BARN–UNGA–SAMHÄLLE
Examensarbete i fördjupningsämnet undervisning i
förskolan
15 högskolepoäng, grundnivå
”Vår uppgift är att göra det lite mer
komplicerat än vad barnet redan kan”
Pedagogernas roll i barns kreativa utveckling
”Our task is to make it a bit more complicated what the child already
know”
The role of the educator in children´s creative development
Jessica Choy
F Förskollärarexamen 210hp DDatum: 2018-05-29
E Examinator: Erika Lundell Handledare: Hanna Sjögren
Abstrakt
Syftet med denna studie är att ta reda på förskollärarnas syn på begreppet kreativitet i förskolan och hur de reflekterar kring sitt arbete med att uppmuntra barnet i sitt kreativa skapande. Studien tar sitt avstamp i ett sociokulturellt perspektiv på utveckling av kreativitet, vilket, enligt Vygotskij (1975) sker i samspelet mellan människor. Barns kreativa tänkande utvecklas genom de erfarenheter, kunskaper, utbyte av idéer och möjligheter att använda resurser som pedagogen tillåter barnen att experimentera med.
Genom kvalitativa intervjuer med tre förskollärare och en pedagogista från två olika förskolor och med olika tids erfarenhet samlade jag empirin.
Resultat av denna studie visar att de intervjuade pedagogerna uppfattar sin roll som central för barns kreativa utveckling. Faktorer som pedagogernas uppmuntrande uttryck, tillförande av kunskap och material och pedagogernas kunskap anses som viktiga komponenter för barnets skapande, enligt de intervjuade. Studien visar också att pedagogerna anser att det är svårt att hitta en balans mellan att släppa fritt barns tankar och att leda med aktiviteter eller med frågor.
Innehållsförteckning
1. Inledning ………5 1.2 Syfte ……… 6 1.3 Frågeställningar ………..… 6 2. Teoretiskt ramverk ………..…. 7 2.1 Begreppet kreativitet ………..…… 7 2.2 Kreativ tänkande ………. 7 2.3 Sociokulturellt perspektiv ……….. 82.3.1 Den proximala utvecklingszonen ………..… 9
3. Tidigare forskning ……….... 11
3.1 Kreativitets definition ………. 11
3.2 Betydelse av kreativitetsfostran i tidig ålder ……….…. 12
3.3 Pedagogernas roll i barns kreativa utveckling ………..…. .13
3.4 Min studie i relation till tidigare forskning ………..…14
4. Metod ……….…15 4.1 Metodval ………..15 4.2 Urval ………...….…15 4.3 Genomförande ………....…..16 4.4 Etiska övervägande ………..….17 4.5 Bearbetning av intervjuer ………..…17
4.6 Validitet och reliabilitet ………...18
5. Analys och resultat ………..…19
5.1 Pedagogernas uppfattning om vad kreativitet innebär på förskolan …………...19
5.2 Pedagogernas uppfattning om betydelse av sin roll i barns kreativa utveckling ...21
5.3 Hur uppmuntrar pedagogerna barns kreativitet ………...23
5.3.1 Pedagogernas ord och produktiva frågor ……….…....24
5.3.2 Tillföra ny kunskap eller material ………...25
5.4 Faktorer som påverkar barns kreativitet negativ ………....26
5.4.1 Otrygghet ………..…...27
5.4.2 Pedagogernas förhållningssätt och välbefinnande ……….. 28
6.1 Undersökningens relevans …………...……….…. 34
6.2 Metoddiskussion ……….…34
6.3 Vidare forskning ………...35
7. Referenser ……….…...36
1 Inledning
Det är just människans kreativa aktivitet som gör henne till en framtidsinriktad varelse, som skapar sin framtid och samtidigt förändrar sin nutid (Vygotskij, 1995, s. 13)
Redan från mycket tidig ålder visar barnen kreativa förmågor som ofta syns i deras lek (Vygotskij, 1995). Hur ofta har vi sett ett barn använda en pinne som ett magiskt trollspö när hen skapar fantastiska världar med allt material som finns tillgänglig, eller när ett annat barn ändrar spelets regler för hen tycker att det är roligt att variera och testa på nya saker. Alla dessa aktiviteter är uttryck för barns kreativitet. Små barn lär sig först genom att imitera andra, men sedan börjar de att tolka sina erfarenheter på olika sätt. Hjärnan reproducerar inte bara tidigare erfarenheter, utan den kan också skapa nya genom att kombinera olika erfarenheter. Den förmåga att skapa något nytt och nyttigt kallas för kreativitet (ibid).
I en intervju av Fjärde uppgiften1 som handlar om individers kreativitet, berättar Hoff (2014a),
lektor i psykologi vid Lunds universitet som har undersökt kreativitet i flera år, att svenska skolor behövs uppmuntra till mer kreativitet. Hoffs observationer i skolor har visat att lärare har en något passivt förhållningssätt gentemot barns skapande. Det finns förstås, enligt Hoff, andra aspekter som är betydelsefulla för barns kreativitet som svenska skolor är bra på, som exempelvis barns inflytande och självständighet. Men pedagogernas roll i form av att utmana barn eller säga ord som verkligen vidgar deras tankar syns inte, enligt Hoffs studier.
Gardner (2006) säger att ett kreativ tankesätt är centralt för att skapa det framtida samhället. Vi lever i ett komplext samhälle som förändras snabbt och med denna komplexitet tillkommer nya problem och utmaningar. Det behövs människor som dels anpassar sig till dessa förändringar och dels hittar nya sätt att klara dessa nya situationer. Moran & Steiner (2003) hävdar att kreativitet är nödvändigt för vår psykiska hälsa och livsframgång. Enligt Hoff (2014a) är kreativa människor lyckligare eftersom de skapar lösningar till sina problem eller hittar nya sätt att arbeta som förbättrar sina situationer. Kreativitet har som funktion att förbättra individens tillstånd och samhällets livsvillkor genom produkten som skapas. För barnet är det kreativa arbetet betydelsefullt för dess allmänna utveckling och mognad (Vygotskij, 1995).
Det står i läroplanen för förskolan Lpfö98 (2016) att förskoleverksamhet ska ge utrymme och främja kreativitet i lek och lärandet. Begreppet nämns två gånger. Däremot betonas begreppen utveckling och lärande i alla kunskapsområden, som exempelvis i matematik, teknik, bild och naturvetenskap. Även om begreppet kreativitet bara nämns två gånger i läroplanen, betonas andra aspekter som är viktiga för barnet att utveckla och som är också nödvändiga för att utveckla deras kreativitet. Som till exempel; nyfikenhet, fantasi, lek, lärande och socialt samspel (Brodin, 2014). Kreativitet används i alla kunskapsområden och som Lowenfeld and Brittain (1964) säger, kreativitet är en av de fundamentala grunderna till barns utveckling, vilket är det primära målet för förskoleverksamhet.
Pedagogen har en central roll i barns kreativa utveckling. Malaguzzi (I Edwards, Gandini & Forman, 2012, s. 52, min översättning) menar att ”barns kreativitet utvecklas bäst i de interpersonella utbyten där konflikter förhandlas fram, idéer jämförs och handlingar blir en avgörande faktor”. Barn har olika behov och intresse och det beror på pedagogens skicklighet att identifiera dessa intresse och behov för att kunna utmana och uppmuntra barnet med sitt kreativa tänkande. Med utgångspunkt i dessa påstående anser jag att det är centralt att forska på pedagogens roll kopplat till barns kreativa utveckling.
1.1 Syfte
Syfte med denna studien är att ta reda på förskollärares syn på begreppet kreativitet i förskolan och vilka möjligheter eller begränsningar de anser att barnen möter i sin kreativa utveckling.
1.2 Mina frågeställningar:
• Vilken syn har förskolepedagogerna på kreativitet? • Hur uppmuntrar pedagogerna barns kreativitet?
• Hur uppfattar pedagogerna betydelsen av sin roll i barns kreativa utveckling? • Vilka faktorer anser pedagogerna hindrar barns kreativa utveckling?
2 Teoretiskt ramverk
2.1 Begreppet kreativitet
Kreativitet innebär att skapa något nytt och nyttig (Vygotskij, 1995). Enligt Vygotskij sker skapande överallt där en människa ”fantiserar, kombinerar, förändrar och skapar något nytt, vad än det må vara” (ibid, s. 15). Han menar också att kreativitet förändrar individen genom den personliga processen och förändrar andra människor genom att skapa kunskap eller nya produkter.
