”Pippi Långstrump är så mycket mer än Elsa och Anna” - En studie om förskollärares förhållningsätt till barns populärkultur

BARN–UNGA–SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

”Pippi Långstrump är så mycket mer än

Elsa och Anna”

En studie om förskollärares förhållningsätt till barns

populärkultur

”Pippi Longstocking is so much more than Elsa and Anna”

A study about preschool teachers´ approach to childrens´s

popular culture

Hanna Nikka

Lina Törnquist

Examen och poäng: Förskollärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare Datum för slutseminarium: 2019-06-12

Examinator: Ylva Holmberg

Förord

Vi vill tacka varandra för gott samarbete trots att det inte innebar de mysiga fikastunderna vi så vackert målat upp inför detta arbetet. Vi har under hela processen arbetat med materialet tillsammans och konstruerat texten gemensamt. Det har varit en minst sagt stressig och krävande period, men det hade inte varit hälften så roligt utan varandras sällskap. Vi vill även tacka våra familjer som stått ut med att vi grävt ner oss i litteratur och gått in i vår uppsatsbubbla varje ledig stund.

Vår handledare Robert ska ha stort tack för all hjälp, stöttning, tålamod och för att han fick oss på banan igen när vi svävade lite i blindo. Sist men inte minst ett stort tack till de förskollärare som gjorde denna studie möjlig.

Abstract

Populärkultur är i och med det digitaliserade samhället mer tillgängligt för barn numera än tidigare. Detta gör populärkulturen kontroversiell och skapar således konflikter angående huruvida vilka populärkulturella influenser som ska få ta plats och användas i förskolans kontext. Studiens syfte är att beskriva och diskutera fem förskollärares förhållningssätt till den populärkultur som barn tar med sig in i förskolans verksamhet, samt hur förskollärare förhåller sig till eventuella konflikter som kan uppstå kring vad som är ”lämplig” kultur. Våra frågeställningar är menade att ligga till grund för att uppnå vårt syfte. Vi använder oss av Bourdieus begrepp habitus för att förklara och urskilja förskollärares förhållningssätt. Metodvalet i form av en kvalitativ studie med semistrukturerade intervjuer är den vi anser mest lämpad för att få så rättvis bild av vår undersökning som möjligt under rådande omständigheter.

Vårt resultat visar att kombinationen av det aktuella fältet i detta fall, förskolan och förskollärare som yrkesgrupp med normer och regler samt förskollärarens kulturella kapital, det vill säga kulturvanor, utbildning, bakgrund och värderingar ligger till grund för förskollärarens habitus. Det innebär i sin tur att förskollärarens habitus/inre röst talar utifrån hens erfarenhet, minnen, uppväxt och bakgrund och påverkar inställningen och skapar skillnaden mellan tillåten och mindre tillåten populärkultur.

Vår studies bidrag är att synliggöra hur den enskilde förskollärarens habitus, kulturella kapital samt det sociala fältet påverkar hur populärkulturen används i verksamheten.

Innehållsförteckning

1 Inledning

6

1.1 Problemformulering

6

1.2 Definition populärkultur

7

1.3 Vår definition av populärkultur och populärkulturella influenser

9

1.4 Syfte

10

2 Disposition

11

3 Tidigare forskning

12

3.1 Populärkultur en tillgång i lärande processer

12

3.2 Populärkulturen, ett hot mot klossar och lera

14

3.3 Populärkultur en nyckel till lärande

15

3.4 Populärkulturens fridstörande lekar

16

3.5 Sammanfattning tidigare forskning

17

4 Teoretiskt perspektiv och begrepp

20

4.1 Bourdieus teori

20

4.2 Habitus som teoretiskt verktyg

21

5 Metod

23

5.1 Metodval

23

5.2 Urval

23

5.3 Genomförande

24

25

5.4 Bearbetning av material

26

5.5 Etiska reflektioner

27

5.6 Studiens tillförlitlighet

27

6 Analys och resultat

28

6.1 Förskollärarnas definition av populärkultur

28

6.2 Tillåten populärkultur

29

6.3 Mindre tillåten populärkultur

32

6.4 Studiens resultat

36

7 Diskussion

37

7.1 Metoddiskussion

37

7.2 Resultatdiskussion

38

7.3 Framtida forskning

40

7.4 Relevans för yrkets utövande

40

Referenser

41

Bilaga 1

44

1 Inledning

Barn idag blir dagligen exponerade för populärkultur allt från leksaker till tv. Jämfört med barnen för 10 år sedan har dagens barn definitivt en större ”ryggsäck” med kunskaper och erfarenheter som de fått med sig via populärkulturen, till förskolan. Med egna barn i förskole- och skolåldern är populärkultur och intryck från media något som också är högst personligt aktuellt. En dag diskuteras det Pokémon och Fortnite hemma vid middagsbordet och en annan dag är det Samir & Viktor och Dollystyle som sjungs vid bordet. Barnen är som Lambipapper och suger åt sig allt de ser och hör.

Med en vardag som beskrivs ovan, var det under en studie på förskollärarutbildningen i kursen Perspektiv på barns barndom och livsvillkor som vi, blivande förskollärare, tog tillfället i akt att se hur populärkultur ter sig i förskolan. Här fick vi upp ögonen för populärkultur i förskolans kontext. Vi gjorde en etnografisk studie med syftet att se hur barn tar med sig populärkultur in i förskolan. Ur den studien föddes fler frågor och ännu fler frågor föddes under efterföljande VFU (verksamhetsförlagd utbildning) period då vi fick tid och chans att observera barnen i deras vardag på förskolan. Efter den kursen fick vi ett annat synsätt dels på barnens lekar, attityder och sätt att använda sig av olika begrepp dels på pedagogernas agerande och samspel. Läroplanen (Lpfö18) för förskolan påtalar ett flertal gånger att barns intressen, idéer och tankar ska tillvaratas och uppmuntras. Vi personligen tolkar denna text från läroplanen som att den kan innefatta barns populärkultur.

1.1 Problemformulering

Samhället och förskolan har förändrats mycket under de senaste åren i och med en allt större digitalisering och samhällets medialisering (Bjurulf, 2013). I dagens samhälle är populärkulturen än mer lättillgänglig för barn och de kommer i kontakt med den allt enklare än för tio år sedan. Det innebär också att viss populärkultur har blivit kontroversiell och väcker konflikter eftersom populärkultur berör och kan påverka alla på olika sätt. Dagens barndom kan ses som institutionaliserad eftersom nästan alla barn går i förskolan eller åtminstone kommer i kontakt med förskoleverksamhet i någon form. Förskolan har alltså en stor plats i de flesta barns liv idag, en stor del av barnens vardag utspelar sig där

(Hallden, 2007). Barnen kommer också till förskolan med allt mer erfarenhet av populärkultur och dessutom i en allt mer varierad form. Vi anser att det är värdefullt och användbart att tillåta att populärkultur införlivas i förskolans verksamhet vilket inte är fallet enligt tidigare forskning så som Henward (2015) och Hedges (2011). Att vara nyfiken, medveten och lyhörd för barnens intressen är ett smidigt sätt att ta tillvara på barnens populärkulturella bidrag i förskolan. Vi tycker att populärkultur och dess mer eller mindre omedvetna påverkan är intressant och vill undersöka hur populärkulturen accepteras och förvaltas i förskolan. Tidigare forskning av Tullgren (2004), Henward (2015), Hedges (2011) och Fast (2007), har konstaterat att barn tar med sig populärkulturen in i förskolan på olika sätt. Olika värderingar från vuxna i form av pedagoger, verksamhetschefer och vårdnadshavare sätter ramarna för vad som får lov att tas med in i förskolan och användas. Trots restriktioner finner barn ofta vägar runt för att skapa utrymme för sina populärkulturella intressen. Det är intressant ur ett verksamhetsperspektiv att undersöka pedagogers förhållningssätt till barns populärkulturella influenser i och med följande som står i läroplanen:

Förskolan ska uppmuntra barnen att föra fram sina tankar och idéer och skapa förutsättningar för detta. Barnens åsikter ska tas tillvara i utbildningen och de ska få möjlighet att bilda sig egna upp fattningar och göra val utifrån sina egna förutsättningar. På så sätt kan barnen utveckla tilltro till sin egen förmåga samt bli delaktiga och utöva inflytande över utbildningen (Lpfö18, s. 6).

