Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå”Vi är i Sverige och då läser man om
vikingarna”
- En studie i hur lärare undervisar i historia i årskurs fem
”We are in Sweden and here we study
about the Vikings”
-A study about how teachers teach history in fifth grade
Anela Jelacic
Teresa Vasiljev
Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare
Samhällsorienterande ämnen och barns lärande Datum för slutseminarium 2010-11-03
Examinator: Therese Vincenti Malmgren Handledare: Laid Bouakaz
Lärarutbildningen Individ och samhälle
4
Förord
Vi vill börja med att tacka vår handledare, Laid Bouakaz, som genom sin kunskap väglett oss genom arbetets gång med konstruktiv kritik och stöd. Vi vill även tacka våra nära och kära för deras förståelse och överseende för all tid vi ägnat åt vår undersökning. Vi har båda två tagit lika stor del utav arbetet, det vill säga vi har båda läst samma litteratur och skrivit alla texter tillsammans och genom denna
undersökning kommit till insikt i vilka lärare vi vill vara. Vi har varit beroende av varandra i utvecklandet av idéer, tankar, och reflektioner, detta hade vi inte kommit fram till utan varandra.
5
Sammanfattning
Syftet med vårt arbete är att ta reda på hur lärare, utifrån ett interkulturellt perspektiv, tillgodoser samtliga elevers historiemedvetande och historieidentitet i en klass där det finns elever med annan etnisk bakgrund än svensk. För att ta reda på detta använde vi oss av kvalitativa intervjuer på fem lärare, samtliga verksamma historielärare i årskurs fem. Av resultatet i undersökningen framgick att lärare inte ser detta som prioriterat i undervisningen. Dessa slutsatser kan vi dra då lärarna prioriterar och lägger stor vikt vid den historiska kanon som representeras i historiska läroböcker.
Nyckelord: historiemedvetande, historisk kanon, identitet, interkulturalitet, läroböcker i historia, mångkulturalitet
7
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 9
1.1 Syfte och frågeställning ... 10
1.2 Begreppsförklaring ... 11
2. Teori och forskningsbakgrund ... 12
2.1 Vad är historia? ... 12
2.2 Historieämnet i skolan ... 13
2.3 Styrdokument i historia genom tiden ... 14
2.4 Läromedel i historia ... 15
2.4.1 Primärt undervisningsmaterial ... 16
2.4.2 Sekundärt undervisningsmaterial ... 16
2.5 Läroboken i historia ... 16
2.6 Varför historia? ... 17
2.7 Vems historia får ta plats i läroböckerna? ... 18
2.7.1 Historisk kanon ... 18
2.7.2 Bilden av Afrika i läroböcker ... 19
2.7.3 Bilden av islam i läroböcker ... 20
2.8 Läroböcker blir kursplaner ... 21
2.9 Teoretisk ansats ... 22
2.9.1 Vad är historiemedvetande? ... 23
2.9.2 Identitetsskapande via historieämnet ... 24
2.9.2.1 Identitet på politisk nivå ... 24
2.9.2.2 Elevers identitetskapande ... 25
2.10 Mångkulturalism i skolan ... 26
2.11 Interkulturell pedagogik ... 28
8 3. Metod ... 31 3.1 Val av metod ... 31 3.2 Urval ... 32 3.3 Förberedelse för intervjuerna ... 32 3.4 Genomförande ... 33 3.5 Bearbetning av material ... 34 3.6 Etiska överväganden ... 35 3.7 Metoddiskussion ... 36 4. Resultat ... 37 4.1 Presentation av informanter ... 37
4.2 Syftet med historieundervisningen ... 38
4.3 Lärares val av undervisningsstoff i historia ... 39
4.4 Lärares undervisning i historia ... 41
5. Analys och diskussion ... 45
5.1Mångkulturalitet i skolan ... 45
5.2 Lärares interkulturella arbetssätt ... 46
5.3 Läroboken i historieämnet ... 48
5.4 Identitetsskapande genom historiemedvetande ... 49
6. Slutsats och förslag till fortsatt forskning... 51
6.1 Slutsatser ... 51
6.2 Förslag till fortsatt forskning ... 52
7. Referenser ... 54
7.1 Tryckta källor ... 54
7.2 Elektroniska källor ... 56
9. Bilagor ... 57
8.1 Bilaga 1 Brev till skolor ... 57
9
1. Inledning
Skolan är en institution där specifika normer, värderingar, föreställningar och synsätt reproduceras. En arena som präglas av kampen om den legitima kunskapen och konstruktionen av vedertagna modeller med vilka eleverna kan förstå världen och sin plats i den. Utbildning bidrar därför till stor del att forma elevernas tänkande vilket sker genom språkliga begrepp, kategorier och diskurser som utgör grunden för barns och ungdomars föreställning av verkligheten. Undervisning av historia ingår i skolans värld och har i olika tider varit olika prioriterat utav särskilda anledningar. Idag är historia och historieämnets roll ett hett omdebatterat ämne inom politik, massmedia och olika
samhällsdebatter. Debatterna om historieämnet i skolan, har handlat om vilken historia som ska undervisas i skolan. Vad är viktigt? Vilka historiska händelseförlopp ska få ta plats i undervisningen? Tiden går framåt och historia med den. Mycket har hänt under de senaste decennierna, men är detta något som fått en plats i skolans
historieundervisning. Vilken historia är det som räknas som ”viktig”? Vad är värt att ha kunskap om? När vi tittat på vår gällande kursplan i historia, står det bland annat att elever med hjälp av historisk förståelse och historiska kunskaper ska förvärva ett historiemedvetande och utveckla insikt till sin identitet.1 Hur arbetar lärare i historia för dessa mål i vår tids mångkulturella skola? Det finns otaliga historiska händelser och berättelser. Hur arbetar lärare så att alla elever genom ämnet historia ska utveckla insikt om den egna identiteten, när elevers bakgrundshistoria ser så olika ut? I kursplanen för historia står det att lärare ska utgå från ett interkulturellt perspektiv i historieämnet och med hjälp av detta kan elever utveckla förståelse för kulturell mångfald och insikter i
1 Skolverket, kursplan historia, grundskolenivå,
http://www.skolverket.se/sb/d/2386/a/16138/func/kursplan/id/3884/titleId/HI1010%20-%20Historia
10
olika länders historiska bakgrund och utveckling. 2 Vårt huvudämne på
lärarutbildningen är Samhällsorienterande ämnen och barns lärande. Här ingår förutom de självklara ämnena historia, samhällskunskap, religion och geografi också kunskap om värdegrunds- och demokratifrågor, undervisning och kulturfrågor. Under vår verksamhetsförlagda tid i två olika partnerområden, har vi mött barn och elever med olika kulturell bakgrund som på ett eller annat sätt har gjort intryck på oss med sina frågor och funderingar.
Eftersom historia ligger oss varmt om hjärtat vill vi med denna undersökning titta närmare på hur läroplanens visioner konkretiseras av lärare i historieundervisning.
1.1 Syfte och frågeställning
Syftet med vår undersökning är att få en inblick i hur lärare i ett mångkulturellt samhälle, utifrån ett interkulturellt perspektiv, undervisar i historieämnet.
Frågeställning
Hur anpassar historielärarna, utifrån ett interkulturellt perspektiv, sin historieundervisning i årskurs fem så att samtliga elever ska kunna utveckla ett historiemedvetande i en klass där det finns elever med annan etnisk bakgrund än svensk?
- Vilka läromedel använder sig historielärarna i årskurs fem av i sin historieundervisning?
- Vad anser historielärarna vara syftet med historieundervisningen i årskurs fem?
11
1.2 Begreppsförklaring
Förklaring av följande begrepp utgår från olika forskares definitioner samt nationalencyklopedin.