Kreativitet har delats in i olika kategorier beroende på hur innovativ eller nyttig produkten som har skapats är. Det finns stor kreativitet (stora-K) och liten kreativitet (lilla-k) (Brodin, 2014, s. 28). Båda av dessa typer av kreativitet innebär att skapa något nytt och nyttig, skillnaden är att vid stor-K skapas något som är till nytta för hela samhället eller världen, som att uppfinna bilar som inte släpper farliga avgaser eller när Mozart skrev sina kompositioner. Den lilla kreativiteten innebär mer problemlösning, att göra förbättringar eller val som förenklar vårt vardagsliv (Forsberg, 2017). Beghetto & Kaufman (2007) hävdar att dessa två kategorier inte är tillräckliga eftersom om fokus ligger på den slutliga kreativa produkten och dess nytta, gör att den kreativa tankeprocessen blir undervärderad. Beghetto & Kaufman (2007) skapade begreppet ”mini kreativitet (mini-k)” och det innefattar de kreativa tankeprocesser som människor använder i sitt lärande genom att tolka sina upplevelser och erfarenheter för att skapa någonting. Mini-kreativitet enligt Beghetto & Kaufman, behöver inte vara nytt eller meningsfull för andra människor, utan för den som skapar.
Beghetto & Kaufman (2007) menar också att mini-kreativitet är början till den lilla- och stora kreativiteten och poängterar att om mini-kreativitet inte fostras kan kreativiteten eventuellt kvävas.
När jag använder begreppet kreativitet i min analys avser jag den lilla-kreativiteten och mini-kreativiteten.
Hoff (2014) menar att det är i förskoleåldern där barn börjar visa de första tecknen på kreativitet på olika sätt men mest i leken. Barn har en förmåga att förvandla sina erfarenheter till något nytt genom att göra olika kombinationer från sina erfarenheter, som till exempel att låtsas att hen har tigrar som husdjur och som gillar att äta glass. Barnet kombinerar erfarenheter från olika situationer (djurpark, hemma och tycka om glass) och skapar en ny situation. Dess fantasi eller föreställningsförmåga är grunden till alla kreativa aktiviteter i alla kunskapsområden (Vygotskij, 1995). Allt som omger oss började med ett Tänk om vi kunde flyga till ett annat
land! eller Vi låtsas att vi kan bära våra telefoner överallt. Det behövs mycket mer än fantasi
för att uppfinna revolutionerande produkter, det vill säga kunskap och resurser. Men vi kan säga att det börjar med förmåga att föreställa sig saker eller situationer. Enligt de Bono (1992) är kreativt tänkande en ”tankeförflyttning” eller ”lateral tänkande” (s. 14) vilket innebär att omstrukturera befintliga mönster för att skapa något nytt. Han menar att människan, med hjälp av kreativitet, kan reorganisera information och erfarenheter för att skapa nya idéer. De Bono (ibid) anser att människan använder kreativt tänkande för att förbättra saker och att det är lika viktigt att lära sig som matematik.
I denna mening är absolut allt som omger oss och som skapats av den mänskliga handen, hela kulturens värld, i motsats till naturens, en produkt av den mänskliga fantasin och det mänskliga skapandet som bygger på denna fantasi. (Vygotskij, 1995 s. 14)
Enligt Vygotskij (1975) är fantasi grunden till kreativ tänkande inom alla kunskapsområden. Förmågan att prova på olika hypotetiska scenario eller alternativa verkligheter genom att kombinera olika bitar av sina erfarenheter för att skapa en ny situation eller produkt kallas inom psykologi för föreställning eller fantasi (ibid). Vygotskij (1995) menar att de kreativa processerna yttrar sig med full kraft redan i tidig ålder och ju mer erfarenheter ett barn har desto rikare blir hens fantasi. Därför är det viktigt att vidga barnets erfarenheter för att de ska kunna bygga en solid grund till sina skapande aktiviteter.
Jag förklarar begreppet kreativt tänkande för att läsaren ska kunna förstå vad det innebär för den här studien.
2.3 Sociokulturellt perspektiv
varandra genom det sociala samspelet. Moran & Steiner (2003) säger att en människa får information från andra genom handlingar och berättelser för att sedan rekonstruera kunskap som baseras på dessa erfarenheter. Vygotskij menar att ”hur individualistisk en skapelse än är, så innehåller den ändå alltid en social koefficient” (1995, s. 37).
Det sociokulturella perspektivet är central till min analys, där jag lägger fokus på pedagogernas roll för barns kreativa utveckling. Det som barnet lär sker i stor del genom interaktion med sin miljö och med andra människor (Säljö, 2000). För att barnet ska bli fantasirik behöver hen någon som introducerar nya erfarenheter, historier eller aktiviteter som hen kan bygga sina skapelser med. Å andra sidan om den vuxne begränsar barnet i sina handlingar och inte erbjuder en miljö där barnet kan utforska och experimentera kan hens kreativitet minska.
Det är också genom det sociala samspelet som pedagogerna vidgar barns tankar med hjälp av frågor och funderingar.
2.3.1 Den proximala utvecklingszonen
Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen innebär att barnet har större potential till kreativ utveckling och lärande med en vuxens stöd och ledning eller en mer kapabel kamrat (Vygotskij, 1978). Han menar att barnet kan klara fler eller lite svårare saker om det finns en vuxen som guidar och handleder för att klara och lösa problem, eller för att skapa ny kunskap. Först lär sig barnet genom imitation, sedan användes denna kunskap för att göra olika egna tolkningar (ibid). Det är på detta sätt som barns kreativitet utvecklas i det sociokulturella samspelet som sker mellan barn och den vuxne.
Vygotskij (1929) betonar också att språket är ett centralt redskap för barnets rationella tänkande och för att skapa nya idéer. Det är genom kommunikation och särskilt språket som människor lär sig och formar sin idé av omvärlden. Språket är det redskap som gör det möjligt för människor att utbytta idéer för att sedan skapa något nytt.
I denna studie ska jag använda mig av denna teori för att förklara hur barn med hjälp av pedagogerna ges möjlighet till utveckling i sitt skapande. Pedagogerna leder barnet i olika aktiviteter och visar hur man gör någonting för att sedan låta det utforska.
Sammanfattningsvis är dessa begrepp som jag använder i analysen; kreativitet, kreativt tänkande, sociokulturellt perspektiv och den proximala utvecklingszonen. Vid behov kommer jag att referera andra teorier som förklarar en specifik situation, men som inte påverkar uppsatsens centrala argument.
3 Tidigare forskning
I detta kapitel kommer det att presenteras relevant forskning i förhållande till min studie. De områden som jag presenterar en översikt över är; hur definieras kreativitet, betydelsen av kreativitet i förskolan och pedagogernas roll i barns kreativa utveckling.
I sökandet efter forskning om kreativitet i förskolan och betydelsen av pedagogernas roll i barns kreativa utveckling har jag haft det svårt att hitta artiklar eller examensarbete som handlar om detta ämne i en svensk kontext. Däremot finns gott om forskningar i ett internationellt sammanhang, särskilt från förskolor i Asien. De få svenska studier jag har hittat tas också upp i detta kapitel.
3.1 Kreativitet
Begreppet kreativitet har definieras på olika sätt och har ändrats över tiden. Det finns några forskare som har fokuserat på den kognitiva aspekten och de har studerat tankeprocesserna i kreativa människor; andra forskare har studerat kreativa människors personliga egenskaper och ytterligare forskare har studerat kreativitet utifrån ett sociokulturellt perspektiv där det hävdas att nya idéer skapas i ett socialt sammanhang (Sawyer, 2012).
Brodin (2014, s. 11) definierar kreativitet som ”förmågan att skapa en produkt, idé, eller process, som är ny och nyttig” och det kan tillämpas i alla kunskapsområden. De menar också att det handlar om att lösa problem som andra inte har kunnat lösa och att komma på flera lösningar.