1.2 Definition populärkultur

Om man vill låta Svenska Akademins ordlista definiera populärkultur så delas begreppet upp i sina två beståndsdelar; populärt är något allmänt omtyckt och lättfattligt bland folk i gemen och kultur innebär t ex musik, konst och litteratur det vill säga en mänsklig verksamhet inom ett speciellt område och i en viss tid (Svenska Akademins ordlista, 2018).

I boken Populärkultur-teorier, metoder och analyser redogör Lindgren (2009) för det han kallar ordboksbenämningen av populärkultur, som innebär att populärkultur är kultur som konsumeras, används av och riktas till folk i allmänhet i vardagen. Lindgren (2009) innefattar även det som konsumeras och produceras som film, tv, radio, mode, musik och

litteratur så kallade kulturprodukter inom benämningen populärkultur. Lindgren (2009) menar att det finns en rad olika definitioner på populärkultur och att det är problematiskt att hitta en ”perfekt/given”, så olika tolkningar måste accepteras, då begreppet definieras olika i olika sammanhang. Lindgren (2009) nämner fyra olika definitioner som förekommer i den sociologiska litteraturen;

1. Populärkultur är kultur som många uppskattar 2. Populärkultur är annan kultur än finkultur 3. Populärkultur är masskultur

4. Populärkultur är folkkultur

Populärkultur kan vara att det är något som intresserar och gillas av många dock är kvantitets förklaringen inte helt vattentät eftersom populärkultur inte beror på mängden som berörs av den. Det kan bara vara mer eller mindre populärt inte mer eller mindre populärkulturellt. Om det då inte är så att det ska kallas finkultur (Lindgren, 2005). Under 1800-talet började det göras skillnad mellan populär- och finkultur. Efter en tid då både populärkultur och finkultur delat scen uteslöts populärkulturen. Den så kallade finare kulturen som erövrat makten om scenen var bildad och honnörsorden var respekt och vördnad (Persson, 2000). Ett sätt att försöka förklara populärkultur är genom att utesluta den ur finkultur. Dock blir problemet i den förklaringen att hitta tydliga skillnader mellan de två olika kulturerna och att separera de två olika kulturerna i kategorierna; finkultur respektive populärkultur (Persson, 2000). Enligt Lindgren (2005) har populärkultur inte lika hög status generellt som finkultur. Populärkulturen förnyas och förändras snabbt och gränserna har suddats ut mellan de olika kulturernas hierarkier. Tolkningarna av kulturerna är beroende av vem som tolkar dem och vilka värderingar som läggs in i det som tolkas. Populärkultur benämns ibland som masskultur för att det är kultur producerat för gemene man med syftet att konsumeras och användas av massan (Lindgren, 2005). Populärkultur som masskultur är en syn som Lindgren (2005) förpassar till förra seklet men som fortfarande kan vara rådande när man vid tillfällen är negativt inställd till viss populärkultur som då benämns som skräpkultur. Ett exempel på denna syn är oro för den enskilda individens och den stora massans påverkan av till exempel våldsinslag inom

populärkulturen (Lindgren, 2005). Definitionen att populärkultur är folkkultur kan ses som att den ”ger folk vad folk vill ha” och därmed kategoriseras som populär (Lindgren, 2009). Massmedia och populärkultur går ofta hand i hand med varandra trots att medierna även vidarebefordrar och används till finkultur. Medier når ut till många och påverkar mottagarna på diverse sätt (Persson, 2000). Populärkulturen är en ständig följeslagare och pockar ständigt på vår uppmärksamhet i vardagen genom de olika medier vi omges av och utsätts för. I vissa fall finns den där utan att vi ens reflekterar över det (Lindgren, 2005). Inom skolans värld har populärkulturen inte sällan haft en dålig klang. Det har ingått i skolans uppdrag att motverka populärkulturens “dåliga” inflytande. Den har setts som en konkurrent till den utbildning som skolan erbjuder eftersom elever lättare anammar det populära (Persson, 2000). Vidare är begreppet populärkultur kontroversiellt då det “kan signalera både positiva och negativa egenskaper och kvaliteter beroende på vem som använder begreppet och i vilket sammanhang” (Persson, 2000 s 22).

1.3 Vår definition av populärkultur och populärkulturella

influenser

Vår definition av populärkultur i denna studie är tagen från det Lindgren (2009) skriver “Populärkultur är populär” Med andra ord, populärkulturen utgörs av sådant som är uppskattat, konsumeras och produceras av många människor (Lindgren, 2009). Populärkultur för barn är i denna studies kontext sådant som är populärt, uppskattas och konsumeras av många barn i förskoleåldern. Med tanke på samhällsutvecklingen och den digitala utvecklingen så kommer dagens barn i kontakt med populärkultur i stor utsträckning via digitala medier (tv, dator, iPad, mobil). Youtube är en av nutidens stora källor till spridning av populärkultur. Populärkultur för barn i denna studie är även film, barnprogram, musik, leksaker, kläder, litteratur. I vår definition av populärkultur inkluderar vi även lekar, dans och uppträdanden med populärkulturella influenser från Fortnite, Ninjago, Pyjamashjältarna och så vidare.

1.4 Syfte

Syftet med vårt examensarbete är att beskriva och diskutera fem förskollärares förhållningssätt till den populärkultur som barn tar med sig in i förskolans verksamhet, samt hur förskollärare förhåller sig till eventuella konflikter som kan uppstå kring vad som är ”lämplig” kultur.

Utifrån syftet ovan lyder studiens frågeställningar som följer:

1. Hur resonerar förskollärare angående val av populärkultur som tillåts i förskolan? 2. Var i verksamheten tillåter förskollärare populärkulturella influenser att ta plats?

3. Hur hanterar förskollärare de konflikter som kan uppstå när barnens intressen krockar med förskollärares tankar om vad som är ”lämplig” populärkultur i förskolans kontext?

2 Disposition

Nu har du som läsare fått en presentation av bakgrunden till studien samt en kort historisk överblick vad gäller populärkulturens framväxt och dess kontroversiella definition. Vi har även presenterat vårt syfte samt våra tre frågeställningar som kommer att behandlas i uppsatsen. I kapitel tre kommer tidigare forskning kring populärkultur, barn och förskola att presenteras. I slutet av kapitel tre lägger vi fram hur vår studie kan fylla en kunskapslucka inom fältet. I kapitel fyra kommer teoridelen, där vi redogör för Pierre Bourdieus begrepp; Habitus som också är vårt analytiska verktyg och som vi använder oss av i studiens analysdel. Vidare i kapitel fem motiverar vi metodval och även de etiska principerna behandlas där. Vår analysdel kommer i kapitel sex där vi redovisar den insamlade empirin/intervjuerna och tolkar det vi sett utifrån Habitus-begreppet. Studien avslutas med kapitel sju där vi diskuterar vårt resultat ytterligare, nu i förhållande till både syfte och frågeställningar samt tidigare forskning. Avslutningsvis öppnar vi upp för vidare diskussion och forskning i ämnet samt studiens yrkesrelevans.

3 Tidigare forskning

I detta kapitel kommer en genomgång av tidigare forskning som rör populärkultur i förskolan/skolan och på så sätt är relevant för vår studie och relevant i förhållande till vårt syfte. Vi har använt oss av Libsearch för att hitta relevant tidigare forskning kring ämnet barns populärkultur. Sökorden vi valt är: populärkultur, förskola, skola och styrning av leken. Vi har även breddat vår sökning genom att använda de engelska orden; preschool, popular culture, early childhood education. Det visade sig att det gjorts en del forskning om barn och deras populärkultur i förskolan. Efter sökningarna menar vi att vi fick en bra överblick över vårt intresseområde och vi valde att läsa fyra enligt oss relevanta studier. Vi kommer nedan att skildra varje vald studie var för sig för att sedan avsluta kapitlet med en sammanfattning.