Med etnocentriska föreställningar menas att man ser sin egen kultur som central samt att man bedömer andra kulturer utifrån sin egen kulturs värderingar och förringar värdesystem, normer och historiska processer i andra kulturer.3
Historisk kanon, historiska händelser som får en auktorativ ställning och som anses vara
”odödlig kunskap” där endast några få historiska händelser väljs ut och undervisas om i skolan. 4
Andrafiering är när det i historiska texter talas om ”vi” och ”de”. 5
Historiemedvetande uppnås när eleven lärt sig tolka dåtiden, förstår nutiden och har
perspektiv på framtid. 6
Identitet enligt Charles Taylors teori är att vår identitet delvis formas av andras
erkännande, eller frånvaro därav, och ofta miss-kännande, så att en person eller grupp av människor kan lida verklig skada, drabbas av en verklig förvanskning, om människorna och samhället runtomkring dem återspeglar en inskränkt eller förnedrande eller föraktlig bild av dem.7 Se avsnitt 2.9.2.
Interkulturell pedagogik är en kommunikation, förståelse och växelverkan mellan
kulturer. Det innebär att man erkänner samtligas kulturer i undervisningen och kritiskt granskar dessa kulturer för att skapa en förståelse mellan olika grupper. 8
3 Nationalencyklopedin http://www.ne.se/etnocentrism (2010.10.1) 4 Lozic, Vanja, (2010)
5 Palmberg, Mai, (2000)
6 Hermansson Adler, Magnus, (2009) 7
Charles Taylor, (1999)
8
12
2. Teori och forskningsbakgrund
I det här avsnittet ska vi presentera tidigare forskning kring vår undersökning samt våra teoretiska utgångspunkter och centrala begrepp.
2. 1 Vad är historia?
Begreppet historia kommer från det grekiska ordet histori som har tolkats som vetande, kunskap, forskning och berättelse samt förklarats som den förflutna verkligheten och beskrivningen och utforskningen av denna verklighet.9 Historia är ett brett begrepp som finns i många olika sammanhang men i den här undersökningen kommer den att betraktas som ett skolämne. Hermansson Adler beskriver begreppet ytterligare i sin bok
Historieundervisningens byggstenar.10 Han härleder begreppet historia från det antika
Grekland och grekiskans ord som histor och histereo, som betyder ”en kunnig person” respektive ”veta och känna”, till de första historikerna som Thukydides och Herodotos som skrev historia utan några skriftliga källor.11 Även på den tiden hade man källkritik i åtanke, och ett exempel på det är just vad Thukydides gjorde när han tog bort osäkra legender och sagor från den historia som han skrev. 12
9
http://www.ne.se/lang/historia/203334
10 Hermansson Adler, Magnus, (2009) 11 a. a., s.18
13
2.2 Historieämnet i skolan
Ammert skriver att den klassiska historieundervisningen var dominerande kring 1900-talets början. Den klassiska historieundervisningen lyfte fram historiska händelser om det egna landet för att skapa en fosterlandskärlek och upprätthålla en starkt sammanhållande nationalstat samt att föra vidare det svenska kulturarvet. Historieundervisningen i skolan skulle bidra till att fostra ungdomarna till att känna denna gemenskap med varandra. Verktygen som användes för att åstadkomma detta var ett antal goda exempel på individer i den svenska historien som förebilder och vägvisare.13 Undervisningen var helt styrd utav läroboken. Undervisningensmetoden som skulle följas utgick från Anjous instruktionsbok för undervisning i olika ämnen som utkom 1868. För historieämnet gick metoden ut på att läraren presenterar den historiska berättelsen genom att berätta var och när den utspelade sig och sedan repetera den ett antal gånger för att befästa kunskapen hos eleverna. En av metoderna som i synnerhet är värd att nämnas var ”föredragsmetoden”. Denna metod var känd för att komma från ”främmande länder” och gick ut på att läraren fritt och levande berättade om de historiska händelserna på ett sätt som denne ansåg vara lämpligt medan eleverna lyssnade aktivt och slutligen återberättade. Syftet var att eleverna skulle få en levande bild av historien samtidigt som de utvecklade sitt språk och sin tankeförmåga. Men som varje metod så fick även denna en del kritik. Det ansågs att denna metod kunde leda till en akademisk nivå med för mycket fritt resonerande och därför bestämdes det att den var bäst lämpad för lägre årskurser där det fria resonerande inte kunde förorsaka någon skada.14
I dagens mångkulturella samhälle ska vi enligt kursplanen utgå från ett interkulturellt arbets- och förhållningssätt.15 Med detta menas att man har en öppenhet och reflexibilitet, som innebär att man har en självkritisk inställning till sina egna
13
Ammert, Niklas, (2008)
14 Hermansson Adler, Magnus. (2009)
15 Skolverket, kursplan historia, grundskolenivå,
http://www.skolverket.se/sb/d/2386/a/16138/func/kursplan/id/3884/titleId/HI1010%20-%20Historia
14
etnocentriska föreställningar. Med etnocentriska föreställningar menas att man ser sin egen kultur som central samt att man bedömmer andra kulturer utifrån sin egen kulturs värderingar och förringar värdesystem, normer och historiska processer i andra kulturer.16
2.3 Styrdokument i historia genom tiden
Karlegärd har granskat historieämnets mening och mål i de svenska läroplanerna. Lgr 62s mål i historia för 10-12 åringar skulle utgå från två perspektiv och båda dessa ur ett svenskt perspektiv. Historia skulle ”klargöra utvecklingen” för vårt folk och skulle behandla främmande länder i samband med geografiundervisningen. Fokus på det ”främmande” var Aten och Rom samt även Egypten och flodkulturerna. Lgr 69s syfte med historieundervisningen var i stort sett samma, förutom att eleverna nu skulle utveckla ett kritiskt tänkande till den historia de läste och få ett globalt sammanhang. Karlegärd citerar Lgr 69; att inte betrakta förhållande ur ”ett ensidigt västerländskt perspektiv”. Lgr 80 fortsatte i denna riktning. Elever på mellanstadiet skulle nu behandla Europa från medeltiden och fram till 1700-talet.17 För gällande kursplan i historieämnet finnes liknande mål. Det vill säga syftet med undervisningen är att eleverna ska utveckla ett kritiskt tänkande samt att förstå samhällets uppbyggnad. Eleverna ska också ha kännedom om historiska konflikter i och mellan länder i form av ”etniska, religiösa och politiska förföljelser". 18 Den personliga historien spelar nu en större roll än förut då ett av målen är att utveckla sin identitet och ett historiemedvetande. "Genom att studera historia och knyta ihop generationers erfarenheter kan en djupare kulturell identitet utvecklas. I en gemensam referensram
16
http://www.ne.se/etnocentrism (2010-10-01)
17 Karlegärd, Christer, (1992)
18 Skolverket, kursplan historia, grundskolenivå,
http://www.skolverket.se/sb/d/2386/a/16138/func/kursplan/id/3884/titleId/HI1010%20-%20Historia
15
ingår kunskaper om den egna historien, hembygdens historia och grunderna i den svenska och nordiska historien."19
2.4 Läromedel i skolämnet historia
Skolämnet historia har länge dominerats av läroböcker som många lärare har använt sig av i undervisningen. Tidigare fanns centrala organisationer vars uppgift var att granska läroböckerna. Dessa centrala organisationer finns inte längre, istället har uppgiften enligt Skolverket blivit rektorns ansvar.20 I samband med att staten slutade med läromedelsgranskningen i början av 1990-talet blev det fritt fram för lärare att använda sig av andra läromedel så som Internet, skolbiblioteket, tidskrifter et cetera21. Innan vi går in djupare i undervisningsmaterial bör begreppet läromedel förklaras. Korsell har i sin bok gett en konkret definition av läromedel. Begreppet läromedel anses vara material framtaget av människor i undervisningssyfte. Läromedlet indelade hon i kategorier som förlagsproducerat, lärarproducerat samt elevproducerat material och hit hör läroböcker, filmer, pedagogiska spel, manus, uppsatser och liknande. Hon skiljer också på primärt och sekundärt material där det förstnämnda är ett material som i första hand är framtaget för undervisningen som exempelvis läroboken medan den
sistnämnda inte är det men ändå kan användas i undervisningen. Läromedel kan också sorteras utifrån läromedelsproducent och delas in
förlagsproducerat, elev- och lärarproducerat. Eftersom begreppet läromedel inte är heltäckande betyder det att läraren, som också betraktas som ett läromedel, inte kan ingå i de nämnda grupperna primärt och sekundärt läromedel.22
19
a. a.