Legget (2017) har forskat om kreativitet i förskolan och hennes studie fokuserar på förståelse av barnens tankeprocesser som gör det möjligt för att de ska bli kreativa, d.v.s. barnets nyfikenhet, motivation, intresse, fantasi och problemlösning. Legget betonar pedagogens roll i barns kreativa utveckling, därför är det centralt att pedagogen förstår vad kreativitet innebär och vilken roll de spelar i fostrande av barnets kreativitets utveckling. De pedagogerna som intervjuades i hennes studie hade svårt att beskriva begreppet, men kunde beskriva situationer där barnen var kreativa. Eftersom den generella beskrivningen av kreativitet innebär att skapa något nytt som ger nytta till samhället (Amabile 1996; Csikszentmihalyi, 1996), insåg Legget att det behövdes en definition som är mer anpassad till förskolan:
Creativity for young children involves cognitive processes that develop through social interactions, play and the imagination. Creative thinking is a transformative activity that leads to new ways of thinking and doing that are novel for the child or useful to children´s communities. (Legget, 2017, s. 851)
Legget använder samma definition som de flesta teoretiker och forskare men anpassar den till barnets kamratkultur, det vill säga de sociala relationer, regler, värdegrund eller rutiner som barnen har med andra barn (Corsaro, 2015). I denna kontext kan barns kreativa produkter bli nyttiga för barnet själv och barnets kamrater.
3.2 Betydelse av kreativitetsfostran i tidig ålder
All forskning som jag hittade betonar att kreativitet är en viktig förmåga för barn att utveckla. Moran (2010) menar att kreativitet har två funktioner, att skapa förbättringar i samhället och som uttrycksform för den individen som skapar. I en studie som utfördes i Hong Kong (Kina), står det i läroplanen för skolan och förskolan att kreativitet är en av de tre mest signifikativa förmågor för barnet att utveckla (Cheung, 2010). Detta beror på att kreativitet och innovation ses i samband med ekonomisk utveckling. Det krävs ett konstant flöde av nya idéer för att möta framtidens utmaningar och människor som kan anpassa sig till dem snabba förändringar som sker i samhället (Robinson, 2001).
Kreativitet är relevant för allt lärande och används i alla kunskapsområden (Duffy, 2006). Kreativitet är lika viktigt för hur ett barn ska utveckla sin fantasilek som till exempel att komma på hur man ska bygga en bro med pinnar, eller för att hitta ett sätt för hur vi kan kommunicera med barn som inte pratar samma språk som oss, eller för att hitta en mer hållbar användning av naturresurser.
Kreativitetens lilla-k innebär att göra val som förbättrar vårt vardagsliv. Craft (2002) kallar den vardaglig kreativitet. För ett barn skulle det innebära att ha möjlighet att kunna välja vad hen vill leka, välja vilka material hen vill använda eller att röra sig som hen känner. Detta handlar om att låta barnet hitta det som hen gillar och på det sättet hjälper pedagogerna barnet att hitta sin identitet (ibid). Enligt Halldén (2007) formas identitet i ett ”samspel mellan individen och dennes sociala omgivning” (s. 19). Med handlingar och ord kan en vuxen förmedla till barnet att det som hen gör är okej eller inte.
Pramling & Asplund (2003) menar att kreativitet är central i allt lärande och att båda syns i leken. Genom att främja barnens lek och kreativitet stimuleras deras lärande också. Craft (2002) menar att kreativitet i förskolan motiveras av möjlighetstänkande (ibid, s. 48), det vill säga när barnet börjar föreställa sig saker eller situationer och använder begreppet tänk om i sina meningar. Möjlighetstänkande innebär att använda fantasi eller föreställningsförmåga för att lösa eller hitta ett problem genom att ställa sig frågor och se olika möjligheter (ibid). De mentala processer som behövs för att tänka kreativ är de som behövs vid lärande (Legget, 2017)
3.3 Pedagogernas roll
Tanken att kreativitet endast kommer från individen är föråldrad. Det krävs inte bara en kreativ person för att skapa något, utan också en miljö där kreativitet händer (Brodin, 2014). Det som Brodin (2014) menar är att en ny produkt alltid inspireras av något annat som redan finns eller inspireras av något som andra människor har sagt. I förskolan är det pedagogen, de andra barnen och miljön som inspirerar barnet att komma på nya idéer. Men det beror till stor del på pedagogen på hur miljön används och vilka möjligheter barn har till socialt umgänge i förskolan.
Hoff (2014b) menar att alla barn har förutsättningar till kreativitet men att inte alla får möjlighet att utveckla den. Det finns faktorer som kan stimulera eller kväva barns kreativitet i förskolan och alla har en direkt relation till pedagogens förhållningssätt och handlingar. Barn behöver leka, använda sin fantasi, experimentera och utforska för att kunna vara kreativa. Dessa aktiviteter utvecklas i mån av tid, utrymme, plats, tillgång till material och pedagoger som inspirerar med kunskap, uppmuntrar och har en flexibel attityd (ibid).
Legget (2017) poängterar att kreativ tänkande utvecklas i sociala sammanhang och det krävs en erfaren pedagog som kan guida barns tänkande. Malaguzzi (I Edwards et al., 2012) hävdar att ”kreativitet blir mer synlig när vuxna är mer uppmärksamma på barns kognitiva processer än den slutliga produkten” (s. 52, min översättning). Barnen behöver inte bara pedagoger som uppmuntrar dem i att tänka kreativ, utan också de som bekräftar barnen som individer med förmågor och kompetenser till skapande och nya idéer.
pedagogens ingripande, bara för att tillföra material. Men om barnet har det svårt i sitt skapande krävs det att pedagogen hjälper hen att utveckla sin lek.
Legget (2017) har upptäckt i sin studie att betydelse av pedagogens delaktighet i barns kreativa processer behöver betonas mer. Hennes studie visar också att det finns ett behov att identifiera barns kreativa tankeprocesser, för att utifrån det kunna uppmuntra barnet genom att tillföra idéer eller material. Legget observerade i sin studie att några pedagoger uppmuntrande barns kreativitet genom att anta en hejarklackroll, med bara berömmelse där det inte fanns något utbyte av tankar eller idéer mellan dem, som om kreativitet skulle vara något som bara kommer från barnet.
3.4 Min studie i relation till tidigare forskning
Tidigare forskning betonar betydelse av kreativitetsfostran i förskolan för barnets framtida liv. Den tidigare forskningen visar att kreativitetsförmåga inte bara är nödvändigt för att kunna skapa nya och bättre lösningar till det föränderliga samhället tvi lever i, utan också för att göra förbättringar på ett personligt plan.
De svenska studierna som jag har hittat handlar om kreativitet inom ett särskilt område, som till exempel i bildskapande, matematik, lek, miljö eller i en skolekontext, men inte främst som en process som används i alla kunskapsområden i förskolan. Därför fokuserar min studie på att undersöka hur pedagogerna uppfattar begreppet kreativitet och vilken roll pedagogerna anser sig ha för utvecklingen av kreativitet i den svenska förskolan.
4 Metod
4.1 Metodval
För att besvara studiens syfte, att ta reda på förskollärarens syn på begreppen kreativitet i förskolan och vilka möjligheter eller begränsningar de anser att barnet möter i sin kreativa utveckling, använde jag mig av en kvalitativ metod baserad på samtals intervjuer. Denna metod valdes eftersom jag vill ha en bredare förståelse av ämnet och detta är möjligt genom att ställa följdfrågor om svaret inte var helt givet (Descombe, 2000). Intervjuer används för att skaffa sig kunskap om hur människor tänker, känner och handlar (Alvehus, 2013). Men det finns också en pessimistisk syn som hävdar att respondenten får välja att framställa sig på ett visst sätt som inte reflekterar verkligheten (Johansson, 2013).
4.2 Urval
Jag har valt att intervjua tre förskollärare och en pedagogista på två olika förskolor. Alla intervjuade har fingerade namn. Två av förskollärarna jobbar på två olika 3–5 årsavdelningar; Hilma har 25-års erfarenhet och Åse är nyexaminerade. Lisa jobbar på en 1–3-årsavdelning och har 20-års erfarenhet inom yrket. Jonas har tidigare jobbat som förskollärare i 16 år, men nu jobbar han som pedagogista och hans uppgift är att genom reflektion utmana andra pedagoger från olika förskolor att tänka annorlunda om arbete kring barnet för att utveckla verksamheten. Pedagogistans viktigaste uppdrag är att planera, genomföra och utvärdera de projekt som förskolor jobbar med (Reggio Emilia institutet, 2018-04-24).