3.1 Populärkultur en tillgång i lärande processer

Carina Fast (2007) har följt sju barn och deras familjer under tre års tid genom observationer, informella samtal, intervjuer, ljudupptagning, fotografering samt insamling av barnens teckningar och texter samlat in sin empiri. Utifrån empirin har hon undersökt dels vilka textorienterade aktiviteter barnen medverkat i och utövat på egen hand dels hur förskolan och skolan tillåter barnen att använda sina tidigare erfarenheter från textorienterade aktiviteter även på förskola/skolans arena. Fast (2007) resultat är att majoriteten av pedagoger som deltog i studien inte tillvara tog barns populärkultur utan snarare tog avstånd från den. På grund av en rädsla över att barnens populärkultur skulle ta över den traditionella undervisningen. Fast (2007) menar dock att barns användning av populärkultur kan bidra till lärandesituationer och ställer sig mycket tveksam till varför pedagogerna inte använder sig av barnens intressen och erfarenheter och ser dem som en tillgång i lärandeprocesser.

Alla barn i Fast (2007) studie har stor erfarenhet och kunskap från den populärkulturella världen. Barnen delar kunskaper och erfarenheter som de får via leksaker, tv-program, dataspel med varandra ute på rasterna och bakom ryggen på lärarna. Det är erfarenheter och kunskap som inte ska förminskas utan är en stor del i barns läs- och skrivutveckling, vilket

ofta lyfts fram i dagens literacy-forskning. Fast (2007) skriver att många av barnens textorienterade aktiviteter var knutna till populärkultur och medier. Tv, leksaker, filmer och reklam visade sig vara en stor källa av material som kunde utveckla barnens läs och skrivförmåga på ett positivt sätt. Barnen tog med sig dessa kunskaper och erfarenheter till förskola och skola. En viktig fråga för Fast (2007) var att studera om dessa erfarenheter av skrivande och läsande fick utrymme i förskolan. En förskollärare i studien uttrycker oro över att den populärkulturella världen ska få övertag i förskolans vardag och undervisning. En annan förskollärare i samma studie berättar om hur hon tagit tillvara på barnens intressen för Beyblades i undervisningen. Men majoriteten av de tillfrågade förskollärarna tar avstånd från barnens erfarenheter av populärkultur och media och de menar att dessa erfarenheter inte har något att tillföra förskolans arena.

Fast (2007) ser att det är vanligt att barnen har med sig leksaker till skolan som de visar för de andra barnen men när läraren blir synlig läggs leksaker bort. Populärkulturen och dess artefakter tillåts inte ta plats i undervisningen. Lärarna använder inte barnens erfarenheter från populärkulturen i undervisningssyfte utan det är den traditionella läs-och skrivundervisningen som prioriteras. I intervjuerna som Fast (2007) höll med pedagogerna framkom det att pedagogerna var oroliga för att populärkulturen skulle bilda mönster för barnen om hur de ska leka och att dessa mönster innehåller våld, konsumtion och stereotypa framställningar som kan vara både sexistiska och rasistiska (Fast, 2007). I samtalen som Fast (2007) hade med barnens förskollärare var det tydligt, med ett par undantag att populärkultur och medieanvändning som barnen sysslar med hemma inte gavs något utrymme i förskolan. Fast (2007) ställer sig ytterst tveksam till varför inte pedagogerna drar nytta av barnens erfarenheter, kunskaper och deras intressen i lärandesituationer. Förskollärarna i studien menar att det bland annat beror på att det är problematiskt då det kan skapa utanförskap och ojämlikheter mellan barnen eftersom vissa barn har mer tillgång till både nya leksaker och även till tv, dator och lär plattor. Även traditionalismens makt kan ha betydelse i användningen av populärkultur som ett undervisningsverktyg, dels då man förknippar skola med läsning av böcker och då inte värderar tex serietidningar, film och andra sorts texter lika högt och dels att inom skolans tradition är det läraren som vet mest och sitter på kunskapen.

3.2 Populärkulturen, ett hot mot klossar och lera

Allison S Henward (2015) genomförde en etnografisk studie på tre förskolor i USA för att undersöka motståndet till populärkultur i förskolan. Resultatet var att förskolorna använde olika strategier för att begränsa barnens populärkultur i verksamheten. Med strategier menar Henward (2015) de regler som satt upp ramarna för vilken populärkultur som är tillåten kontra förbjuden. Utifrån den insamlade empirin kunde Henward (2015) se att barnen hade olika sätt för att komma runt de regler som förskolan satt upp angående populärkulturella influenser i verksamheten. Kommersiella ting med anknytning till barns populärkultur, sågs som ett hot i förskolans klassrum mot de traditionella redskapen som lera, träklossar och färg. Henward (2015) menar att förskolorna istället för att motarbeta populärkulturen måste inse vilken stor roll den har i barns liv och engagera sig för att förstå barnens intresse och på så sätt tillvarata och bli delaktiga av barns erfarenheter.

Genom intervjuer, fokusgrupper, deltagande observationer under åtta månaders tid, uppdelat på tre olika förskolor genomför hon sin studie. En av de tre förskolecheferna i studien uttalar sin rädsla för att barnen inte har motståndskraft att sätta sig mot den negativa påverkan från media, populärkultur och den konsumtion den uppmanar till. I den förskolan ges det inte utrymme för populärkultur och media i undervisningen. Barnen vet att de inte får ta med sig leksaker till skolan. Inköp av skolväskor och lunchlådor med kommersiella tryck undanbedes från skolan vid terminsstart. Henward (2015) redogör för hur barn i en av de andra förskolorna tillåts ha kommersiella tryck på sina kläder och att de i undervisningssyfte, för att stötta språkutvecklingen, använde sig av populärkultur. Där fick barnen prata om populärkulturella saker i syftet att utveckla sitt språk. Med många barn som inte har engelska som modersmål används ofta barnens gemensamma intressen av populärkultur för att motivera barnen att använda språket. Varken superhjälte-lek eller Barbie-lek var förbjudna dock var antydningar och anspelningar till våld och sexualitet inom dessa lekarna inte tillåtna. Den tredje förskolan i studien hade en kristen inriktning och pedagogerna använde sig av populärkultur i undervisningen. Barnen där hade tillgång till populärkulturella leksaker och böcker i förskolan i större utsträckning än i de två andra förskolor i Henwards (2015) studie. Superhjälte-lek var inget som förbjudits. Däremot var populärkultur som innefattade något övernaturligt eller homosexualitet inte tillåtet, då det

klassades som syndigt och förbjudet. Reglerna för hur mycket populärkultur som fick ta plats i verksamheten såg olika ut i de tre olika förskolorna. Likheterna mellan förskolorna låg i att barnen hittade sätt att få utöva den populärkultur som låg i deras intresse trots förbuden. Henward (2015) menar att i alla förskolorna var det vanligt förekommande att barnen såg ut att göra det som väntades av dem men under tiden ägnade de sig åt sina populärkulturella intressen. Barnen använde olika strategier för att komma runt reglerna. Så som flickan i exemplet nedan;

Ex: A five-year-old girl arriving at school wearing a Minnie Mouse headband with large mouseears and a bow begins playing on the playground. When she moves into the teacher’s sight, she is met with a stern look of disapproval. The teacher walks up to the young girl and instructs her to “take off your headband and put it in your cubby. Those are not allowed at school.” The young girl complies with the teacher’s direction and returns to the playground. Ten minutes later she slyly sneaks back to her cubby, pulls the headband out, and, smiling, places it back on her head (Henward, 2015 s 208).

Strategin som flickan använde sig av var att agera när ingen tittade och genom att finna fysiska platser som inte var överskådliga för pedagogerna (Henward, 2015).

3.3 Populärkultur en nyckel till lärande

Helene Hedges (2011) gjorde en studie på Nya Zeeland med syftet att undersöka vilka av barns intressen som blev inkluderade och användes i läroplanen för förskolan. Hon använde sig av observationer, fältanteckningar, textanalyser och intervjuer med både förskollärare och vårdnadshavare. Resultaten i studien visar tydligt att barn har ett stort intresse för populärkultur. Hon såg att om barnen fick utgå från sina kunskaper och erfarenheter från populärkulturella texter och filmer så hjälpte det dem i deras läs-och skrivinlärning i förskolan/skolan. Dock var det ovanligt i Hedges (2011) studie att förskolorna använde sig av barnens intressen och erfarenheter från populärkulturen i verksamheten och i undervisningen. Barnen använde sig av populärkulturen som inspiration i både lekar och samtal men oftast då det inte fanns en pedagog på i närheten, eftersom samtal om populärkulturella ämnen och spel ofta reglerades bort av pedagogerna men också ibland av barnen själva. Dock fortsatte eller började leken igen när lärarens närvaro inte längre var påtaglig. Barnen uppfattade det som något förbjudet och försökte hitta egna strategier för att komma runt lärarnas regler i form av att vänta tills de var själva med sådana samtal och

lekar som de visst att pedagogerna inte uppskattade. Hedges (2011) menar att man kan se populärkultur som ”Funds of knowledge”, det vill säga som nycklar till lärande. Begreppet bygger på att människan är kompetent och har kunskaper. Kunskaperna som människan har tagit till sig kommer ifrån erfarenheter som människan gjort (Hedges, 2011, Gonzales 2005). Med andra ord, att ett intressebaserat lärande i form av populärkultur kan hjälpa pedagogerna i undervisningen (Hedges, 2011).