20 Lpo94
21 Hermansson Adler, Magnus, (2009) 22 Korsell, Ingela, (2007)
16
2.4.1 Primärt undervisningsmaterial
Som tidigare nämndes är ett primärt material något som producenterna framställt med avsikt att användas i undervisningen. Hit hör främst läroboken i historia som är ett förlagsproducerat material och används i skolor runt om i landet. Till denna grupp hör även pedagogiska filmer och arbetsböcker som en lärare kan använda i undervisningen i historia.23
2.4.2 Sekundärt undervisningsmaterial
Till denna grupp hör allt det andra som kan användas i undervisningen som exempelvis museum, konstgalleri, filmer med handling kring en historisk händelse eller böcker med berättelser från en annan tid. En lärare kan med exempelvis ett besök i det lokala museet lära eleverna om hur barns, kvinnors och mäns liv såg ut på vikingatiden. Ett sådant besök kan ge en levande bild av vikingatiden, något som en lärobok i historia inte kan trots vackra illustrationer. Denna typ av undervisning är lika viktig som den skolbänksbaserade men kanske inte lika bekväm då det kräver organisation och planering. 24
2.5 Läroboken i historia
I dagens kursplaner finns inga tydliga regler för vilket stoff en lärare bör använda sig av i undervisningen, däremot står det tydligt vad varje elev ska ha lärt sig i slutet av årskursen. Idag finns läroboken i historia tillgänglig för elever där de kan hämta fakta och använda den som ett referensmaterial, men den utgör inte hela lektionsunderlaget som den gjorde tidigare. Numera har läraren läroboken till sitt förfogande men använder
23 a. a. 24 a. a.
17
sig också av andra källor i undervisningen. Undervisningen är dessutom upplagt på ett annat sätt än förr i tiden, det vill säga eleverna har en möjlighet att påverka
undervisningen samt fler elevaktiva arbetsmetoder får plats i undervisningen. 25 Hermansson Adler skriver om hur innehållsstrukturen i läroböckerna förr i tiden kan
liknas vid ett lexikon medan läroböckerna som producerats de senaste 20 åren istället har en berättande stil. Han menar på att eleverna alltid är i behov av att läsa välskrivna texter som läroböckerna innehåller men att det finns en risk att elevernas egna intressen och den lokala historian försummas om undervisningen slaviskt följer läroboken. Många historieböcker försöker också ge eleverna en möjlighet att utveckla kunskaper via elevaktiva arbetsmetoder.26 Detta öppnar upp för användning av sekundära läromedel.
2.6 Varför historia?
Vanja Lozic har skrivit en avhandling som grundar sig på en undersökning om lärares och elevers åsikter och förhållningssätt till historieämnet i gymnasiet och varför det är viktigt att lära sig historia. Undersökningens slutsatser är att historieämnets syfte är att elever ska tillgodogöra sig ett historiemedvetande för att förstå vårt nutida samhälle. Med historiemedvetande menas att kunskap om historia skall vara en process i förståelsen av dåtiden, nutiden och framtidens beroenderelation. Biten som handlar om historia som påverkan på framtiden försvinner i historieundervisningen och istället läggs fokus på historia som förklaring till nutid. Några av lärarna i Lozics undersökning har dock reflekterat över historiens påverkan på framtiden och menar på att kunskaper om det förflutna kan förändra och påverka elevers synsätt. Detta kan leda till att framväxten av odemokratiska åsikter och synsätt på omvärlden och medmänniskor förhindras. En annan lärare menar på att endast kunskap om händelser i det förflutna inte förebygger dessa odemokratiska tankar, utan att det krävs empati och förståelse för andra för att
25 Hermansson Adler, Magnus, (2009) 26 a. a.
18
förebygga detta.27 För att ge elever redskap till att känna inlevelse med sina medmänniskor och för situationer som händer i vår värld, är det interkulturella förhållnings- och arbetssättet en nyckel till att ge eleverna förståelse och empati för deras medmänniskor i tid och rum. 28
2.7 Vems historia får ta plats i läroböckerna?
2.7.1 Historisk kanon
Lozic förklarar begreppet historisk kanon, som historiska händelser som får en auktorativ ställning och som anses vara ”odödlig kunskap”.29
Denna odödliga kunskap upprätthålls av en hegemonisk makt över kunskapsproduktionen, klassamhället och de dominerande och normsättande gruppernas särintresse. Fokus ligger på den linjära och kronologiska historiska utvecklingen. I denna kronologiska utveckling är det endast några få historiska händelser som väljs ut och sedan undervisas om i skolan. Bland dessa historiska händelser finns, Grekland, Rom, kristendomen och den västerländska medeltiden, upptäckterna av världen och världserövringarna, samtliga händelser ur ett västerländskt perspektiv.30 Nordgren förklarar historiekunskap i historieläroböcker på gymnasiet på ett målande sätt som en stafett som går från en viss tidsepok till en annan. Han menar att den är kronologiskt uppbyggd med en linjär utveckling där fokus läggs på Grekland, Rom, kristendomen och den västerländska medeltiden, upptäckten av världen, världserövringarna, upplysningen, revolutionernas tid och imperialismen samt
27 Lozic, Vanja, (2010) 28 Lahdenperä, Pirjo (2004) 29 Lozic, Vanja (2010) s. 29 30 Nordgren, Kenneth, (2006)
19
världskrigen och slutligen kalla kriget och perioden därefter.31 Vi vill med två exempel visa på hur historia är vinklad ur det västerländska perspektivet.
2.7.2 Bilden av Afrika i läroböcker
Olsson visar bilden av hur läroböcker framställer i-länders överlägsenhet för att visa på ”de andras” underlägsenhet.32
Andra forskare som Palmberg visar hur läroböckers bild av Afrika och afrikaner stärker andrafieringen av de underlägsna genom att Afrikas historia ofta endast finns med i relation till Europas kolonisering av olika landområden i Afrika. Syftet med hennes studie är frågan om hur skolböckerna i sitt Afrikamaterial stärker andrafieringen. Med andrafiering menar Palmberg att man i texten talar om ”vi” och ”de”, medan Palmberg menar att Afrikabilden handlar om Afrika men minst lika mycket om ”oss”. I den del av studien som berör läroböckernas skildring av den afrikanska historian skriver hon ” Visst är det lite spännande med de europeiska upptäcktsresandenas och sjöfararnas äventyr och storvulna planer. Enbart detta kan inte motivera deras plats i undervisningen, på t.ex. det äldre Afrikas bekostnad”. 33
Historiebeskrivningen av exempelvis första och andra världskriget i läroböcker är eurocentrerade, utgångspunkten för historieskildringen är Europa och afrikanerna har inte heller här någon plats. Palmberg menar att denna historia ger en förståelse för den afrikanska nationaliströrelsens utveckling, vilket i sin tur ger oss en del utav förklaringen till nutida inbördeskrig i Afrikas olika länder. Hon skriver ”Visst är Afrika med i skildringarna av andra världskriget, men som krigsskådeplats för ökenkriget mellan britterna och tyskarna”34
31 a. a. 32 Olsson, Lena, (1986) 33 Palmberg, Mai, (2000) s.69 34 a. a. s.84
20
”När det utrymme som ägnas en stor fråga är så litet att skolböckerna tar till typiska komprimerade löpsedelspråk undrar man om lärare eller elev får något ut av det hela, annat än intrycket att historia är en massa saker som händer av obegripliga skäl”.35
Även andra forskare visar på denna bild. Ett skapande av ”vi” kontra ”de” är en relativt solid grund i våra tankar när läroboksproducenter väljer innehåll till skolböcker.