Urvalet är strategiskt eftersom jag valde förskollärare som jobbar med olika barngrupper och har olika lång erfarenhet av yrket. Pedagogistan valdes eftersom hans kunskap och erfarenhet kan bidra till studien med en mångsidig bild av ämnet. Hans perspektiv är utifrån hur han anser att andra pedagoger jobbar med kreativa miljöer och aktiviteter. De andra tre intervjuade jobbar på samma förskola och jag känner dem från min verksamhetsförlagda utbildning, vilket motiveras av ett bekvämlighetsurval enligt Alvehus (2013). Även om jag har valt att intervjua de förskollärare som ligger närmast till hands att välja, blir deras olika erfarenheter och kunskaper relevanta för min studie. Jag ville även intervjua människor som jag visste skulle känna sig trygga och bekväma med att besvara mina frågor för att de skulle kunna resonera och utveckla sina tankar (Johansson, 2013). De intervjuades svar ger inga möjligheter till
Antalet respondenter är fyra eftersom en studie på denna nivå har sina begränsningar när det gäller tid. Att intervjua flera människor skulle ha förlängt bearbetningsprocessen av materialet vilket skulle ha påverkat tiden som jag har för att skriva färdig studien. Dessutom kunde jag under intervjuernas genomförande uppleva att jag kände igen svaren i intervjuerna. Ahrne & Svensson (2011) menar att om samma svarsmönster återkommer i intervjuer, har man uppnått en ”mättnad” (s. 44). Därför gjorde jag bedömningen att intervjua fyra nyckelpersoner skulle utgöra ett rimligt antal för att besvara mina frågeställningar.
4.3 Genomförande
Respondenterna kontaktades en vecka innan intervjuernas genomförande med en förfrågan om de kunde ställa upp på intervjun. Informationsbrevet skickades om studiens bakgrund och syfte och hur respondenternas information skulle behandlas (Patel & Davidson, 2013). När de accepterade att delta bestämdes tid och plats för intervjun. Alla intervjuer genomfördes enskilt i ett enskilt rum där vi kunde samtala utan att någon avbröt. Enligt Bryman (2011) är platsen central för att intervjun inte ska bli avbruten och för att intervjupersonen ska känna sig bekväm. Jag använde mig av ljudspelningar och anteckningar för att registrera det som sades. Fördelen med att spela in intervjuer är att den som genomför studien inte missar viktig information, men å andra sidan kan respondenten känna sig lite begränsad av vad hen ska säga (Alvehus, 2013).
Empirin samlades in genom semistrukturerade intervjuer med öppna frågor kring studieområdet med möjlighet att ställa följdfrågor utifrån respondentens svar. Jag använde mig av semistrukturerade frågor för att kunna låta respondenter utveckla sina idéer och berätta mer detaljerat om ämnet (Descombe,2000). Följdfrågor som ”varför”, ”hur”, eller ”kan du berätta lite mer om det?” användes för att få en bättre förståelse av svaret. Analysen av svaren är beroende på mitt förhållningssätt och tolkningar, med semistrukturerade frågor har jag möjlighet att fråga respondenten om det var någonting som inte var klart för mig. Jag gav respondenten möjlighet att klargöra, dementera eller bekräfta det som hen har svarat (Rennstam & Wästerfors, 2015). Denna aspekt är viktigt för studien för att inte basera analyserna på felaktiga tolkningar av respondenternas svar. Intervjuerna ska inte blottlägga respondenternas genuina reflektioner och erfarenheter till hundra procent, men jag vill komma och tolka deras tankar så nära som möjligt (Rennstam & Wästerfors, 2015).
Semistrukturerade intervjuer kan kännas som ett samtal, vilket gör att respondenten känner sig bekväm. Och för att kunna få svar på mina frågeställningar var det nödvändigt att komma så nära jag kunde respondentens tankar och egna reflektioner. Jag hade inte fått en pålitlig empiri om respondenterna kände att de är i ett förhör. Den interaktion som intervjuare har med respondenten gör det möjlig att ta reda på information på ett djupare sätt.
4.4 Etiska övervägande
Jag har under studien utgått ifrån Vetenskapsrådet (2002) forskningsetiska principer som innefattar fyra huvudsakliga krav: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Dessa krav har utformats för att skydda människor som deltar i forskning och därför tog jag hänsyn till dem vid genomförandet av denna studie. Innan intervjun genomfördes skickade jag ut information till intervjupersonerna där jag berättade om samtyckeskravet, där kunde jag informera om att all information behandlas konfidentiell och att de involverade kan avsluta sin medverkan i studien när som helst. Jag informerade också om att all personlig information anonymiseras och att ljudinspelningarna raderas när studien är färdig. Intervjupersonerna informerades också att allt insamlat material skulle endast användas till denna studien.
4.5 Bearbetning av intervjuer
Tre intervjuer varade i cirka 30 minuter och en intervju varade i en timme. I transkriberingen tog jag bort alla harklingar och hummande, men jag har behållit ordföljden i de muntliga utsagorna. Redan när intervjuerna genomfördes kunde jag identifiera några svarsmönster och under transkriberingen började jag skapa kategorier. För att kunna besvara mina frågeställningar skapade jag de flesta teman utifrån dem, men subteman var ett resultat av att hitta nyckelord som upprepades eller hörde ihop och skapades under transkriberings gång (Rennstam & Wästerfors, 2015). Som till exempel under kategorin pedagogernas uppmuntran, visade det sig att pedagogerna helst uppmuntrar verbal och genom att tillföra material eller kunskap. Då tillhör alla verbala uttryck som ord, frågor eller inga ord alls ett subtema. Alla andra sorters uppmuntran som innebär att tillföra någonting till barnet, det vill säga kunskap eller material, tillhör ett annat subtema.
färger och ett utskrivet exemplar av intervjuerna. Varje färg tillhörde en kategori och placerades bredvid de utsagor som bäst beskrev kategorin. Denna process gjordes samtidigt som jag läste igenom materialet. Processen gjordes flera gånger eftersom det fanns några fragment som kunde tillhöra flera teman. Att läsa materialet flera gånger var också centralt för att kunna identifiera de nyckelord som tillhörde ett tema och bestämma i vilken kategori en utsaga passade inom (Ryan & Russell Bernard, 2003).
4.6 Validitet och reliabilitet
Reliabilitet handlar om informationens tillförlitlighet, att undersökningen är korrekt genomförd och metoden är tillförlitlig. Validitet syftar till metodens lämplighet (Bryman, 2011). Jag är medveten om att mitt val av metod innebär att jag inte kan göra några universalistiska anspråk angående studiens syfte. Genom mina kvalitativa intervjuer vill jag ge en inblick av förskollärarens uppfattning kring kreativitetsbegreppet och betydelsen av deras roll som pedagoger i en svensk förskolekontext. Givet studiens syfte anser jag att min studie har god validitet.
5 Analys och resultat
I detta kapitel presenterar jag resultaten av min studie vars material består av intervjuer med tre förskollärare och en pedagogista. Undersökningens resultat är uppdelat i fem kategorier; 1) pedagogernas uppfattning om vad kreativitet innebär på förskolan, 2) pedagogernas uppfattning om betydelse av sin roll i barns kreativa utveckling, 3) hur pedagogerna uppmuntrar kreativitet i förskolan, 4) faktorer som påverkar barns kreativitet negativt samt 5) dilemma som finns angående att uppmuntra kreativitet.
5.1 Pedagogernas uppfattning om vad kreativitet innebär
på förskolan
”Nytt” var ordet som alla intervjuare använde för att beskriva begreppet kreativitet. ”Att hitta ett nytt svar”, ”att tänka i nya banor” och ”att tänka nytt” var de uttryck som pedagogerna använde för att beskriva vad det är de ser mest när de uppfattar ett barn som kreativt på förskolan. Detta kan kopplas till Vygotskijs (1995) beskrivning som säger att kreativitet innebär att skapa något nytt och nyttigt. Utifrån de intervjuades svar är det tydligt att begreppet kreativitet används när någonting är nytt i ett särskilt sammanhang. Förskolläraren Hilma säger:
Kreativitet innebär att hitta nytt svar på varje ny situation. Barnen ställs inför nya situationer hela tiden. […] om barnet aldrig har varit i en särskild situation innan, vet det inte hur man ska agera. Då krävs det att barnet tänker kreativt på hur man ska göra det […] det börjar med att testa olika sätt för att göra det.
Även om det som barnet gör inte är nytt för pedagogerna, eftersom de har sett det innan, betraktar pedagogerna detta som kreativt eftersom det är nytt för barnet och det är barnet som har hittat ett sätt att göra något på. Pedagogernas svar kan kopplas ihop med problemlösningsförmåga som ett uttryck för kreativitet där barnet söker lösningar på sina vardagliga problem (Forsberg, 2017). Det kan vara allt från hur barnen ska öppna en låda till hur man ska förhandla om vad de ska leka och vilka som ska vara med i leken. Dessa kan vara nya situationer för barnet som till exempel att hen först måste experimentera med objektet eller se till hur hen ska förhandla med sina kamrater.
att för att hitta nya sätt att göra någonting inom ett särskilt område krävs det att individen känner väl det område som hen är intresserade av för att sedan kunna skapa någonting nytt.