Hedges (2011) skriver vidare att hon tycker det är problematiskt att tron om att populärkultur har en negativ inverkan på barns lärande och uppförande har blivit så stark och accepterat att det går ut över barnen. Det var endast vid ett tillfälle Hedges (2011) såg att populärkulturen uppmärksammades positivt och användes i en lärandesituation. Det var i samband med ett besök på ett akvarium, då använde pedagogen sig av populära filmen ”Hitta Nemo” i undervisningssyfte för att lokalisera fiskarter med hjälp av “Doris & Nemo”

Som en del av Hedges (2011) studie delgav hon de medverkande lärarna sina fältanteckningar, således började lärarna fundera och ändra sitt tankesätt och började se populärkulturen som en rik källa till kunskapsutveckling och lärande. En lärare säger “When I’m sick I try to watch the children’s programs so I can see what’s coming through in their play, because to understand their play one has to have knowledge of their play” (Hedges, 2011, s. 28). Hedges (2011) menar att förskollärare kan behöva inse att dagens barndomsupplevelser skiljer sig från när de var små och att de kan behöva ompröva sina tankar om vad idealet av en lek är.

3.4 Populärkulturens fridstörande lekar

Charlotte Tullgrens avhandling (2004) utgår från ett empiriskt material som hon har samlat in på tre olika förskolor och det består av transkriberade videoobservationer av lek. Resultatet i studien är att leken inte är så fri som den sägs vara, utan den är väl reglerad och styrs i syfte att skapa ett ”duktigt” framtida barn med vissa kompetenser som det framtida samhället eftersträvar.

Fokus i Tullgrens (2004) studie var att studera leken på förskolan utifrån Foucaults styrningsbegrepp. Hennes ena frågeställning ”Vad i leksituationerna blir föremål för pedagogernas styrning?” (Tullgren, 2004, s 23). Denna frågeställningen fann vi intressant i förhållande till vårt syfte och kopplar det till barns populärkulturella influenser i förskolans kontext. Hon har studerat hur styrning i leken tar sig uttryck. Hon lägger ingen värdering i resultatet hon kommer fram till; att pedagoger styr leken och på så sätt styr barnen, hon menar inte heller att leken borde släppas helt fri. Men hon vill med studien synliggöra att det finns en styrning och på så sätt uppmana till reflektion över hur makten används för att konstruera det lekande barnet som sitter inne på de kompetenser som framtidens människor antas behöva. För att nå det målet krävs det att barnen styrs bort från det oönskade. Tullgren (2004) skriver vidare att en viss typ av lek premieras i förskolan och att det är den leken som följer normen om vad en ”bra” lek är. Hon ser att det ofta är lek som hon benämner som ”familjelek” och som utspelar sig i ”hemmet/dockvrån” på förskolan. Fridstörande lekar som är otäcka, obehagliga, olagliga, högljudda och stökig regleras bort och lekarna styrs mot lugnare lekar. Tullgren (2004) ser i sin studie att TV-inspirerad “hjältelek” förekommer på förskolan. Barnen går in i roller så som Pokemon och Batman för att bekämpa och kriga mot det onda. Trots att lekens innebörd är en kamp för det goda mot det onda så styrs och regleras den typen av lek bort på grund av att den ofta är högljudd samt att normen av vad en bra lek i förskolans kontext är inte motsvarar den typen av hjältelek. Lekarna som dessa styrs till är de ”goda” lekarna. På en av förskolorna Tullgren observerat finns det ett särskilt rum för barnen där ”Fridstörande lekar” kan utföras och där övervakning är minimal, där leks både Zorro, Batman och vilda djur. På de två andra förskolorna får den typen av lekar som inte har ett innehåll som är anpassat till förskolans norm oftast endast lekas utomhus.

3.5 Sammanfattning tidigare forskning

Vi har utgått från två olika internationella forskningsstudier; Allison S Henward (2015) och Helene Hedges (2011) samt två svenska studier; Carina Fast (2007) och Charlotte Tullgren (2004). De tre första av ovan nämnda studier behandlar barns populärkultur i förskola samt förskollärares förhållningssätt till barns populärkultur. Medan Tullgrens (2004) studie riktar in sig på förskollärares styrning av leken.

Inom tidigare forskning hittar vi likheter mellan de studier som vi redogör för trots att de är utförda på både olika geografiska platser och i olika tid. Fast (2007), Hedges (2011) och Henward (2015) kommer alla fram till att barnens intressen och erfarenheter från populärkulturen sällan tillvaratas i förskolan - de snarare avvisas. Fast (2007) menar att barns populärkultur kan ses som ett verktyg i utbildningssyfte för att bidra till barns lärande. I Henwards (2015) studie är det tre olika förskolor med olika inriktningar där det finns olika direktiv angående vad som är tillåten populärkultur och inte. Fast (2007) och Hedges (2011) såg i sina studier att pedagogerna tycks tycka att det finns bra och mindre bra populärkultur. Sen kommer aspekten huruvida man tar till vara på barns populärkultur för att utgå från barnens intresse i lärandesituationer. Författarna till de olika forskningarna kommer fram till att populärkultur kan främja lärandet och då framför allt i språk, läs och skrivsammanhang. Gemensamt är dock att ingen av förskolorna regelbundet använder sig av barnens populärkultur i den planerade undervisningen i något annat syfte än språkutveckling. Leksaker får ta plats i verksamheten på olika villkor men då, återigen, oftast i ovannämnda språkutvecklande ändamål. Rädslan för våld och sexistiska influenser kopplat till populärkultur tar både Fast (2007) och Henward (2015) upp i sina studier.

Olikheterna i studierna ligger i huruvida kommersiella tryck, leksaker och andra populärkulturella influenser får tillåtelse att ta plats i förskolorna. Gemensamt för studierna av Hedges (2011), Fast (2007) och Henward (2015) är att de ser hur barnen hittar vägar runt de vuxnas regler gällande populärkulturella influenser i förskolan. Barnen hittar sätt att leka, visa, prata och dela sina populärkulturella erfarenheter med varandra eller för sig själv. I Tullgrens (2004) studie blir det tydligt att pedagoger styr leken och att lek med populärkulturella influenser såsom Batman, Zorro och Pokemon regleras bort. Pedagoger styr och avleder leken till vad som anses vara passande inom verksamhetens ramar med hänsyn till normer, utrymme och värderingar.

Efter att ha läst tidigare forskning inom området; populärkultur, barn och förskola ser vi att det tidigare forskats en del kring populärkulturen som ett verktyg i barns lärande, speciellt inom läs-och skrivutvecklingen hos barn. Men vi har inte kunnat hitta mycket tidigare forskning som berör förskollärarnas förhållningssätt till populärkulturen. Då menar vi

angående vad som tillåts eller inte tillåts och i vilken form populärkulturen nyttjas inom fältet, i detta fall förskolan. Detta är vårt forskningsbidrag. Vi menar vidare att vårt perspektiv är relevant eftersom alla människor har en ryggsäck med sig med olika erfarenheter och värderingar som mer eller mindre omedvetet påverkar de val som vi gör, precis som de val förskolläraren i sin yrkesroll gör vad gäller barnens populärkultur i förskolans verksamhet.