2.7.3 Bilden av islam i läroböcker
Härenstam har granskat hur bilden av muslimer framställs i läroböcker och menar att läroböcker ger en snedvriden och negativ bild av muslimer. Härenstam menar att denna bild som framställs om muslimer i läroböcker går tillbaka i tiden och grundar sig på den historiska skildringen av medeltida Europa. I denna historia beskrivs i korstågstiden där muslimerna är motståndarna. Frågan om hur muslimerna kunde erövra så stora landområden har enkelt förklarats med ett citat som Härenstam tagit ur en lärobok som ingått i hans undersökning och som används än idag. ”Det säkraste sättet att nå paradiset var att med svärdet i hand sprida den nya läran”.36
Härenstam undervisade en grupp högutbildade muslimska invandrare från Irak och Iran på högskolan i Karlstad för att deras utbildning skulle vara giltig i Sverige. Vid många tillfällen diskuterades bilden av muslimer i Sverige. Härenstam pratade med en man som ansåg sig själv vara troende muslim. Han berättade för honom om det ovan citerade meningen ur en svensk lärobok i historia. Mannen visste inget om detta, men sa att han skulle ta reda på det. Till saken hör att denne man som många andra inte såg den bilden av sig själv som muslim och den bilden av Islam. Det var inte det som var det väsentliga i hans tro. Däremot var det den bild som presenterades av en lärobok som svenska elever sedan grundade sin uppfattning på. Bilden av muslimen från orienten synliggörs först i samband i mötet med den kristna europén. Precis som tidigare nämns Afrikas synliggörande i samband med kolonialismen. Muslimen framställs som den andre och motståndaren mot det heliga kristna. Vad som sällan tas upp är att under den tidiga medeltiden i Europa, där islam har expanderat och där de områden som dominerades av islam var kulturellt
35 a. a.
21
överlägsna dåtidens kristna Europa. Vetenskapen och filosofin bevaras inom dessa områden och kommer sedan att påverka det västerländska tänkandet.37 Istället väljs de ”fakta” som framställer de muslimska länderna och muslimer som ett krigshärjande släkte. Härenstam ifrågasätter denna presentation av islam i läroböcker, när detta grundar elevers uppfattning och tankar om muslimer i historia, likväl som muslimer i dagens Sverige. Dessa är två exempel utav oräkneliga i historien. Problemet är att man inte kan ta med all historia, men om man kanske kan göra ett urval som representerar kulturer med ett annat sätt att se på världen än det västerländska, kanske man kan börja utveckla ett kritiskt tänkande.
2.8 Läroböcker blir kursplaner
Nordgren (2006) skriver i sin avhandling ”läroböcker är min brygga från läroplanens intentioner […] till en värld något närmare den skolvardag där lärare och elever integrerar […].”.38
Han skriver att läroböckerna har en orubblig position i den svenska skolan och att de är styrda av läroplanerna. I läroböckerna i historia, som kommer i form av texter och bilder, får läsaren ett urval av texter på ett tillgängligt sätt som samtidigt kan vara underlag för lektionsplaneringen. Nordgren skriver om att läroboken har en fast roll i specifikt ämnet historia men att det på senare år har börjat bli ändring på det. Läroboken i historia har ett syfte och det är att ”reproducera dominerande värderingar och föreställningar”.39 Även andra forskare styrker resonemanget om att läroböcker, i historieämnet i skolan, blir styrande för kursupplägget för undervisningen. Lozic hänvisar i sin avhandling till två forskare som enligt forskning dragit slutsatsen att läroböckerna strukturerar kursplanens innehåll och att läroboksförfattarna anser att deras böcker ger ”nödvändiga historiska fakta”.40
Vilket i sin tur leder till upprätthållandet av den historiska kanon. 37 Härenstam, Kjell, (1993) 38 Nordgren, Kenneth, (2006) s.179 39 a. a. s.180 40 Lozic, Vanja, (2010) s.23
22
Härenstam tar upp undersökningar av hur användandet av förlagsproducerade läromedel ökat från 1960-talet fram till 1980 talet. Han hänvisar till Svingby som i sin bok Från
läroplanspoesi till klassrumsverklighet skriver:
”När det gäller innehållet har läromedel alltsedan grundskolans införande fått en fast etablerad ställning som uttolkare och preciserare av kursinnehåll och krav”.41
Detta påstående grundar sig på en undersökning av 115 lärare som undervisade i samhällskunskap på grundskolans senare år. De medverkande lärarna hade tillfrågats i vilken mån de använde olika resurser i sin undervisning. 83 % av lärarna prickade för att de använde sig av faktaboken i stor utsträckning. På gymnasiet var siffran 70 %. Även en senare undersökning som gjordes under 1990-talet, där 157 lärare från grundskolans tidigare år visade på att hälften av dessa lärare använde läroboken varje dag. Ungefär lika många använde den varje vecka och endast sex lärare av 157 använde läroboken mer sällan. Nationella utvärderingsprogrammet beskrev sammanfattat i sin rapport; ”Den traditionella läroboken har uppenbart en dominerande plats i undervisningen”.42
Han skriver även att skolan har en lång tradition i att använda centrala läromedel såsom läroböcker, arbetsböcker, läseböcker etcetera och att undersökningar visar att den traditionella läroboken används i mycket hög grad. ”Om annat läromedel används vid sidan om läroboken, spelar läroboken ändå stor roll för strukturering och sekvensering av stoffet”.43
2.9 Teoretisk ansats
I detta avsnitt ska vi inledningsvis förklara två centrala begrepp för vår undersökning, samt tidigare forskning som stärker dessa begrepps relevans för historieundervisningen i skolan. Eftersom vi utgår från de två nedanstående målen för årskurs fem i vår gällande
41 Härenstam, Kjell, (1993) s.29 42 a. a. s.30
23
kursplan vill vi titta närmare på de två centrala begreppen vi finner i dessa mål,
historiemedvetande och identitet genom historiemedvetande. Tidigare forskning, som
presenteras i arbetet, visar på vikten för att lärarna i skolan arbetar för strävansmålen i historieämnet. I detta avsnitt presenterar vi våra teoretiska utgångspunkter utifrån Taylors teori om erkännandets identitet och Deniz tolkning av Festingers teori om sociala jämförelser som vi kommer att använda oss av som verktyg i vår analys.
2.9.1 Vad är historiemedvetande?
I grundskolans kursplan för historia i årskurs fem är ett av stävansmålen:
”Skolan skall i sin undervisning sträva efter att eleven förvärvar ett historiemedvetande, som underlättar tolkningen av händelser och skeenden i nutiden och skapar en beredskap inför framtiden, samt utvecklar förståelse av historiska företeelsers och skeendens bakgrund och samband och att dessa kan uppfattas, förklaras och tolkas ur olika perspektiv”.44
Historiemedvetande är ett begrepp som ofta nämns i böcker och i forskningen kring historieämnet. Det är ett begrepp som även nämns i kursplaner för grundskolan från 1994, där det är ett av strävansmålen för historieundervisningen. Där står bland annat att eleven ska förvärva
”ett historiemedvetande, som underlättar tolkningen av händelser och skeenden i nutiden och skapar en beredskap inför framtiden”. 45
Hermansson Adler skriver att många historiedidaktiker menar att eleven har uppnått ett historiemedvetande när denne har lärt sig tolka dåtiden, förstår nutiden och har framtidsvyer. Detta ska ha uppnåtts genom att läsa om människan och hennes liv flera generationer bakåt i tiden som i sin tur har skapat förståelse av nutiden. Insikten av varför nutiden ser ut som den gör skapar förutsättningar hos eleven för att förstå
44 Skolverket, kursplan historia, grundskolenivå,
http://www.skolverket.se/sb/d/2386/a/16138/func/kursplan/id/3884/titleId/HI1010%20-%20Historia
(2010-09-01)
24
framtiden och denna förändring i tankevärlden är vad Hermansson Adler menar krävs för att skapa ett historiemedvetande.46
2.9.2 Identitetsskapande via historieämnet
Ett av strävansmålen i grundskolans kursplan för historia i årskurs fem är:
”Skolan skall i sin undervisning i historia sträva efter att eleven tillägnar sig ett brett och djupt kunnande om kulturarvet, även så som det utvecklats i olika nationella minoritetsgrupper, samt utvecklar insikt om den identitet som detta ger”.47
Karlsson är en av många andra som velat påvisa nödvändigheten med att varje individ måste få ett historiemedvetande, alltså en historisk förståelse för nutiden och ett perspektiv på framtiden. Han hänvisar till Nietzsche resonemang som redan då var att vetenskapen om historia tillhör människans absoluta grundvillkor. Människan måste ha en historisk förståelse kring olika händelser. Historia kan inte endast vara ett isolerat akademiskt ämne utan borde istället svara mot att utveckla ett historiemedvetande.48 För att tydligt förklara den historiska identitetens vikt väljer vi att hänvisa till några forskare som förklarat det teoretiska begreppet identitet och farorna med att bortse från detta i historiska resonemang.