Fantasi var en annan komponent som de intervjuade tyckte var viktigt att ha för att skapa något kreativ: ”Barnet prövar på saker med hjälp av sin fantasi och sitt mod för att hitta nya sätt”, säger Hilma. Enligt Vygotskij (1995, s. 13) är fantasi ”grunden till varje kreativ aktivitet”. Förmågan att kombinera olika delar av olika erfarenheter för att skapa något nytt är centralt för att barnet ska utveckla sitt kreativa tänkande. Det som Hilma pekar på är när barnet till exempel använder en pinne som en mikrofon eller en låda som en bil. Barns kreativa tänkande gör associationer och ser saker på ett annorlunda sätt. Barn använder olika element från olika erfarenheter för att hitta alternativa lösningar.
Brodin (2014) använder ordet pionjärer, för att beskriva de individer som gör någonting som inte andra har gjort innan. Förskolläraren Lisa beskriver barnets kreativitet på detta sätt: ”barnet tar initiativ, vågar pröva nya saker för att se vad som händer, och utforskar”. Barnets nyfikenhet och utforskande leder barnet att göra saker som är nya för dem. Det är detta som menas med att vara pionjärer, att våga ta initiativet även om man inte vet vad som kommer att hända.
De intervjuades beskrivningar av vad kreativitet innebär på förskolan går i linje med beskrivningarna av den lilla-kreativiteten eller vardaglig kreativitet som nämndes i teoridelen, vilka innebär att hitta lösningar till olika problem, och hitta nya sätt för att göra något som passar individen bäst (Craft, 2002). Craft (ibid) menar att den lilla-kreativiteten handlar om individens företagsamhet att lösa problem och hitta sätt att göra saker som är bättre för sig själv. Craft (ibid) menar också att det gäller vilka val individen gör i sitt dagliga liv. Människor ställs inför utmaningar varje dag och det krävs att vi kan tänka kreativt och vara handlingskraftiga för att kunna möta och hantera nya situationer och våra vardagliga problem.
Sammanfattningsvis anser de intervjuade pedagogerna att begreppet kreativitet handlar om att barnet gör någonting som hen aldrig har gjort vilket kräver mod och fantasi. Det behöver inte vara nytt för pedagogerna, utan nytt för barnet själv. Enligt de intervjuade uttrycker barnet sin kreativitet när de försöker lösa ett problem, prövar att göra någonting på ett annorlunda sätt och testar på olika saker för att se vad som händer.
5.2 Pedagogernas uppfattning om betydelsen av sin roll i
barns kreativa utveckling
”Allt hänger på pedagogerna … eller mycket” säger förskolläraren Hilma. De andra intervjuade betonar också att deras roll är central för barnets kreativa utveckling. De anser att det beror på pedagogen om ett barns idé eller handling utvecklas eller inte. Förskolläraren Hilma berättade:
När vi äter och rimmar på olika ord som mjölk, kölk, holk … gäller det att haka på snabbt med nya ord för att barnet också ska rimma vidare och det ska bli roligt. Om pedagogen inte säger något då händer ingenting.
I detta exempel inspirerar och uppmuntrar pedagogen barnet att fortsätta med leken och komma på nya ord om de inte kommer på riktiga. Om pedagogen av någon anledning, inte fångar barnets intresse eller lek, då missar hen tillfälle att positivt påverka hens tankar eller handlingar. Enligt de intervjuade är pedagogernas mentala närvaro central för att fånga barnets intresse och tillföra material, i detta fall orden som barnet behöver experimentera med. Detta kopplar jag till Vygotskijs sociokulturella perspektiv som betonar att människors tankar och handlingar inspireras och påverkas av andra genom den sociala interaktionen (Vygotskij, 1978). Detta går också i linje med tidigare studier som betonar betydelse av pedagogens roll i stödjandet av barns nyfikenhet och intresse i deras kreativa skapande. Yates & Twiggs (2016) studie visar att individer behöver bli inspirerade och uppmuntrade.
Enligt de intervjuade är pedagogernas förhållningssätt centralt för hur mycket ett barn ska utforska eller pröva på saker. Om pedagogen är flexibel och öppen för nya idéer, anser de intervjuade, att barnet har större möjlighet att utveckla sina tankar och idéer. Pedagogistan Jonas berättar:
Det gäller att skapa förutsättningar, skapa en miljö där de [barnen] får lov att uttrycka sig. Om läraren inte vill, då sätter jag [som förskollärare] stopp för kreativiteten. Det kan vara att låta dem [barnen] experimentera med olika material eller en lek … när barnet använder material till olika ändamål … kaplastavar som telefon eller att använda legobitar till målning.
Det som Jonas pekar på är att pedagogernas negativa inställning till barnets nytänkande kan bli kontraproduktiv för barnet. Om pedagogen inte låter barnet utforska och experimentera kan barnet uppfatta detta som att det är fel att göra det. Följaktligen kan barnet sluta pröva på nya
tankar om att barnet behöver ”bränsle och syre” för att utveckla sin kreativitet. En av dessa faktorer är att ge barnet ”psykiskt utrymme” (ibid), vilket innebär att ge barnet möjlighet att experimentera med material utan att en slutprodukt är nödvändig. Även Jonas menar att barnet behöver lära känna materialet och utforska med det på olika sätt innan hen börjar skapa någonting. Detta kan kopplas till Beghetto & Kaufmans (2007) definition av mini-kreativitet; processen där barnet tolkar sina erfarenheter och upplevelser genom att testa och kombinera på olika material. De argumenterar att allt kreativt skapande börjar med mini-kreativitet och om det inte finns vuxna som fostrar detta kan kreativiteten kvävas.
Det krävs en pedagog som inte bara identifierar barnets kreativa tänkande, utan också en som låter barnet utveckla det. Att låta barnet experimentera är inte bara ett uttryck för dess kreativitet, utan också ett sätt att uttrycka känslor. Förskolläraren Hilma säger:
Jag tror att genom kreativitet och att uttrycka sig i skapande, så får barnet tillgång till sitt inre liv. Kanske … på något sätt kommer barnet i kontakt med sina inre känslor som man uttrycker genom kreativitet. Man uttrycker sig själv i det man gör. När man målar ett äpple … man målar en del av sig själv. Därför är vår roll superviktig … att låta barnet uttrycka sig och hjälpa till att sätta ord på det som hen gjort.
Här tolkar jag Hilma som att pedagogen hjälper barnet att hitta sin identitet genom att låta henne uttrycka sig på det sättet som hen vill. När pedagogen låter barnet uttrycka sig på olika sätt, hjälper den barnet att hitta det som passar bäst. Hilma menar också att barnet ibland inte kan beskriva eller veta vad hen vill, då är det pedagogen som hjälper barnet genom reflektion och sätta ord på det som hen har gjort. Detta kan jag koppla till Øksnes (2011, s. 156) påstående om att barnet ska få lov att uttrycka sig på det sättet som hen vill och inte försöka ”frysa fast dem i ’normala mönster’ – och på det sättet också försöka begränsa deras kreativitet och kroniska drift att leva ut sina känslor”. Här ser jag också hur de sociala relationer som barnet har med andra kan bidra till konstruerande av dess identitet (Halldén, 2007). ”I samspelet anges gränser för vad barnet får göra och inte göra, hur barnet får uttrycka sig och hur glädje, ilska och sorg visas” (ibid, s.12).
En annan aspekt som de intervjuade anser viktigt i deras roll är att barnet behöver ledning och en vuxen som presenterar nytt material, nya tekniker, nya idéer eller ny kunskap som barnet inte känner till. Förskolläraren Hilma berättade:
det? Eller hur ska jag infoga detta materialet? Vår uppgift är att göra det lite mer komplicerat än vad de redan kan.
En av definitionerna av kreativitet innebär att lösa problem. Här menar Hilma att pedagogen genom att presentera nytt material eller kunskap, skapar ett problem för barnet. Det blir ett problem eftersom barnet inte vet hur hen ska göra med det. Barnet försöker lösa detta problem genom att experimentera, om barnet har det svårt då visar pedagogen hur det görs. Men jag ser det också som ett sätt att erbjuda barnet nya element till sitt skapande. Ju mer erfarenheter barnet har, desto mer byggelement har det till sitt skapande (Vygotskij, 1995). Detta kan också kopplas till Vygotskijs (1978) teori om den proximala utvecklingszonen som visar att barnet har större potential att lära och utveckla om det finns en vuxen eller en äldre kamrat som är mer kompetent och visar hur något görs. Hilma menar att genom att introducera nytt material eller kunskap finner sig barnet i en situation där hen ska fundera och tänka på hur hen ska göra för att lösa situationen. Om barnet inte vet hur man gör kan pedagogen visa först och sedan låta barnet experimentera. Genom att presentera nya idéer blir också pedagogen en inspiration för barnet att pröva nya saker eller för att göra saker på olika sätt.