4 Teoretiskt perspektiv och begrepp

Då vårt syfte med studien är att beskriva och diskutera fem förskollärares förhållningssätt till den populärkultur som barn tar med sig in i förskolans verksamhet, samt hur förskollärare förhåller sig till eventuella konflikter som kan uppstå kring vad som är ”lämplig” kultur. Vi kommer använda oss av Pierre Bourdieus begrepp Habitus som teoretiskt verktyg för att analysera vår empiri, för att förstå förskollärarnas förhållningssätt till barns populärkultur. För att öka förståelsen av Bourdieu har vi inte enbart använt oss av Bourdieus egna verk utan även andrahandskällor och tolkningar genom författarna; Ritzer,2010, Giddens och Sutton (2014), Lindgren (2015), Nordmark (2014), Ritzer och Stepinsky (2014) och Broady (1990).

4.1 Bourdieus teori

Pierre Bourdieu (1930–2002) växte upp i en lantbrukarfamilj i Sydvästra Frankrike. Han började studera filosofi på en av Paris finare skolor under 1950-talet. Han blev inspirerad av andra klassiska sociologer, såsom Karl Marx, Max Weber och Émile Durkheim. Bourdieu studerade kopplingar mellan strukturer i samhället och individens handlingar och tolkningar av samhället (Nordmark, 2014). Begreppet kapital är ett av tre huvudbegrepp i Bourdieus handlingsfilosofi. De andra två är habitus och sociala fält (Bourdieu, 1994). Bourdieu delar in sitt begrepp kapital i följande kategorier; ekonomiskt kapital, socialt

kapital, kulturellt kapital och symboliskt kapital. Där de olika kapitalen ger olika fördelar

för gruppen eller individen (Giddens & Sutton, 2014). Ekonomiskt kapital innebär ekonomiska medel att förfoga över. Sociala kapitalet handlar om inflytande, de rätta kontakterna, att ha tillträde till sociala sammanhang och sammansättningar med folk i toppskiktet. Symboliskt kapital handlar om det sociala anseendet som ger folk med högre status möjlighet att ställa sig till doms över folk med lägre status (Giddens & Sutton, 2014).

Kulturellt kapital är skillnaden mellan folk i form av utbildning, vad och hur mycket de

konsumerar, fritidsaktiviteter som utförs och de kulturvanor man har (Lindgren, 2015). Personens habitus byggs upp av de olika fördelar de besitter inom de olika kapitalen. Fördelar i de olika kapitalen kan kompensera sämre fördelar i ett annat kapital (Giddens & Sutton, 2014). Det är främst det kulturella kapitalet och det sociala fältet som synliggörs i

vår studie. Med socialt fält menar Bourdieu de olika sammanhang där livet utspelar sig. Varje fält har sina olika normer till exempel ett yrkesfält. Beroende av hur väl man anammar och följer de normer hör man antingen till eller så urskiljer man sig. Poängen är att sociala fält är av betydelse eftersom allt vi gör sker i ett socialt sammanhang (Lindgren, 2015). “Fältet bestäms av habitus, och habitus utgör fältet” (Ritzer & Stepinsky, 2014, s. 187).

4.2 Habitus som teoretiskt verktyg

Habitus förklaras som en medveten och omedveten process där man samlat på sig erfarenheter under livets gång, under de förhållanden som man vuxit upp och det arv man härstammar från (Ritzer, 2010). Förenklat så kan man förstå habitus som ett socialt och kulturellt sätt individen lärt sig att vara på. Eftersom individens kulturella kapital påverkar individens habitus kommer begreppet förekomma även i analysdelen. Individer med en bakgrund som liknar varandra har liknande habitus. Detta tar man sen med sig och använder sig omedvetet av i de olika fält som Bourdieu menar är de olika sociala sammanhang som ens liv utspelar sig på (Lindgren, 2015). Habitus är inbäddat i individens sinne och fysik men det innebär inte att individen har kännedom om sitt habitus (Nordmark, 2014). Habitus begränsar individens valmöjligheter och handlingsutrymme men det har inte enväldig makt över individen. Habitus rekommenderar val och hur man kan handla dock inom ramarna för individens habitus och sociala sammanhang (Broady, 1990). Habitus begreppet hjälper oss förstå individens handlingar. Individens habitus avgör även differentieringen mellan olika smaker till exempel; god och ond, bra och dålig samt mellan fin och ful (Bourdieu, 1995).

Vi kommer använda oss av Pierre Bourdieus begrepp habitus som ett teoretiskt verktyg för att urskilja och på så sätt förstå vad som påverkar och ligger bakom de val och skillnader pedagogerna gör när det kommer till barns populärkultur i förskolan. Habitus kan ses som att alla människor bär med sig ett bagage med tidigare erfarenheter, dessa påverkar våra tankar, värderingar, uppfattningar och även våra handlingar. Bourdieu menar att människor med liknande bakgrund har liknande habitus som till exempel visar sig i form av intressen, värderingar och liknande smak (Lindgren, 2015).

Habitus begreppet ska med andra ord hjälpa oss att förstå förskollärarnas handlingar och strategier angående; vilken populärkultur som tillåts i förskolan, var den tillåts samt förstå hur de hanterar eventuella konflikter som kan uppstå när de och barnen har olika uppfattningar om populärkultur. Förskollärarnas erfarenheter, möten, upplevelser, minnen påverkar mer eller mindre omedvetet deras agerande i den konkreta omständigheten (Broady, 1990).

5 Metod

I det här kapitlet beskrivs först kort hur studiens empiriska material har samlats in. Sedan beskrivs urval, genomförande, etiska reflektioner och avslutas med studiens tillförlitlighet.

5.1 Metodval

Syftet med vårt examensarbete är att beskriva och diskutera fem förskollärares förhållningssätt till den populärkultur som barn tar med sig in i förskolans verksamhet, samt hur förskollärare förhåller sig till eventuella konflikter som kan uppstå kring vad som är ”lämplig” kultur. Därför valde vi att göra en kvalitativ undersökning baserat på semistrukturerade intervjuer (Alvehus, 2013). Metoden passar vår studie då det är förskollärarnas åsikter, värderingar och tankar som är intressanta och relevanta. Alvehus (2013) menar att genom att använda en kvalitativ forskningsmetod får man en djupare kunskap och bakgrund än om man använder sig av en kvantitativ metod. Semistrukturerade intervjuer som vi använda oss av, kännetecknas av att man i förväg har gjort några huvudfrågor och teman som intervjuaren har som syfte att ställa till intervjupersonen. Det blir även en hjälp att falla tillbaka på om intervjun skulle sväva ut för mycket från det planerade ämnet (Ryen, 2004).

5.2 Urval

Alla fem förskollärare som vi kontaktade tackade ja. Kontakten skedde över telefon och då bokade vi även in tid och plats för en intervju. Aspekterna ålder, verksamma år inom yrket, ålder på barngruppen samt ålder på eventuella egna barn var relevant för vår studie eftersom de påverkar individens habitus. Vi har valt förskollärare utifrån

bekvämlighetsurvalet genom att vi har valt förskollärare som vi kommit i kontakt med

under vår studietid och i arbetslivet, detta i enlighet med Alvhus (2013). Personerna i våra intervjuer är valda utefter vår problemformulering. Vi har valt att intervjua förskollärare till stor del från olika förskolor. Det var ett medvetet val med tanke på vår syftesfråga, då vi vill att intervjusvaren ska representera fler förskollärare än de på en enskild förskola för att som Alvehus (2013) menar få en större allmän bredd på svaren. Förskollärarna benämns i

texten nedan som F1–F5 för att de ska vara anonymiserade men ändå vara urskiljningsbara i sammanhanget.

Presentation av förskollärarna i vår studie:

F1; kvinna i 35 årsåldern med egna barn i förskoleålder, varit yrkesverksam mer än tio år. F2; kvinna i 30 årsåldern med egna barn i grundskolan, varit yrkesverksam i ett år.

F3; kvinna i 20 årsåldern med egna barn i yngsta förskoleåldern, varit yrkesverksam i ett år. F4; kvinna i 50 årsåldern med egna vuxna barn, varit yrkesverksam mer än tjugo år.

F5; kvinna i 50 årsåldern med egna vuxna barn, varit yrkesverksam mer än tjugo år.

Alla förskollärarna jobbar i en åldersblandad barngrupp förutom F3 som jobbar med de allra yngsta barnen.