2.9.2.1 Identitet på politisk nivå
Deniz har definierat begreppet identitet utifrån Festingers teori om sociala jämförelser. Deniz menar att en identitet är relationell och dialogisk. Den får sin innebörd genom sin position i samhällets identitetsstruktur och i förhållande till och i jämförelse med andra identiteter. Deniz menar att människans identitet inte endast avgörs av individens självuppfattning, sin sociala jämförelse och kategorisering utan även vad andra tror och
46
Hermansson Adler, Magnus, (2009)
47 Skolverket, kursplan historia, grundskolenivå,
http://www.skolverket.se/sb/d/2386/a/16138/func/kursplan/id/3884/titleId/HI1010%20-%20Historia
(2010-09-01)
25
anser att den är. Erkännandet spelar en viktig roll i identitetskapandet då en särskild identitet uppstår och formas i dialog och relation.49 Taylor diskuterar erkännandets politik och menar att brist på erkännande genom att förneka någons identitet kan skada dem vars identitet förnekas. Han skriver
”Tesen är att vår identitet delvis formas av andras erkännande, eller frånvaro därav, och ofta miss-kännande, så att en person eller grupp av människor kan lida verklig skada, drabbas av en verklig förvanskning, om människorna och samhället runtomkring dem återspeglar en inskränkt eller förnedrande eller föraktlig bild av dem".50
Deniz utgår från Taylors teori när han diskuterar identitetspolitiken och maktförhållanden mellan den dominerande gruppens och den underordnade gruppens då han skriver ”Dominerade grupper strävar efter att upprätthålla status quo och föra ut sitt system av värde och ideologi, medan underordnade grupper kan tilldelas negativ social identitet”.51
Trots detta är ingen identitet stöpt i en form utan kan även förändras och nyskapas allt eftersom individen/kollektivet får nya sociala erfarenheter.52
2.9.2.2 Elevens identitetsskapande
För eleven sker sociala erfarenheter till stor del i skolan. Relationer till skolkamrater, relationer som sker mellan elevens familj, innersta kärna, och skolan och i synnerhet relationer till lärare påverkar eleven . Läraren har en central roll för eleven och ska vara där som en handledare och en bra förebild. Vad händer då när eleven inte känner att hans/hennes identitet blir erkänd utav läraren? För att koppla detta till historieundervisningens roll i skolan hänvisar vi till Zander som skriver att historiedidaktikens huvudfråga Varför historia? mångt och mycket diskuterats inom historiedidaktikens forskningsområde historia. Zander menar att:
49 Deniz, Faut, (1999) 50Taylor, Charles, (1999) s.37 51 Deniz, Faut, (1999) s.68 52 Deniz, Faut, (1999)
26
”Humanistiskt orienterade förespråkare inom området menade att historieämnets viktigaste fråga var att bidra till människors kompetens att orientera sig i tid, vilket framställdes som en viktig del av personlighetsutvecklingen”.53
Historiedidaktikern Rüsen styrker detta resonemang och menar på att
”Styrkan i den historiska berättelsen är att den tillskriver historien en mening och en riktning som är betydelsefull för identitetsbilningen och därmed för historiemedvetandets utveckling”.54
Hermansson Adler stärker resonemanget om vikten av en historisk identitetsutveckling för att få ett djupare historiemedvetande. Han menar på att när elevens egen uppfattning om sin historia möter skolämnets historia sker det en påverkan hos eleven. Innehållet i skolans historia kan påverka elevens uppfattning om sin egen historia. Detta kan då ske på gott och ont. Han menar att eleven lär sig mer om sig själv och historia om läraren anknyter till elevens egen värld. Skapar vi inte i historieämnet en förståelse och en historiemedvetenhet där samtliga elever får en förståelse för varför deras verklighet ser ut som den gör idag, upplever eleven historieundervisningen som ganska meningslös.55
2.10 Mångkulturalism i skolan
Lorentz lyfter talet om det mångkulturella och menar på att det omfattar allt som kan sägas eller skrivas om människor med annan kulturell bakgrund än svensk. Detta innefattar utlänningar, flyktingar och invandrare samt problematiken kring dessa. Han beskriver skillnaden med hur ungdomar var tidigare jämfört med hur de är idag och menar att det har skett en stor förändring. Denna förändring har grund i det förändrade samhället som kom att bli mer mångkulturellt. Lorentz skriver att det ”mångkulturella” blivit omdebatterat och att problemet blivit frågan hur man ska handskas med det. Han påpekar att de många diskussionerna och debatterna i media haft en påverkan på det svenska mångkulturella samhället. Vidare skriver Lorentz om motsatsförhållandena ”vi”
53 Zander, Ulf, ”Varför historia?” i Klas-Göran Karlsson & Ulf Zander (2009), Historien är nu, s 33 54 a. a. s.33
27
och ”de” som har uppstått i samhället och sägs representera verkligheten.56
Bunar skriver i sin artikel Multikuturalism är död! Leve multikultralism! om problematiken med multikulturalism. Han menar att det i tidigare forskning visar på att det från början positiva begreppet om mångkultur, alltså flera kulturer i ett samhälle som tillsammans lever och medverkar för ett gemensamt samhälle har nu blivit negativt laddat. Idag har det istället blivit ett begrepp som står för invandrartäthet och i mångkulturella skolor har begreppet identifierats med ”invandrarskolor”. Han ifrågasätter hur denna problematik har kunnat uppstå och lyfter två bidragande förklaringar. Den officiella och den pragmatiska nivån. Den officiella nivån inbegriper en formell redogörelse för skolans mål relaterat till det demokratiska, samhällets syn på jämlikhet. På den pragmatiska nivån ska dessa ideologier förmedlas i skolans verklighet. Han menar att det uppstår en klyfta mellan vision och verklighet.57 Bunar understryker att det inte beror på rektorer och lärares motvilja utan
”snarare ligger hindret i hur skillnader i samhället inklusive inom utbildningssystemet historiskt och strukturellt har hanterats av det dominerande kulturella och sociala skiktet”58
Skolböckernas roll i undervisningen är enligt tidigare forskning till stor del styrande när det handlar om historieämnets kursupplägg. Dessa skolböcker utgår från ett västerländskt perspektiv och om vi lever i ett modernt mångkulturellt samhälle är det en stor grupp av elever som inte får sin identitet erkänd. Bunar skriver om skolböckernas roll och menar att det viktiga inte endast är vad de innehåller utan hur detta presenteras. För att skapa en multikulturell och jämlik skola måste olika kulturella livsformer garanteras värdiga symboliska representationer. Undervisningen ska uppmuntra till kritisk reflektion över den egna identiteten, åsikterna, handlingarna och förgivetagna sanningar. Han menar att detta tänkande måste implementeras i vårt utbildningssystem, så att vi kan leva upp till den svenska skolans vision och strävan om en jämlik skola. För att vi ska kunna göra detta krävs det ett interkulturellt
56 Lorentz, Hans, (2009) 57 Bunar, Nihad, http://www.oru.se/Extern/Forskning/Forskningsmiljoer/HumUS/Utbildning_och_Demokrati/Tidskriften/1 999/Nr%203_1999_pdf/Bunar.pdf (2010.10.01) 58 a. a. s. 3
28
förhållningssätt och en interkulturell pedagogik i våra skolor.59
2.11 Interkulturell pedagogik
1985 kom ett riksdagsbeslut om att undervisningen i alla skolreformer skulle präglas av ett interkulturellt synsätt. Interkulturell undervisning skulle inte vara ett ämne i sig utan ett förhållningssätt som skulle genomsyra all undervisning.60 Dessa tankar började i FN:s organ UNESCO (Förenta Nationernas organisation för utbildning, vetenskap och kultur) på grund av den mångkulturella samhällsutvecklingen, med den ökade invandringen till Europa. Upphovet till detta var FN:s konvention om avskaffandet av rasdiskriminering (1965). Undervisningen skulle bidra till att bekämpa fördomar och rasistiska åsikter, genom ökad förståelse för människor med annan etnicitet och bakgrund i jämförelse med majoritetsbefolkningens. Lahdenperä skriver att interkulturell pedagogik är en kommunikation, förståelse och växelverkan mellan kulturer. Det innebär att man erkänner samtligas kulturer i undervisningen och kritiskt granskar dessa kulturer för att skapa en förståelse mellan olika grupper. Målet är att utveckla en kritisk självmedvetenhet om sin egen historia, kultur och värderingar. Människors identitet och samhällen är produkter av historiska, sociala och ideologiska händelser. Något som man kan få förståelse för om undervisningen präglas av interkulturell pedagogik.61 Denna förklaring av begreppet interkulturell pedagogik kommer vi använda oss av när vi i vår undersökning ska titta på hur lärare i sin historieundervisning tillgodoser samtliga elevers behov av historia som identitetskapande.