Alla intervjuade anser att pedagogens roll i barns kreativa utveckling är central. Ett flexibelt och öppet förhållningssätt är viktiga aspekter som de intervjuade anser pedagogen måste ha för att kunna erbjuda barnet en kreativ miljö där samtal, dialog och inspiration mellan barnet och pedagogen uppmuntras. Människor påverkas av varandra och i en förskolekontext är det pedagogernas idéer, tankar och handlingar som i stor utsträckning påverkar barnets. Det är i detta sociala utbyte av information som kreativt tänkande skapas och utvecklas. Det beror på hur pedagogen är om barnets kreativa potential maximeras eller kvävs.
5.3 Hur uppmuntrar pedagogerna barns kreativitet?
De intervjuade pedagogerna anser att deras roll är central i barnets kreativa utveckling. En betydelsefull aspekt i deras roll är att erbjuda barnet en miljö där hen kan experimentera, utforska och utveckla sina idéer (Hoff, 2014b). Barnets naturliga beteende som att vara nyfiken och fantasifull främjar hens kreativa utveckling, men om det inte finns en miljö där hen kan uttrycka och utveckla sina idéer kan hens kreativitet eventuellt kvävas (Hoff, 2014b). Genom att ställa produktiva frågor och genom att tillföra ny kunskap och material uppmuntrar de
5.3.1 Pedagogernas ord och produktiva frågor
Pedagogerna använder mycket verbal kommunikation för att uppmuntra barnet till kreativitet. De intervjuade svarade att de brukar ställa frågor till barnet efter någon aktivitet. Förskolläraren Hilma gav några exempel:
När vi reflekterar på slutet över vad man har gjort … det är jätteviktigt som pedagog hur man förhåller sig. Det gäller att ställa produktiva frågor som till exempel, ”Hur har du tänkt?”, ”Vad händer här?” eller ”Vad föreställer det?”. Inget som är värderande, utan istället öppna frågor. När jag ställer frågor vill jag att de ska berätta om det som de har gjort eller fundera på vad de gör.
Det som pedagogen pekar på är att det är centralt att reflektera tillsammans med barnet om vad hen har gjort. Att ställa frågor som visar att pedagogen är nyfiken på barnets handlingar uppmuntrar barnet till kreativa aktiviteter. Enligt de intervjuade har barnet möjlighet att fundera på hur hen har kommit på sina idéer genom att berätta om det. Pedagogen hjälper barnet genom att ställa frågor och det är i detta utbyte av kommunikation som barnets tankar utvecklas (Vygotskij, 1978). Enligt Hoff (2014) är samtal med möjligheter till reflektion en förutsättning för att främja kreativiteten.
Uppmuntrandet som pedagogerna ger till barnet är inte bara när hen har gjort något som är kreativt, utan den ges också när barnet gör någonting som blev ”fel”. Förskolläraren Lisa säger: ”Det behöver inte alltid vara något positivt, det kan vara saker som man lär sig och tänker att det kanske inte var bra att göra. Man tar lärdom av det.” Hoff (2014) hävdar att det är viktigt att barn får göra misstag som de själva kan korrigera utan att känna skam. Lisa menar att alla människor lär av sina misstag och att det är centralt att synliggöra detta för barnet. Hon menar också att när barnet har lyckats efter flera försök är det viktigt att påpeka det för barnet och visa att hen kunde göra det.
En annan situation som de intervjuade berättade var att barnet behöver uppmuntran i är när barnet inte känner sig säker i sig själv och inte vill testa på något nytt eftersom barnet tror att hen inte kan göra det. Förskolläraren Åse berättar:
Det finns några barn som är superduktiga på något […] men i andra situationer känner de sig ganska osäkra. Då försöker jag uppmuntra dem och säger att om man inte kan, då ska man pröva.
Åse pekar på att barnet behöver pröva på olika saker, även om barnet själv säger sig vara lite osäker. Målet här är att låta barnet experimentera, inte att värdera om hen gör det bra eller inte. Barnet behöver testa och pröva på nya saker för att vidga sin erfarenhet. När barnet inte vågar, eller vill ge upp snabbt kan uppmuntran och stöd vara mycket betydelsefullt, säger Hoff (2014b). Förskollärare Lisa säger att uttryck som ”vad du kan! ”eller ”du kunde göra det!” kan vara avgörande för ett barn att fortsätta pröva på sina förmågor. Å andra sidan kan kommentarer som ”vad fint!” eller ”vad duktig du är!” vara kontraproduktiva, menar förskollärare Hilma. Hilma menar att pedagogen inte uppmuntrar barnet att göra någonting annorlunda om hen säger ”fint” till allt barnet gör. Här menar Hoff (2014b) att barnet borde uppmuntras att göra originella och ovanliga saker. Utifrån svaren från intervjuerna liknar denna typ av uppmuntran som några av pedagogerna ger barnet det som Legget (2017) i sin studie kallar för hejarklackuppmuntran, där barnet berättar vad hen gjorde och pedagogen bekräftar. Inte med värderande ord, utan genom att säga vad du kan!. Att säga till barnet att det kunde göra något som det inte trodde på är viktigt, men enligt Hoff (2014b) behöver barnet också ges den sorts uppmaning som fokuserar på att vara annorlunda. Hoff (ibid) menar att för att barnet ska utveckla sin kreativitet behöver pedagogen utmana barnet att göra något som ingen annan har gjort. Ett exempel kan vara att bygga en koja som barnet inte har gjort tidigare eller använda ett annat material än som hen brukar göra. Hoff (2014b, s. 318) säger att det gäller att ”plantera en öppen inställning hos barn […] för att de ska visa intresse för det annorlunda”. Vuxna bör se till hur de använder begreppet konstig och inte ge det en negativ konnotation (ibid).
5.3.2 Tillföra ny kunskap och material
Miljö och material som finns tillgängliga i miljön har stor betydelse för att barn ska utveckla sin kreativitet (Hoff, 2014b). Alla intervjuade anser att tillföra nytt material eller ny kunskap i form av teknik eller berättelser gör att barnet blir nyfiket och börjar använda dessa nya element i sitt skapande. När det gäller nytt material säger förskolläraren Åse att det handlar om att uppmuntra barnet att experimentera med och kombinera olika material. Som ett sätt att väcka barnets nyfikenhet brukar hon säga: ”Vad händer om vi kastar den här där?” eller ”Vad händer om vi kombinerar dessa två?”. Förskolläraren Hilma berättar att barnet ibland slutar snabbt med det som hen gör och vet inte vad mer hen ska göra. Då introducerar hon ett annat material eller en ny teknik för att se vad som händer. Hilma menar också att det är viktigt att en vuxen visar barnet hur den nya tekniken eller materialet används för att sedan ge barnet tid för att utforska
utveckla den senare och för att komma igång med sin kreativa fantasi. Leda aktiviteter är bra för att introducera nytt material eller kunskap för barnet, men sedan behöver de tid och rum för att lära känna materialet i sin egen takt, menar Hoff (ibid).
Pedagogerna har en stor påverkan på barnet och det gäller också på de aktiviteter som erbjuds. Förskollärare Åse berättar att eftersom hon själv gillar att snickra då brukar hon erbjuda aktiviteter i snickarrummet. Hon menar att det gäller att använda de olika pedagogernas intressen eftersom om pedagogen gillar det som hen gör förmedlas också pedagogens attityd till barnet. Pedagogistan Jonas säger att pedagogen inte behöver kunna allt. Det är viktigare att pedagogen känner sig väl till mods med det som hen gör annars kan den negativa inställningen smitta av sig på barnet.
Sammanfattningsvis uppmuntrar de intervjuade, barnet till kreativt tänkande och kreativa handlingar genom att ställa produktiva frågor som gör att barnet funderar och reflekterar över det som hen gjort. På det sättet vidgar pedagogerna barnets tankar. Verbal uppmuntran används också för att motivera barnet att pröva på nya saker. Ett annat sätt genom vilket de intervjuade uppmuntrar barnet till kreativitet är genom att tillföra material och kunskap för att hen ska kunna experimentera och använda dessa till nytt skapande. Utifrån dessa svar får jag säga att barns kreativitet, enligt pedagogerna, skapas och utvecklas i de kollektiva erfarenheterna (Vygotskij, 1978, 1995).