5.3 Genomförande

För att få så pålitlig data/empiri som möjligt så konstruerade vi en intervjuguide (se bilaga 1). Den använde vi som redskap och hjälp för att kunna ställa samma sorts frågor till samtliga förskollärare. Vi utgick från våra tre frågeställningar när vi brainstormade fram frågor till intervjuerna. Sedan kategoriserade vi frågorna för att så småningom sätta ihop dem till de fem stora frågorna som vi valt att använda oss av och behöll några som förslag till följdfrågor. Alvehus (2013) poängterar vikten av att inte ha för många frågor med sig i en semistrukturerad intervju, det är något vi har tagit till oss när vi skrivit intervjufrågorna. Vi vill nämligen ge tid för intervjupersonerna att vidareutveckla sina svar. Vi har även övat på varandra för att lättare se vilka följdfrågor som skulle kunna vara relevanta. På så sätt har vi känt oss trygga och säkra i våra frågor. Vilket är en förutsättning menar Ryen (2004) för att inte få panik om intervjupersonerna avviker från ämnet och för att kunna hoppa runt i frågeordningen. Intervjupersonerna ska i stor utsträckning få prata på och inte vara styrda av en specifik ordning på frågorna. Vårt förarbete hjälpte oss mycket under alla intervjuerna då det ett flertal gånger blev så att vi kom in på en annan fråga än den som var näst i ordning, men eftersom vi var väl bekanta med vår intervjuguide kände vi oss trygga i att låta intervjupersonerna prata vidare, utan att det skulle påverka insamlingen av empirin. Vi kom fram till att en av oss skulle anteckna svaren och den andra hålla i intervjun.

5.3.1 Intervjusituationen

Valet av intervjuplats är helt och hållet vad de olika förskollärarna har känt sig mest bekväma med och i mån av deras tid. Efter att de tillfrågade tackat ja till att delta och ge oss fyrtio minuter av sin tid, så valde vi att låta dem bestämma plats, som en gest av god vilja och tacksamhet för deltagandet. Intervjuerna ägde rum på tre olika platser; i ett personalrum på en förskola, hemma hos en förskollärare och hemma hos en av oss. Fördelen med att genomföra intervjuerna på ovan nämnda platser var att vi varken blev störda av barngrupp eller av andra vuxna. Alla fem intervjuer var avslappnade. Vi inledde varje intervju med att presentera syftet, hur intervju var upplagd, ungefärlig tid samt att anonymitet garanterades och att intervjupersonerna hade rätt att avbryta när hen ville. Varje intervju pågick som nämnts under cirka fyrtio minuter. Intervjuer som metod valde vi för att vi ville få en personlig kontakt med våra intervjupersoner och för att deras personliga åsikter skulle komma fram. Intervjuer skapar möjligheter att få en inblick i hur andra människor ser på saker och ting (Alvehus, 2013). Samtliga intervjuer genomförde vi gemensamt. I tre av fallen hade Hanna huvudansvaret för att intervjua medan Lina då hade huvudansvar för att anteckna det som sågs som relevant i förhållande till våra frågeställningar. I de resterande två intervjuerna var det ombytta roller. Ryen (2004) menar att anteckningar är starten på analysarbetet därav kändes det viktigt att en av oss fokuserade på att föra anteckningar.

Alvehus (2013) gör oss medvetna om att vi som intervjuare bara genom att vara fysiskt närvarande, med våra frågor och med vår tystnad påverkar den som deltar i intervjun. Vi hade som strategi att genom aktivt lyssnande försöka få den som deltar att berätta istället för att låta våra röster höras. Det är lite motsägelsefullt men genom att be dem berätta mer eller bemöta ett svar med tystnad kan man få intervjupersonerna att tänka efter och då vidareutveckla sina svar. Ett tillvägagångssätt som Alvehus (2013) ger som förslag.

Ryen (2004) menar att de flesta bra intervjuer följer en mall, man börjar med en inledning som uppvärmning, i vårt fall valde vi ”berätta lite om dig själv och den förskolan du arbetar på” vilket visade sig vara en bra ingång i intervjun. Som intervjuare tänkte vi här på vårt kroppsspråk, ansiktsuttryck och tonläge, vi ville förmedla en välvilja, positivitet och glädje i och med tanken på att vår fysik i rummet påverkar intervjun som vi konstaterat tidigare

enligt Alvehus (2013). Vår uppgift var att samla in data från intervjupersonerna precis som den var, det vill säga försöka undvika att under själva intervjun påverka personerna med våra egna tankar och värderingar. När vi märkte att intervjupersonerna sökte bekräftelse om de var på rätt väg med sina svar, påtalade vi att det inte fanns några rätta eller fel svar utan att det var intervjupersonernas personliga tankar som var av intresse för oss.

Ett bra sätt att avsluta en intervju är att öppna upp för att nya kontakter kan komma att tas från bådas håll, på så sätt håller man möjligheten öppen för att kunna komplettera med eventuella funderingar eller om intervjupersonen vill komplettera sina svar (Ryen, 2004). Efter intervjun fick våra intervjupersoner chans att förtydliga sina svar, att komplettera svaren eller ställa frågor till oss. Vi meddelade även dem att vi eventuellt kommer att kontakta dem igen om vi känner att vi behöver komplettera med fler frågor.

5.4 Bearbetning av material

Nackdelen med valet att anteckna menar Alvehus (2013) kan vara att den som skriver, skriver ner det som den hör. Vilket inte alltid behöver vara det som verkligen sagts. Här ser vi en fördel i att vara två stycken under intervjusammanhanget, med förhoppning att vara två som hör vad den deltagande säger hoppas vi på bättre förutsättningar att få ner det som verkligen sagts av informanten. Ryen (2004) skriver att risken med att ha för lång tid mellan intervjun och bearbetningen av anteckningarna är att man glömmer eller minns fel. Det ville vi undvika så i direkt anslutning till varje avslutad intervju gick vi igenom anteckningarna som vi gjort i ett Word-dokument. Vi sorterade upp anteckningarna under rubriker medan vi hade intervjun i färskt minne. Efter att alla intervjuer var gjorda sammanställde vi dem i ett gemensamt Word-dokument. Där kategoriserade vi svaren efter följande kategorier: Populärkultur enligt pedagog, bra/dålig populärkultur, barnens intressen och konflikter. Vi färgkodade svaren utifrån våra forskningsfrågor och fick fram likheter och skillnader som vi skrev ner dem i ett nytt Word-dokument, där skrev vi även ner några citat som vi tyckte var relevanta för vår studie.

5.5 Etiska reflektioner

Vi har tagit del av och följt de fyra huvudkraven från Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer under hela vårt arbete. De fyra huvudkraven är: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. I vårt arbete innebär informationskravet att de som berörs av studien har fått all information om vad studien handlar om, vårt syfte, hur vi vill göra undersökningarna, att de när som helst under hela studiens gång har rätt att dra sig ur samt att resultatet endast kommer användas i examensarbetet. Samtyckeskravet har vi tagit del av på så sätt att vi har använt oss av samtyckesblanketter (se bilaga 2) och informerat intervjupersonerna att det är frivilligt att delta och att de närsomhelst kan avbryta sin medverkan utan negativa konsekvenser. Konfidentitalitetskravet har vi uppfyllt genom att intervjupersonerna kommer att avidentifieras i det färdiga arbetet och att vi har varit försiktiga genom hela skrivprocessen med att inte röja detaljer som kan avslöja intervjupersonernas identitet eller vilka förskolor vi besökt. Slutligen har vi uppfyllt nyttjandekravet på så sätt att vårt insamlade material och resultatet endast kommer att användas i denna studie, vårt examensarbete, vilket vi även har informerat alla deltagarna i studien om (Vetenskapsrådet, 2002).

5.6 Studiens tillförlitlighet

Studiens resultat och tillförlitlighet bör sättas i relation till att det är en studie som endast innehåller intervjuer med fem förskollärare, följaktligen kan man inte generalisera resultaten. Men det ger en inblick i hur det kan se ut. Vårt resultat bekräftar mycket av den tidigare forskningen som gjorts och som vi tagit del av, vilket kan ses som en indikation på vår studies tillförlitlighet och en fingervisning på hur populärkultur uppfattas och tillvaratas av verksamma förskollärare.