59 a. a.
60 Lahdenperä, Pirjo, (2004) 61 a. a.
29
2.11.1 Interkulturellt arbets- och förhållningssätt
I kursplanen benämns att
”ett interkulturellt perspektiv i historieämnet kan belysa likheter och skillnader mellan olika kulturer och utveckla förståelse för kulturell mångfald. Insikter i olika länders historiska bakgrund och utveckling ger vid jämförelser med den egna kulturkretsen kunskap om och förståelse för vad som förenar och vad som skiljer”.62
Lahdenperä strukturerar in den interkulturella läroprocessen i tre olika aspekter. Den första är en studentaktiv och erfarenhetsbaserad undervisning där elevernas upplevelser, erfarenheter och kunskaper utgör en viktig del i den interkulturella lärprocessen. Hon menar att inlevelsen för människor med annan kulturell identitet än den rådande i samhället är viktig för att kunna inta ett interkulturellt förhållningssätt. Detta kan göras med hjälp av rollspel, olika typer av övningar, litteraturläsning, andra människors berättelser. Denna inlevelse utvecklar ens interkulturella förhållningssätt som i sin tur leder till att man kan behandla ”den andre ömsesidigt och med respekt utifrån denna förståelse”.63
Den andra delen i den interkulturell lärprocesser utgörs av att man konfronteras med andras sätt att tänka och värdera, så att man blir medveten och synliggör sitt eget sätt att tänka och kategorisera andra. Den tredje delen handlar om att man känslomässigt ska bearbeta den egna etnocentrismen, där ens egen föreställning av sitt liv och sin omvärld ska ifrågasättas och kritiseras. Denna känslomässiga bearbetning kan ta tid och förutsätter en ömsesidig relation.64
Lahdenperä tar upp behovet av ett interkulturellt förhållningssätt i mötet mellan lärare och elever i den mångkulturella skolan. Detta baseras på en öppenhet och förståelse. För att skolan och undervisningen ska utvecklas som en interkulturell lärmiljö ska verksamheten avspegla den mångkulturella elevsammansättningen. Den ska innehålla de värden, färdigheter, språk, skolämnen, et cetera som är viktiga för eleverna med
62
Skolverket, kursplan historia, grundskolenivå,
http://www.skolverket.se/sb/d/2386/a/16138/func/kursplan/id/3884/titleId/HI1010%20-%20Historia
(2010-09-01)
63 Lahdenperä, Pirjo, (2004) s.24 64 a. a.
30
tanke på de värden som ligger till grund för skolans uppdrag.65 Att ha ett utvecklat interkulturellt förhållningssätt innebär att kunna ”överbrygga olika synsätt, kunna tolka och förstå och även respektera andras perspektiv, samt kunna ifrågasätta den egna etnocentrismen”.66
Detta går inte helt smärtfritt, eftersom det inte går att enbart tänka på att man vill bli medveten om sina kulturella föreställningar och begränsningar. ”Etnocentriska föreställningar och värderingar måste konfronteras med andra uppfattningar och bearbetas känslomässigt.”67
Detta blir vår teoretiska utgångspunkt i vår undersökning för att se om lärarna arbetar utifrån ett interkulturellt förhållningssätt och en interkulturell pedagogik.
65 a. a. 66 a. a. s.18 67 a. a.
31
3. Metod
I följande avsnitt ska vi redogöra för metoden vi använde oss av i undersökningen. Vi använde oss av en kvalitativ metod för att besvara våra frågeställningar.
3.1 Val av metod
I vår undersökning använde vi oss av kvalitativa intervjuer för att besvara våra frågeställningar. Anledning till valet av denna metod var för att vi kunde ställa följdfrågor i arbetet vars svar kunde ge ett djup i ämnet. Hade vi valt att använda oss av kvantitativa metoder, hade vi inte haft denna möjlighet. Som insamlingsmetod ansåg vi intervjuer vara en lämplig metod eftersom vi ville samla in detaljerad information från en mindre grupp lärare. Detta skulle ge oss mer djupgående insikt i hur de undervisar. Det finns ett flertal sätt att lägga upp intervjun. Formen på intervjun som vi använde oss av kallas för semistrukturerad. Det innebär att vi i intervjuerna utgick från en fast frågemall som handlar om ett specificerat problemområde men frågorna lämnar för öppna svarsalternativ.68 Upplägget av intervjufrågorna riktade sig till hur lärarna undervisade snarare än vad de kände för historia som identitetskapande, av den orsaken att när man frågar om beteende eller handling får man också fram den intervjuades känslor kring området. 69
68 Denscombe, Martyn (2000) 69 Trost, Jan, (1997)
32
3.2 Urval
För att kunna genomföra undersökningen, kontaktades samtliga skolor i en kommun i södra Sverige via e-post och telefon. Vi ville intervjua utbildade historielärare som arbetar i årskurs fem på kommunala grundskolor. Alla utom fem av de kontaktade skolorna antingen svarade inte eller har tackat nej till medverkande i vår undersökning eftersom deras lärare inte hade tid till att ställa upp för en intervju. Då vi inte fick många svar blev urvalet av informanter de fem som kunde ställa upp. Samtliga lärare som medverkar i undersökningen undervisar elever med annan etnisk bakgrund än svensk.
3.3 Förberedelse för intervjuerna
Innan vi påbörjade vår undersökning valde vi att leta litteratur, artiklar och avhandlingar inom ämnet för att läsa in oss på den forskning som finns. Därefter läste vi kursplanerna för historia i årskurs fem. Patel och Davidson skriver om förberedelsen av en undersökning som en tidskrävande process. I förberedelserna ingår informationssökning inom ämnet i form av litteratur, artiklar och avhandlingar. Vi läste in oss på fakta och forskningen inom vårt problemområde, bearbetade all insamlad data och diskuterade vad som skulle få plats i arbetet. För att få ut det mesta möjliga ur intervjuerna valde vi att läsa in oss på intervjutekniker.