5.4 Faktorer som påverkar barns kreativitet negativt
Vygotskij (1995) menar att alla barn borde ges möjlighet att utveckla sin kreativitet. Miljön där människor växer i och deras sociala relationer spelar en stor roll för barns möjligheter att utveckla sin kreativitet. Men det finns faktorer som påverkar barnets kreativa utveckling på ett negativ sätt. Otrygghet och pedagogernas förhållningssätt och välbefinnande är de två främsta faktorerna enligt pedagogerna som jag intervjuat.
5.4.1 Otrygghet
För att kunna utforska, skapa och känna sig kreativ behöver barnet känna sig tryggt, svarade alla intervjuade. Det finns situationer under dagen där barnet kan känna sig otryggt och det
gäller att vara lyhörd som pedagog för att tillfredsställa barnets behov (Halldén, 2007). Förskolläraren Åse säger att barnet kan känna sig otryggt närsomhelst under dagen:
Det finns så många sociala kontakter under hela dagen. [Barnet kan befinna sig i flera situationer under dagen och undrar] ”Vem ska jag leka med?”, ”Vad ska jag leka?”, ”Hur ska man göra i denna leken?” Och ibland är det också konflikter.
Vad Åse pratar om här är att barnet ibland kan känna sig otryggt på grund av alla dessa val som hen måste göra under dagen. Att inte veta vad hen ska göra eller vad det är som kommer att hända sedan kan vara en anledning för barnet att känna oro (Broberg, Hagström &
Broberg, 2012). Att strukturera verksamheten på ett sätt där barnet vet ungefär hur hens dag kommer att se ut kan hjälpa barnet att känna lust för att göra något annat, istället för att oroa sig för vad kommer att hända sedan. Därför använder pedagogerna sig av rutiner för att ge barnet denna trygghet. Förskolläraren Hilma säger:
Rutiner kan stärka möjligheten till kreativitet … för det ligger som en grund. Barnet känner sig tryggt med rutiner. Eftersom … om man känner sig otrygg kan man inte vara speciellt kreativt. Det måste finnas lust, glädje och fantasi. Man känner inte detta om man är otrygg.
I läroplanen framhålls att ”förskolans verksamhet ska präglas av en pedagogik där omvårdnad, omsorg, fostran och lärande bildar en helhet” (Skolverket, 1998/2016, s.9). Johansson & Pramling Samuelsson (2001) menar att genom att ge barnet omsorg engagerar hen sig i barns känslor och tänkande som leder till barns utveckling och lärande. Detta tolkar jag som att barnet måste känna sig trygg för att kunna använda sin kreativitet och på det sättet lära och utveckla. Hilmas berättelse kopplar jag också till Maslows behovstrappa där en människa först måste tillfredsställa basala fysiologiska behov för att sedan kunna sysselsätta sig med de högre behoven (Hoff, 2014c). I Maslows behovstrappa finner sig de
grundläggande behoven som att äta, sova och dricka i första plats, sedan kommer trygghet i andra plats. Tillhörighet, självkänsla och självförverkligande följer trappan i dess ordning. Men Hoff (ibid) menar att ordningen inte alltid stämmer, det finns individer som prioriterar en annan ordning. Det vill säga exempelvis att en självförverkligande person kan prioritera att sysselsätta sig med något kreativt istället för att äta och sova.
5.4.2 Pedagogernas förhållningssätt och välbefinnande
vuxne och barnet. De intervjuade påpekade att om pedagogen inte mår bra och är försjunken i sina egna tankar är det svårt för henne att lyssna ordentligt på barnet och ingå i samspel. Några av pedagogerna uttryckte det så här:
När pedagogen inte mår bra och känner sig stressad eller uppfyllda av sig själv, så att de inte orkar, hinner eller kan uppmana barnet i dess göranden (Hilma)
Stress i personalen påverkar mycket hur vi agerar, även kollegor som har mycket kloka tankar. Dessa [tankar] försvinner i praktiken när stressen smäller in.”(Jonas)
Pedagogernas kunskap är också en faktor som kan påverka barns kreativa utveckling. Med kunskap menade de intervjuade hur pedagogerna använder olika material och tekniker. Om en pedagog känner sig otillräcklig vågar hen inte själv utmana barnet med kreativt skapande eller tänkande. Den osäkerheten hos pedagogen kan påverka mycket vilka sorts aktiviteter hen gör med barnet. Pedagogernas egna intresse för att utveckla sig och ta egna initiativ för att hitta roliga aktiviteter kan ha stor betydelse för hur hen ska lyckas att uppmuntra barns kreativitet. Hilma och Jonas uttryckte sig så här:
Som pedagog ska man också få påfyllning av idéer, kunskap. Man måste läsa och uppdatera sig, läsa kurser. Man kan inte tömma sig utan att själv få något tillbaka. Och det är upp till dig själv, det är inte alltid att man har arbetstid för att göra det. (Hilma)
Rädslor när pedagogen känner sig otrygg på sin roll, då jobbar man på ett ganska inrutat och traditionellt sätt … safe. För att få någon slags kontroll på situationen. (Jonas)
Människor behöver kunskap inom ett område för att kunna skapa något nytt inom detta område, menar Csikszentmihalyi (1996). Då skulle jag säga att pedagogernas grundläggande kunskap om olika kunskapsområden som exempelvis naturvetenskap kan i stort sätt vidga barnets kreativa tankar. Om barnet har grundläggande kunskap om hur naturens kretslopp fungerar kan denna kunskap väcka andra intressen inom detta område och använda dess kunskap för att komma på någonting nytt.
En annan aspekt som de intervjuade anser kan hålla tillbaka barnets kreativitet är pedagogernas förhållningssätt gentemot risker och säkerhet. Hoff (2014b) hävdar att vuxna tenderar att uppmuntra barnet att följa försiktighetsprincipen och inte att göra saker på ett annorlunda sätt på grund av rädslor att något kan hända.
Rädslor att inte våga pröva nya idéer eller rädsla att barnen kan skada sig. Rädslor för hur man ska man använda Ipaden, de tekniska verktyg som finns på förskolan. Några vet inte hur man ska använda dem. [Pedagogen säger] ”Jag kan inte det, då håller jag mig borta från det.” (Jonas)
Förskollärare Jonas hänvisar inte bara till rädsla att något ska hända barnet, utan också pedagogens rädsla för att använda ny teknik. De intervjuade säger också att om pedagogen inte är tillåtande med barnets handlingar och idéer kan detta förhållningssätt vara kvävande för dess kreativa utveckling. De anser att barnet måste ges möjlighet att göra och pröva på saker, även om detta ibland kan innebära att ta risker, att det blir lite mer kaotisk och svårare för personalen att hålla ordning. Hoff (2014b) säger att barn som är speciellt kreativa fortsätter att bli så hela sitt liv. Men de barnen som har en genomsnittlig kreativitetsnivå påverkas mer negativ av de begränsningarna. Det finns ett uttryck på engelska som avbildar bra hur dessa begränsningar påverka barnen: ”We all are born originals – why is it so many of us die copies” (Edward Young).
Sammanfattningsvis är barnets otrygghet på förskolan och pedagogernas förhållningssätt och välbefinnande faktorer som påverkar barns kreativitet negativt. På samma sätt som barns kreativitet utvecklas i de sociala interaktioner som hen har på förskolan, påverkas kreativitet också på ett negativt sätt om barnet inte känner sig trygg i dessa relationer eller om dessa inte är tillräckliga. Enligt de intervjuade är pedagogernas välbefinnande och kunskap två av de främsta faktorer som gör att pedagogerna inte känner sig tillräckligt för att uppmana barns kreativitet.
5.5 Att hitta balansen – dilemma för pedagogerna
Att ge barnet möjlighet att träna sin kreativitet innebär att låta hen utforska och uttrycka sina egna idéer på olika sätt, menar Hoff (2014b). Detta kan vara svårt för pedagogerna eftersom verksamheten har sina rutiner och planeringar som ibland kan krocka med barnets egna aktiviteter. Ett annat dilemma är när pedagogerna uppmuntrar barnet med material och leda aktiviteter, men samtidigt måste pedagogerna tänka på att stå tillbaka och låta barnet utforska själv. Eller när pedagogerna ställer frågor för att vidga barnets tankar och samtidigt vara medveten om att inte fråga för mycket eftersom detta riskerar att styra barnets tankar. Förskolläraren Hilma säger:
samtidigt kan barnet nagga på de här gränserna. Inte förbjuda, men inte heller uppmuntra. Det beror på vad det handlar om.