6 Analys och resultat

I detta kapitlet presenterar vi vår empiri för att sedan analysera den med hjälp av Pierre Bourdieus teoretiska begrepp Habitus. Individens habitus påverkas bland annat av individens kulturella kapital och det sociala fält där det sociala sammanhanget utspelar sig så därför förekommer även dessa två begrepp; kulturellt kapital och socialt fält i vår analys. Kapitlet är indelat i följande underrubriker; förskollärarnas definition av populärkultur, tillåten populärkultur och mindre tillåten populärkultur. Kapitlet avslutas med svar på våra tre frågeställningar. Syftet med vårt examensarbete är att beskriva och diskutera förskollärares förhållningssätt till den populärkultur som barn tar med sig in i förskolans verksamhet, samt hur förskollärare förhåller sig till eventuella konflikter som kan uppstå kring vad som är ”lämplig” populärkultur.

6.1 Förskollärarnas definition av populärkultur

I början av våra intervjutillfällen bad vi förskollärarna definiera begreppet ”barns populärkultur”. Förskollärarna hade ingen entydig definition.

Alltså jag va tvungen att googla innan vi skulle ses, så pinsamt. Men det jag tänker på är att utgå från barnens intresse och var de befinner sig just nu och möta deras intresse i vardagen på förskolan och…. sen är det ju allt ja prinssessor, Pokemon, Ninjago och sånt som är poppis hos barnen (F1).

”Något som är populärt hos barnen som till exempel Pyjamashjältarna” (F2).

”Åh svårt får man googla, nä men jag tänker på sånt barnen får från omvärlden idag från tv och internet” (F3).

”Böcker och teater men mest böcker, är det så ni menar?” (F4)

”Det handlar väl om böcker och teater och sånt? men det kan väl också vara barnens intressen, sånt som marknadsförs till barn som musik, leksaker och sånt” (F5).

Utifrån dessa korta svar uppfattar och tolkar vi att majoriteten ansåg att begreppet var ganska svårt och lite skrämmande att definiera. Vi uppfattar det som att det inte är något naturligt frekvent förekommande begrepp bland förskollärarna. Vi ser att F1 och F2 kopplar begreppet till barnens intresse. Förskollärarnas kulturella kapital i form av kulturvanor skiljer sig åt beroende vilken generation de tillhör och vilka erfarenheter de tillägnat sig under sin uppväxt och detta ligger också till grund för förskollärarnas habitus (Lindgren, 2015). Med andra ord så har alla förskollärarna olika habitus. F4 och F5 associerar barns populärkultur till teater och litteratur vilket vi kopplar till att förskollärarnas ålder kan ha en betydelse i definitionsfrågan. En förklaring kan vara att de har liknade kulturellt kapital eftersom de tillhör en generation som är uppväxta med att teater och litteratur är den ”bästa” kulturen. Vi kan se att F4 och F5 som är i ungefär samma ålder, har jobbat ungefär lika länge och har egna vuxna barn, definierar populärkultur på ungefär samma sätt, vilket vi tolkar beror på deras liknande habitus.

6.2 Tillåten populärkultur

F1 och F3 berättar att deras barngrupper gillar musik så de använder sig mycket av musik och barnen får välja låtar på iPaden.

Det är mycket Just dance nu hemma så därför tog jag med mig det till förskolan för att jag tänkte att det är ju ett kul sätt att uppnå en del strävansmål i läroplanen och ändå leka liksom och när vi har mini röris så låter jag barnen välja låtar efter vad dem gillar och då blir det Mello nästan hela tiden och det är mycket Samir och Viktor, Dolly Style och de där Fortnite- danserna (F1).

Även F3 berättar att hennes barngrupp är intresserad av musik och att hon använder sig av lärplattan för att spela musik vid till exempel olika övergångar under dagen. Vid dessa tillfällen får barnen önska musik, dansa och sjunga i samlingsrummet. Hon berättar att hon har introducerat musik från olika kulturer men barnen föredrar musik från Melodifestivalen och låtar de känner igen från tv och andra medier ”Förra sommaren var det mycket Pidde P fotbolls VM låten Vi ska skicka våra grymma pappor till Moskva” (F3).

F4 berättar att iPaden används mycket för att spela musik. Vid lekar så som “dansstopp” eller ”disco” får barnen själva välja låtar och de väljer ofta låtar från Melodifestivalen.

Barnen får också uppträda med dans och sång inspirerade av Melodifestivalen ”… Arvingarna och Habibi har vi lyssnat på så jag nästan kan dem i sömnen ” (F4). Även F5 berättar att barnen gärna dansar och sjunger till Melodifestivallåtar.

Det framkommer i vår studie att dans, sång och uppträdande med inspiration från barns populärkultur används både i undervisningssyfte och i leken. Barnen får fritt föreslå musik efter de influenser de blivit mottagare av och som blivit deras musikfavoriter. Denna tillåtande inställning till populärmusik menar vi också beror på förskollärarnas uppväxt och erfarenheter, med andra ord deras habitus. Sång och musik är traditionellt etablerade inslag i förskolans värld och uttrycks även i läroplansmålen vilket gör att förskollärarna gärna nyttjar populärmusik som en självklar del i verksamheten, både inom undervisning och lek.

Utöver musik som tillåten populärkultur berättar F5 om hur Pippi Långstrump har använts som tema på avdelningen i värdegrundsarbete, språkutveckling, sång och matematik. I matematiken har barnen till exempel räknat Pippis guldpengar. F5 förklarar också att under vilan föredrar barnen att lyssna på Astrid Lindgrens sagor istället för Lejonkungen som också erbjuds. Detta menar förskolläraren beror på att barnen lättare kan relatera till Astrid Lindgrens värld än Disneys karaktärer.

Ja, jag skulle ju inte välja att ha Disneys “Elsa och Anna” som ett undervisningstema, det känns inte pedagogiskt. Det finns inte en röd tråd genom det temat” (F5) “…Pippi Långstrump är så mycket mer än Elsa och Anna. Astrid Lindgrens verk är mer identifikation och Disney mer fantasi” (F5). ”…men de får gärna leka Elsa och Anna så klart (F5).

F5 kategoriserar populärkultur efter bättre och mindre bra sådan. Hon förklarar att hon anser att Astrid Lindgrens material har ett bredare användningsområde än Walt Disneys utbud men med det inte sagt att Walt Disney inte tillåts i förskolan. Pippi har högre kulturellt värde än vad Disney har för denna förskollärare och därför föredrar hon att använda Pippi i undervisningssyfte och Disneys Elsa och Anna tycker hon bara hör till leken. Hon anser att barnen lättare identifierar sig med Pippi och andra filmkaraktärer än animerade figurer. Här anser vi att förskollärarens egna kulturella ryggsäck och ålder har en avgörande roll för valet av populärkulturen som ett verktyg i verksamheten. Vi tänker att förskolläraren själv är uppväxt och att hennes barn är uppväxta med Astrid Lindgren i form

av böcker och film vilket har skapat positiva spår i hennes habitus och det är något hon vill föra vidare till barngruppen. I linje med detta menar vi att Disney är en nyare bekantskap för henne, det vill säga inte så etablerad i henne habitus och därför föredrar hon strategin att välja bort Disney från undervisningssituationer. Enligt Broady (1990) är det lättare att gilla och tillåta sånt man är bekant med från sin egen uppväxtmiljö och tidsanda.

F2 berättar att hon sett populärkultur visa sig i barnens lek i konstruktionsrummet och rollspelsrummet på hennes förskola. Exemplet hon ger är “Pyjamas hjältarna” och att hon som förskollärare hoppar in och är med i leken ibland. Barnen uppskattar många gånger hennes intresse för deras lek och delaktighet i den samma, berättar hon. ”Pyjamashjältarna är mer lek och inte så skolförberedande” (F2). Även om F2 tycker att Pyjamashjältarna är mer lek än undervisningsredskap så berättar hon att barnen ibland kopplade undervisningsmoment till populärkulturella figurer. Hon nämnde värdegrundsarbete som ett exempel; ”… barnen kopplade värdegrundsarbetet till när Ugglis i Pyjamas hjältarna blev ledsen för något och berättade om detta” (F2). Till skillnad från “Pyjamas hjältarna” tillvaratar F2 barnens intressen för “Halvan”- böckerna även i undervisningssyfte. ”Halvan böckerna är bra när man ska lära barnen trafikreglerna, det gör vi när vi är ute när dom cyklar” (F2). Hon använder också ”Halvan-böckerna” i språkutvecklande syfte som till exempel när barngruppen har boksamtal under vilan.