Patel och Davidson skriver att det är bra att inleda och avsluta en intervju med neutrala frågor samt att intervjuns innehåll är viktig. De menar att intervjufrågorna bör täcka alla aspekter av vårt syfte med undersökningen.70 Kvale och Brinkmann skriver att intervjufrågorna bör vara enkla i sin utformning och dessutom korta.71 Med det i åtanke formulerade vi frågor utifrån våra frågeställningar. Vi såg även till att intervjufrågorna var enkla och raka samt att de var uppdelade i en fråga i taget, då man
70 Patel, Runa & Davidsson, Bo, (2003) 71 Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend, (2009)
33
ska undvika sammansatta frågor. En fråga i taget får mer direkt inverkan och gör det lättare för intervjupersonen att fokusera på frågan.72 Vi valde att inte skicka våra intervjufrågor till dem i förväg eftersom lärarna då kunde tänka igenom svar som skulle låta ”politiskt korrekt”.
3.4 Genomförande
Vi påbörjade vår undersökning genom att välja ett problemområde vi var intresserade av att undersöka. För att begränsa formulerade vi vårt syfte och frågeställningar. Syftet med undersökningen är att ta reda på hur pedagoger i årskurs fem undervisar historia så att det bidrar till samtliga elevers identitetsskapande. Samtliga skolor i en kommun i södra Sverige kontaktades via e-post. Endast en av våra informanter fick vi kontakt med via en vän som själv hade arbetat på skolan. När kontakt togs med respektive skola redogjorde vi för dem undersökningens syfte i enlighet med Vetenskapsrådets informationskrav.73 Dessutom informerade vi dem om att vi hade för avsikt att intervjua lärare i årskurs fem. Vi frågade även om de använde sig av någon lärobok i historia och i så fall vilken. Detta gjorde vi för att vara mer insatta i deras undervisning, vilken lärobok de använde sig av samt vilken historia som fick utrymme och presenterades i läroböckerna. Varför vårt fokus lagts på läroboken i detta fall grundar sig på det vi presenterat i tidigare forskning om att läroboken, till stor del, är styrande i undervisningen. Efter det att vi hade fått kontakt och bestämt träff med våra informanter började vi formulera våra intervjufrågor så att vi skulle kunna få svar på våra frågeställningar (se bilaga i avsnitt 8.1). Anledningen till att frågor inte formulerades i förväg var för att vi upplevde det som svårt att få kontakt med lärare i årskurs fem och lät dörren vara öppen för ett annat fokus vid behov.
Intervjuer bör genomföras i en trygg miljö där störningsmomenten är minimala, skriver Trost. Därför genomfördes samtliga intervjuer på informanternas arbetsplatser i avskildhet för att de inte skulle bli påverkande av möjliga störningsmoment i
72 Gillham, Bill, (2008) 73 Vetenskapsrådet, (2010)
34
omgivningen.74 Bryman skriver att det är viktigt att snabbt skapa en bra relation till informanten men att det kan finnas nackdelar om relationen är alltför god. Han menar att intervjun då kan dra ut på tiden och informanten kan svara på ett visst sätt för att skapa en positiv bild av sig själv.75 Eftersom vi är två studenter som genomför den här studien var vi båda aktiva under intervjuerna. Trost skriver om fördelen med att vara två intervjuare. Han menar på att intervjun kan bli bättre om de båda intervjuarna är samspelta.76 Eftersom vi båda två är lika mycket insatta i teorier och metoder kompletterade och gav vi varandra stöd i processen eftersom vi inte har stor erfarenhet av att genomföra intervjuer. Under vissa intervjuer använde vi oss av ljudupptagning för att få en fullständig dokumentation av informantens svar på våra frågor. I ett fall ville informanten inte bli inspelad och då använde vi oss av fältanteckningar under intervjuns gång. Det finns för- och nackdelar med båda metoderna. Med ljudinspelning till hjälp hade vi möjlighet att enbart koncentrera oss på informantens bemötanden och svar på våra frågor. Nackdelen med ljudupptagning är att endast det talade ordet fångas medan den ickeverbala kommunikationen försvinner. Nackdelen med fältanteckningar är att det är lätt hänt att det som antecknats baseras på ett minne av konversationen eller är rent av en tolkning av något som informanten sade. 77
3. 5 Bearbetning av material
Efter intervjuerna avlyssnade vi tillsammans ljudupptagningarna och transkriberade dem. Vi valde att sammanfatta vissa texter eftersom det skulle vara mer överskådligt för läsaren. Detta berodde också på att informanten talade talspråk och runt ämnet vilket resulterade i osammanhängande svar som endast vi förstår. I vissa fall har vi fått med 74 Trost, Jan, (2010) 75 Bryman, Alan, (2002) 76 Trost, Jan, (2010) 77 Denscombe, Martyn, (2000)
35
citat som vi presenterar i resultatet. Därefter gick vi noggrant igenom våra anteckningar och transkriberingar och valde att skriva resultatet med de delar som var relevanta för våra frågeställningar. Svaren vi erhållit från informanterna sammanställdes under respektive fråga för att tydliggöra innehållet. Vi har använt oss av fiktiva namn för att dölja informanternas identitet och behålla informanternas integritet men också för att läsaren ska lättare sätta sig in i arbetet.
3.6 Etiska överväganden
Informanterna som frivilligt deltog i vår undersökning om undervisningen i historieämnet fick information om hur undersökningen dvs. intervjun skulle gå tillväga, både skriftligt och muntligt. Vid intervjun förklarade vi syftet med vår undersökning och betonade tystnadsplikten. Detta för att intervjupersonen skulle känna en trygghet i att denne inte ställer upp på något de egentligen inte vill.78 Personerna som intervjuades informerades om att deras deltagande skulle behandlas med konfidentialitet vilket enligt Patel och Davidson innebär att endast vi vet vem informanterna är och deras svar i arbetet inte ska avslöja deras identitet.79 I arbetet beskrivs de därför med bara så mycket fakta som är relevant för arbetet. Eftersom intervjufrågorna handlar om en lärares undervisning i historieämnet ställde vi raka frågor som syftar på våra frågeställningar. De kunde uppfattas som känsliga eftersom de handlar om hur lärare följer kursplaner. Trost skriver om känsliga frågor och menar att om en forskare rättar sig efter vad som är känsligt inte kommer kunna ställa några frågor alls. Han anser att personen inte bör ställa upp i studien om han eller hon anser frågorna vara känsliga men påpekar att frågorna berättigas om de har ett syfte.80 Våra frågor, som grundas i ett syfte, var därför berättigade.
78 Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend, (2009) 79 Patel, Runa & Davidsson, Bo, (2003) 80 Trost, Jan, (2010)
36
3.7 Metoddiskussion
I vår undersökning använde vi oss av kvalitativa intervjuer för att besvara våra frågeställningar. Anledning till valet av denna metod var för att vi kunde ställa följdfrågor i arbetet vars svar kunde ge ett djup i ämnet, något som en kvantitativ metod inte hade gett oss möjlighet till. Valet av informanter i den här undersökningen har inte varit problemfri då det har varit svårt att få kontakt med lärare. Vi har upprepande gånger kontaktat dem, genom att skicka e-post och ringa, för att få lärarna att medverka i vår undersökning. De fem lärarna som medverkar i undersökningen är de enda som velat ställa upp. Eftersom vi inte fått svar från många av de kontaktade lärarna vet vi inte hur vi ska tyda deras ointresse att ställa upp i vår undersökning. Vi tror att anledningen till att så många lärare har tackat nej till att medverka i vår undersökning främst beror på deras brist på tid men kanske också att undersökningens syfte ansetts för granskande. Vi är medvetna om att de fem lärare som medverkat i vår undersökning inte ger en representativ helhetsbild av hur lärare undervisar i historieämnet. Fyra av fem intervjuer spelades in medan vi i ett fall förde fältanteckningar då läraren inte ville bli inspelad. Att inte använda samma metod i samtliga intervjuer kan medföra brister i resultatet då vi kan ha missat detaljer av intervjun. Med ljudupptagningar har vi haft möjlighet till att lyssna på intervjuerna flertal gånger och transkriberat intervjuerna. Hade vi haft fler informanter att välja mellan hade urvalet blivit de informanter som gett sitt samtycke till att bli inspelade under intervjun.
37
4. Resultat
I följande avsnitt ska vi redogöra för resultatet av vår kvalitativa intervjustudie. Nedan presenteras informanternas svar på våra frågeställningar.