Hilma säger att som pedagog är det viktigt att presentera nytt material för barnet och visa hur materialet används. Sedan är det centralt att ge barnet tid för att experimentera med det. Hon menar att det gäller att hitta balansen mellan att leda och låta barnet utforska själv. Men detta kan det bero på vad som är pedagogernas syfte. Förskolans verksamhet har också sina planeringar utifrån läroplanen som de måste följa, och det är i dessa fall som pedagogerna styr barnets aktiviteter i högre grad. Detta kan jag koppla till Hoffs (2014b) påstående där hon säger att i ledda aktiviteter presenterar den vuxne reglerna och barnen antas följa dessa. Men hon menar också att om detta är fallet är det viktigt att pedagogen är flexibel och låter barnet omförhandla reglerna för att uppmuntra dess kreativa tänkande. Det tolkar jag som att pedagogen inte ska ta kontroll över aktiviteten, men att ge barnet några parametrar kan vara bra för kreativiteten. Som Hilma säger, ”barnet försöker nagga dessa gränser” och detta är också barnets sätt att visa sin kreativitet.
I en annan situation berättar förskolläraren Åse:
Ibland känner jag att man kan styra mycket med frågor, även om de är produktiva … som är öppna. Ibland inser jag att jag har ställt en massa frågor, men vad hade barnen för frågor? Det är svårt att hitta en balans.
Det som jag ser i Åses yttrande är att hon försöker uppmana barns kreativa tänkande genom öppna frågor, men i detta försök kan pedagogen missa vad det är som barnet egentligen vill eftersom det bara är pedagogen som pratar. Kanske barnet har ett annat intresse eller mening och det är pedagogernas uppgift att vara lyhörd för att kunna förstå barnets handlingar.
Det är centralt att pedagogerna hittar situationer där hen kan ingå i dialog med barnet för att vidga barnets kreativa tänkande, menar Vygotskij (1978). Men om pedagogen känner att hen styr samtalet då är det bättre att stå tillbaka, observera och ge barnet möjlighet att själv skapa eller utforska (Hoff, 2014b). Utifrån Hoffs (ibid) tankar får jag säga att barnet behöver tid för sig själv för att kunna bearbeta den information som hen får från pedagogen för att kunna sätta igång sitt kreativa tänkande.
För att sammanfatta säger de intervjuade att det är viktigt att vuxna presenterar material och kunskap för att vidga barnets erfarenheter som utgör grunden till dess kreativa tänkande. Men
två kan vara svårt ibland, enligt de intervjuade. Det krävs att pedagogerna är lyhörda för barnets handlingar för att kunna avgöra och agera rätt i varje situation. Craft (2002) menar att pedagogen måste ha en bra omdömesförmåga och vara reflekterande för att kunna hitta denna balans som barnet behöver.
6 Diskussion
Studiens syfte var att ta reda på förskollärarens syn på begreppen kreativitet i förskolan och hur de reflekterar kring sitt arbete med att uppmuntra barnet till kreativt skapande. I undersökningen framkom att alla intervjuade uppfattade att kreativitetsbegreppet kopplas ihop med allt som är nytt. De intervjuade menar att det inte behöver vara nytt för alla, men det ska vara nytt för barnet som skapade det. Alla intervjuade anser att pedagogens roll är central för barns kreativa utveckling där uppmuntran, presentation av nytt material, kunskap och dialogen som tar plats i det sociala samspelet mellan barn och vuxna har stor betydelse.
Det som framkommer tydligt i resultatet är att barns skapande, nya idéer och utveckling på det stora, enligt pedagogerna, sker i en sociokulturell miljö där kommunikation används för att förmedla kunskap och utbyta idéer mellan barnet och pedagogen. Detta går i linje med Vygotskijs (1995, s.15) ”kollektiva skapande” och Leggets (2017) studie som betonar att kreativitet sker i det kollektiva utbytet av idéer och problemlösningar. Leggets studie påpekar också att kreativt tänkande utvecklas under ledning av en erfaren pedagog som kan vidga barnets tankar och idéer. Alla intervjuade anser att pedagogen är central för att barnet ska kunna maximera sin kreativa potential.
Andra likheter som denna studie har med tidigare forskning är att pedagogernas uppmuntran ses som en viktig faktor för att barnet ska våga pröva på nya saker och bygga upp sitt självförtroende. Cheungs (2016) studie genomfördes i Kina och visar att pedagogen uppmuntrar barnet att utforska och experimentera med att göra saker på olika sätt. Cremin, Burnard & Crafts (2006) studie betonar att barnet behöver uppmuntras att ta mer risker, att göra fel för att lära från det och att vara nyfiken. Detta kan jag koppla till de intervjuades yttrande att det krävs mod för att våga vara kreativ eftersom det innebär att göra något som barnet aldrig har gjort. Men Hoff (2014a) menar att barnet behöver uppmuntras mer att ”ta galna risker” (s. 312) och uppmuntras att göra originella saker som ingen annan gör för att det ska bli större variation i deras skapande. Det som hon menar i en förskolekontext, tolkar jag, är till exempel att säga till barnet att måla en påskkyckling med de färger som barnet själv väljer, inte bara med gul som pedagogen tar fram, eller att bygga en koja med material som barnet har aldrig använt. Denna studie visar att pedagogerna uppmuntrar barnet att göra nya saker eller kombinera material för att se vad som händer. Men det som inte framkommer är att pedagogerna uppmuntrar barnet att
risktagande aktiviteter kan vara på grund av pedagogernas rädsla att barnet kan skada sig. Det är förståeligt att pedagogerna inte vill att barnet gör sig illa, men om pedagogen ”skyddar” barnet för mycket kan detta förhållningssätt aktivera rädslan för det nya eller för risker vilket i sin tur kan stoppa barnets nyfikenhet. I en sådan situation krävs att pedagogen har bra omdömesförmåga för att kunna bestämma vad som är riktig farlig och inte bara stoppa barns aktiviteter eftersom det är bekvämare för pedagogen.
Resultat av denna studie visar också att pedagogernas förhållningssätt, enligt dem själva, är avgörande för om barnets kreativa tänkande utvecklas eller hindras. Det framkom att pedagogernas flexibilitet, öppenhet och kunskap är viktiga förutsättningar för att kunna erbjuda en miljö där barnet får plats för sina idéer, för hur dessa idéer ska uttryckas och för en miljö där barnet har möjlighet att utveckla idéer med hjälp av en vuxen. Tidigare forskning visar också att pedagogen är central för att barnet ska kunna maximera sin kreativa utveckling. Cheungs (2016) studie visar att pedagogens frågor, ord eller tystnad kan påverka barnet på ett positivt eller negativt sätt. Reumanos et al. (2014) studie betonar Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen som relevant för att barnet ska kunna utveckla sin lek, särskild i rollek, med hjälp av pedagogen. Reunamos et al. (2014) studie visar också att alla barn har olika nivåer av kreativ förmåga. Det finns barn som har en tendens att vara nyfikna och gärna prövar på nya saker och sätt att göra, medan andra behöver mer hjälp att utveckla sin kreativitet. Det är dessa barn med lite sämre förutsättningar för kreativitet som kan påverkas mer negativt om miljön inte är optimal (Hoff, 2014b).
Denna studie visar också att på samma sätt som pedagogernas flexibilitet och positiva inställning är avgörande för hur barn uppmuntras till kreativt tänkande, kan pedagogernas stress eller osäkerhet över sin egen förmåga påverka barns kreativa utveckling negativ, enligt pedagogernas syn. Resultatet visar att om pedagogerna inte mår bra och känner sig stressad kan detta drabba kommunikationen med barnen eftersom pedagogernas mentala närvaro minskar. Studien visar också att pedagogernas grundläggande kunskap om olika områden, enligt dem själva, kan avgöra vilka sorts aktiviteter de erbjuder barnet. Om pedagogen gillar att snickra, då planerar hen mer aktiviteter i snickarverkstad, och om pedagogen har grundläggande kunskap om naturvetenskap känner sig pedagogen tryggare med att erbjuda och förklara naturvetenskapliga experiment. Detta visar likheter med Soydan & Eybans (2013) studie som visar att förskollärare som anser sig själva kvalificerade och gillar sitt jobb har mer självtroende