Syftet är alltid viktigt för F3 och givetvis också vid användning av populärkultur ”Varför ska barnen titta på YouTube, I vilket syfte startar jag klippet, vad är ok och vad kan jag inte visa man kan inte bara smälla på något och sen bara tänka oj vad är det nu jag visar?” (F3) F3 vill ha syftet klart för sig innan hon påbörjar någon aktivitet och att hon menar att inget blir pedagogiskt förrän man är med barnen i upplevelsen och delar den med dem. Detta tolkar vi kan bero på att hon nyligen slutfört sin förskollärarutbildning och i dagens förskollärarutbildning poängterades vikten av de didaktiska frågorna.

F4 som associerar populärkultur med böcker och teater berättar att barnen väljer böcker utifrån eget intresse och hon ser det som språkutvecklande. Hon berättar att barnen först får berättar om sitt bokval, sedan läser hon den högt för barnen och sedan får barnet som valt

boken sammanfatta innehållet i boken för barngruppen. F4 berättar vidare att de bara tittar på TV vid speciella tillfällen ”Bokstavslandet och Mattelandet tittar vi på och julkalendern när den går” (F4). Inga andra tv-program än “Bokstavslandet” och “Mattelandet” används på avdelningen i undervisningssyfte. Vad gäller tillåten populärkultur erbjuds barngruppen ofta teatertillfällen berättar F4.

Flertalet av förskollärarna i vår empiri antyder att litteratur med inspiration från populärkulturen står högt i kurs och används både i leken och som undervisningsmaterial. Musik är den mest tillåtna populärkulturen bland förskollärarna och den används frekvent inom verksamheten. Populärkulturella influenserna utspelar sig både i lek och i undervisningen. Platserna som barnen tillåts utöva sina populärkulturella intressen på förklaras av fältets normer och förskollärarnas förhållningsätt till populärkultur. Förskollärarnas habitus hör ihop med var de anser lek och undervisning passar bäst. Några fysiska platser där lek med inspiration från populärkultur är tillåten och får ta plats är i till exempel konstruktionsrummet, rollspelsrummet, utemiljön och under vilan.

6.3 Mindre tillåten populärkultur

Under våra intervjuer framkom det att den av barnens populärkultur som inte hade en given plats i förskolan och som vi benämner som ”mindre tillåten populärkultur” var i majoriteten lekar som var inspirerade av populärkultur så som, Fortnite, Ninjago och ”skjut tv-spel”. En annan aspekt som kom upp under intervjuerna angående mindre tillåten populärkultur var barnens leksaker. Leksaker i stort var förbjudet på majoriteten av förskolorna men med undantag för de så kallade ”leksaksdagarna”. Dock gick det att se att det fanns förbud mot populärkulturellt förknippade leksaker så som vapen och leksaksvåld även under ”leksaksdagarna”.

Vad gäller mindre tillåten populärkultur menar F1 att det finns lekar, inspirerade av till exempel Fortnite, som inte passar för just den aktuella barngruppen ” Jag är lite delad, jag tycker egentligen inte om att förbjuda lekar, men barngruppen vi har nu fixar inte vissa lekar” (F1). Vid lek med pistoler och pinnar som vapen, försöker F1 avleda leken mot

något annat så att leken inte blir för våldsam eller riskfylld. ”… den och den gubben gör det och det i det spelet också till slut spårar det ur när dom slåss med pinnar och sånt” (F1). Ett annat exempel på otillåten populärkultur som nämns av F1 är, “läskiga filmer” som kan skrämma barn. Dessutom påpekar F1 att det finns populärkultur som är avsedd för vuxna som till exempel GTA (Dataspel med åldersgräns 18 år som har valmöjligheter till att bli väldigt våldsamma). Vid sådan tillfällen avbryter F1samtalet eller leken och säger att “det pratar vi inte om eftersom det är ett vuxenspel” (F1).

F2 tillåter skjutlekar som inspirerats från populärkulturen där barnen antingen är populärkulturella figurer så som tillexempel figurer från Lego Ninjago och Fortnite eller så leker barnen leken med inspiration från film eller tv spel. Hon berättar dock att hennes arbetslag har kommit överens om en regel ” Dom får inte sikta på varandras huvud eller skjuta på någon som inte är med i leken” (F2). De gånger hon tycker leken blir alldeles för vild och högljudd så försöker hon att avleda så att leken får ett annat innehåll eller så avbryter hon leken tillfälligt ”…detta är mer en utelek, så ni får vänta till vi går ut på gården” (F2).

I F3´s barngrupp har barnen aldrig efterfrågat eller tagit med sig något till förskolan som hon tycker är otillåten. ”Dom är så små så inget så direkt, det skulle vara att jag säger nej när de vill se på paddan ” (F3). Hon säger att barnen helst vill använda iPaden till YouTube och barnprogram men det tillåter hon dock inte på grund av att hon inte kan se det pedagogiska syftet i den typen av användningsområde.

Även F4 är inne på samma spår som F3 när det gäller Youtube. ”…bara titta på klipp på YouTube på iPaden tillåter vi inte, utan vi har istället massor av pedagogiska spel som barnen får använda på paddan, Pettsson & Findus är ett bra spel som många barn gillar” (F4). Hon berättar vidare att de tidigare haft leksaksdagar och att de var populära, då fick barnen ta med sig en leksak men inte någon vapenleksak ”Ett tag hade vi mycket problem med leksaker från Fortnite och andra gubbar som hade vapen” (F4). Hon berättar vidare att det dock inte var på grund av att barnen tog med leksaker förknippade med populärkulturella våldsinslag som de tog bort leksaksdagarna. Utan att leksaksdagarna togs

bort på grund av att barnen tog med fler och fler leksaker hemifrån vid dessa tillfällen så till slut så fick förskollärarna säga nej till hela konceptet då det tog alldeles för lång tid att presentera allas leksaker under samlingen. Förutom populärkulturella klipp på Youtube och leksaksvapen så berättar F4 ”…Vi har inte Fortnite-skjutlekar här längre. Vi pratade med föräldrarna och har fått höra att de plockat bort det hemma nu, så nu har det varit tyst om Fortnite ett tag ” (F4). I samband med detta berättar F4 vidare att lekar inspirerade av till exempel Ninjago-slagsmål det vill säga knuffar, sparkar och slag inte förekommer i verksamheten, eftersom det är förbjudet hos dem.

Förskollärarna hanterar de mindre tillåtna populärkulturella inslagen på olika sätt; antingen genom förbud eller avledning mot en annan mer lämplig aktivitet. Inom detta sociala fält som förskolan utgör är förskollärarnas mer eller mindre outtalade regel att varken “våldslekar”, vuxenrelaterad media eller random klipp på Youtube är tillåtna. F1 och F2 är 80-talister och de visar en större förståelse för våldslekarna vilket kan förklaras med deras habitus och att de är förtrogna med skjut/vålds-lekar så som Fortnite och Ninjago-lekar. De två förskollärarna har via sina erfarenheter och möten med dessa populärkulturella influenser, bildat sig en uppfattning och haft tid att få förståelse för dessa lekar via sina egna barn och därmed en beredskap att möta denna typ av lekar med annat än förbud. Värderingar, upplevelser, handlingar, tycke och smak är inte permanenta egenskaper och de tar tid att förändra (Broady, 1990).

Fältet förskola och fältet hem har olika normer. Förskolans sociala fälts normer är att barns medhavda leksaker inte hör hemma på förskolan, vilket ibland leder till konflikt. Förskollärarna försöker lösa detta genom att tillåta att barnens personliga leksaker förvaras i deras fack i förskolans hall under dagen och genom att erbjuda speciella ”leksaksdagar”.

F1:s förskola har “leksaksdagar” som anordnas med jämna mellanrum och då får barnen ta med sig en leksak. Dessa dagarna är otroligt populära berättar F1 ”barnen älskar de dagarna och är lyriska över att få visa upp sina leksaker” (F1). ”… det är mycket Disneyprinsessor och Legogubbar och Pokemon och sånt” (F1) . Barnen får under samlingen på leksaksdagen berätta om leksaken och den får sen lekas med under dagen. Andra dagar får