4.1 Presentation av informanter
Samtliga lärare som deltog i vår studie är utbildade lärare i samhällsorienterande ämnen och undervisar i årskurs fem. Nedan följer en presentation av lärarna med fiktiva namn. Daniella är i 30-årsåldern och har varit yrkesverksam lärare i fyra år. Under denna tid har hon arbetat på tre olika skolor.
Patrik är i 40-årsåldern och har varit yrkesverksam lärare i 8 år och är i grunden högstadielärare.
Paul är i 40-årsåldern och 1-7 lärare i svenska och samhällsorienterande ämnen. Han har varit yrkesverksam lärare i 16 år på samma skola.
Christian är i 50-årsåldern och mellanstadielärare. Av sina 35 år i yrket har han spenderat 32 på nuvarande skola. Christian arbetar på samma skola som Paul.
Johnny är i 40-årsåldern och lågstadielärare i grunden, men som efter utbildningen kompletterat sin utbildning till mellanstadielärare.
Elever med annan etnicitet än svensk är i majoritet i samtliga lärares klasser förutom i Daniellas.
38
4.2 Syftet med historieundervisning
När vi frågade lärarna om syftet med historieundervisningen var samtiga lärare överens om att man i skolan ska läsa historia för att få en förklaring och förståelse för nutiden.
Daniella menar att eleverna måste få en helhetsbild för att få en förståelse för hur historien har förändrats genom tid och rum. Hon poängterar även att allmänbildningens roll i historia är viktigt men understryker att historia är att
”få perspektiv på hur saker och ting är idag”.
Patrik menar att historia hjälper en att komma framåt i livet. Han säger: ”vet man sin bakgrund vet man vem man är”.
Patrik menar att det är intressant med de gamla svenska kungarna och krigen men anser att det är viktigt med
”det som har varit här och nu och det som har varit här och nu innan”.
Han syftar på lokalhistorians betydelse från stenåldern och framåt att
”vi svenskar vet vad vi har sysslat och pysslat med innan så att säga”.
Patrik menar med ”svenskar” alla Sveriges invånare.
Även Johnny har denna syn på syftet med historieundervisning. Han säger
”allt har sitt svar i historien, det kvittar om du pratar om miljö eller politik”.
Han säger att han inte tycker att kungar och årtal är viktigt och syftar på de stora skeenden som är mycket viktigare, exempelvis människans ursprung genom de olika tidsepokerna. Johnny tycker även att närmiljö och lokalhistoria är viktigt och att de räcker med att gå tillbaka 20 år i historien för att ge eleverna en verklighetsförankring för att förstå nutiden.
Paul säger att syftet med historia är att på något sätt förstå hur allting hänger ihop. Han säger:
39
”att det som var förr har påverkat det som är idag.”
Han menar på att
”har man liksom fått i det i skallen så är det fullständigt ointressant vem som var kung 1512.”
Men tillägger ”inte för dig” och syftar till sin kollega Christian.
Christian håller med om att det är svårt att förstå ”det som är” om eleverna inte får kunskap om det som varit tidigare. Skämtsamt men allvarligt svarar han på Pauls kommentar om kungar med att säga:
”sen är det ju dom nördarna som jag och några till som tycker att det är extra kul”.
Han menar på att det finns elever som lär sig
”vartenda land och allting och det är väl jättebra, men det behöver ju inte vara grunden för undervisningen, att man ska kunna varje årtal i Sveriges historia, men för dom som tycker det är kul så låt dom jobba med det.”
4.3 Lärares val av undervisningsstoff i historia
Samtliga lärare förrutom Johnny använder sig av läroböcker i historia, däremot skriver Johnnys elever egna texter utifrån faktaböcker som de har tillgång till samt hämtar fakta från Internet, då han säger att eleverna tycker om ”att sitta vid datorn”. Han infliker med att säga:
”Någon gång kan jag ta hjälp av en bok för att hämta material men eleverna har inga egna böcker i historia, eftersom man inte kan sätta samma bok i händerna på alla elever för att de språkligt befinner sig på olika nivåer”.
Daniella däremot följer bokens upplägg från pärm till pärm och menar på att det är bra att eleverna har en lärobok. Hon säger: ”Barn älskar boken”. I sin undervisning säger hon att hon använder läroboken till mer än 50 procent. Till sin historieundervisning kompletterar hon även med eget material som hon sammanställt utifrån olika läroböcker samt information som hon hämtat från Internet. Hon låter även elevernas intresse styra, ett exempel är när klassen arbetade med vikingarna. Eleverna tyckte att Asagudarna var intressant och då fick de arbeta under en längre period med just detta arbetsområde.
40
Patrik säger att varje elev har två läroböcker i historia till sitt förfogande i undervisningen. Han kompletterar undervisningen med material hämtat från Internet.
Johnnys elever har ingen lärobok i historia. Däremot skriver de egna texter utifrån faktaböcker som de har tillgång till samt hämtar fakta från Internet. Han säger:
”Någon gång kan jag ta hjälp av en bok för att hämta material men eleverna har inga egna böcker i historia, eftersom man inte kan sätta samma bok i händerna på alla elever för att de språkligt befinner sig på olika nivåer”.
Paul säger att de har många olika läroböcker till sitt förfogande. De försöker köpa in många olika som man kan
”plocka bitar av det vi tycker är bra och om eleverna någon gång jobbar själva så plockar de också bitar ur dessa läroböcker. Språket är avgörande för undervisningen. Språket är svårt för svenskspråkiga elever och ännu svårare för våra svenska som andraspråk”.
Christian tillägger att de satsar väldigt mycket på den muntliga berättelsen då de har elever med ett ”begränsat språk”. Han menar att eleverna behöver fler infallsvinklar för att ”koppla det”. Med fler infallsvinklar menar Christian att det är viktigt att få en bild av det eleverna läser om. För att tillgodose detta, tittar de på filmer, de har gått stadsvandring och besökt vikingabyn i Höllviken.
”Då får man liksom återkopplingar och aha-upplevelser..
då börjar de fatta..allt ramlar ihop”.
Christian säger också att de i svenska läser en skönlitterär bok med en historisk skildring om andra världskriget och genom detta vill de integrera historiundervisning även i andra ämnen.
Christian tillägger även att en avgörande faktor för valet av undervisning och undervisningsstoff är ”plånboken”. Han poängterar att
”Du kan inte varje år köpa nya läroböcker..även om det kommer nya som är bättre..så får du vänta därför du inte har råd till det.”
41
4.4 Lärares undervisning i historia
När vi frågar om hur lärarna undervisar i historieämnet för att samtliga elever ska få sin identitet tillgodosedd får vi varierande svar. Lärarna svarar följande:
Daniella säger:
”Frågan är intressant men vi är i Sverige..och då läser man om vikingarna”.
Samtidigt tycker hon att det är
”Viktigt att göra dem medvetna om att det finns mer än Sverige”.
Hon menar att det finns andra länder i världen som har det sämre ställt än Sverige och säger
”att vi har det bra ställt det finns länder som har det tuffare ställt”.
Daniella säger att barnen med annan etnisk bakgrund än svensk är i minoritet och att de inte är så engagerade i att berätta sin historia. Hon påpekar även att hon tycker att de är för unga för att förstå och hon utgår från att
”föräldrarna oftast inte har kunskapen”
Och syftar på att föräldrarna inte har kunskapen om historian bakom sitt härkomstland. Daniella tycker att det är ”svårt att hitta material” så att hon kan arbeta för att varje elevs identitetsskapande genom historia blir tillgodosedd. Därefter tillägger hon att
”de bra pedagogerna försöker arbeta så”
syftande på att lärarna försöker tillgodose elevernas identitetsskapande genom historieämnet i skolan. Patrik säger tvärtemot det Daniella sagt. Han menar att föräldrarna berättar för sina barn och sedan försöker han att
”styra lite så att de har möjlighet att berätta inför klassen, var de kommer ifrån”.
Detta får ta plats i undervisningen samtidigt som mycket tid går åt att jämföra olika synsätt på historien. Han säger även att
