Språkutvecklande arbete genom utomhuspedagogik

Examensarbete

15 högskolepoäng

Språkutvecklande arbete genom

utomhuspedagogik

Hur bidrar utevistelse i en ”I Ur och Skur” -förskola till barns

språkutveckling?

Linguistic development through outdoor education

How does “I Ur och Skur” -pedagogy contribute to a childs linguistic

development?

Caroline Matt

Karin Odh

Lärarexamen 210 p

Barndoms- och ungdomsvetenskap Handledare: Anna Burstedt Höstterminen 2007 Examinator: Johan Söderman

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn Unga Samhälle (BUS)

Abstract

Detta examensarbete är skrivet av Caroline Matt och Karin Odh. Titeln på arbetet är ”Språkutvecklande arbete genom utomhuspedagogik”. Syftet med detta arbete är att synliggöra hur verksamheten på en förskola med utomhuspedagogisk inriktning kan bidra till barns språkutveckling. Vår huvudfråga utgick från arbetets syfte och vi ställde sedan ett antal underfrågor. Huvudfrågan lyder: På vilket sätt kan utomhuspedagogik bidra till barns språkutveckling? Denna frågeställning ämnade vi besvara med hjälp av två former av forskningsmetoder; observationer och intervjuer. Vi kontaktade olika förskolor med ”I Ur och Skur” -inriktning i en stad i södra Skåne. En av förskolorna var positivt inställda till att delta i vår undersökning och här genomförde vi våra observationer, samt intervjuer med tre pedagoger. Våra teoretiska utgångspunkter är utomhuspedagogikens innebörd och arbetssätt, Vygotskijs tankar om språk, generella steg i barns språkutveckling, samt faktorer som påverkar språkets utveckling. Genom vår undersökning kom vi fram till att just denna förskolas arbetssätt inte skiljer sig markant från den bild vi har av den traditionella förskolan. Pedagogerna hade dock ett flertal olika språkutvecklande aktiviteter som vi anser vore möjliga att bedriva även utomhus.

Förord

Vi vill tacka alla pedagoger och barn på förskolan där vi bedrev vår empiriinsamling för att de deltog i vår undersökning. Vi är mycket glada att de, med så kort varsel, var villiga och positivt inställda till att delta.

Innehållsförteckning

1. Inledning...7

1.1 Introduktion till problemområdet ...7

1.2 Syfte...9

1.3 Frågeställningar ...9

1.4 Disposition...9

1.5 Vad är ”I Ur och Skur”? ...10

1.6 Veckans aktiviteter på Kotten och Ekorren...12

2. Teoribakgrund och tidigare forskning...13

2.1 Barns språkutveckling ...13

2.1.1 Generella steg i barns språkutveckling ...14

2.1.2 Faktorer som kan hämma barns språkutveckling ...16

2.1.3 Bidragande faktorer till barns språkutveckling...17

2.2 Utomhuspedagogisk verksamhet...18

2.3 Vygotskijs teorier om språk och miljö ...19

2.4 Sammanfattning...20

3. Tillvägagångssätt och empiriska studier ...21

3.1 Metodval...22 3.1.1 Observationer...22 3.1.2 Urval - observationer ...23 3.1.3 Intervjuer...24 3.1.4 Urval – intervjuer...26 3.2 Genomförande ...27 3.3 Forskningsetiska överväganden ...29 3.4 Analysbeskrivning...31 4. Analys...32

4.1 Kotten och Ekorrens arbete med språkutveckling...32

4.2 Utemiljö som språkmiljö...36

4.3 Bidrar utomhuspedagogik till gemenskap? ...40

5. Diskussion ...47

5.1 Sammanfattning och slutsatser...47

5.2 Kritisk reflektion ...48

Referensförteckning ... ...51 Bilaga 1 - Brev till förskolor i xxxxxx

1. Inledning

Regnet har öst ner hela morgonen men börjar äntligen avta. I full mundering rusar barnen ut på gårdsplanen som är täckt av vattenpölar. Spadar och spänner åker fram i en rasande fart! Spännerna fylls med en blandning av sand och vatten, samt diverse annat som barnen hittar i sin vilda framfart. Det plaskas och skvätts och ”geggan” finns snart över hela gården. Bakom de lertäckta ansiktena syns breda leenden och glittrande ögon.

(Observation, 2007-10-17).

1.1 Introduktion till problemområdet

Utomhuspedagogikens historia går långt tillbaka i tiden. Under antiken menade Aristoteles att miljön var otroligt viktig för att erhålla praktisk kunskap. Han ansåg att praktiskt arbete var ett krav för att tankeverksamheten ska vidareutvecklas. Fler filosofer och pedagoger som diskuterat utomhuspedagogikens relevans är John Locke, David Hume och Jean-Jacques Rousseau (Lärarförbundet, 2005).

Pedagogen och författaren Ellen Key har också varit en stor inspiratör för att driva processen med skapandet av lärandesituationer på andra platser än i klassrummet, framåt. Utomhuspedagogik är alltså inget nytt påfund, utan människor har i alla tider påpekat och lyft fram dess relevans för ett mångsidigt lärande (Lärarförbundet, 2005).

I detta examensarbete kommer du som läsare att få ta del av verksamhets struktur och innehåll på en förskola med utomhuspedagogisk inriktning, med fokus på barns språkutveckling i förskolan. Tyngdpunkten ligger på barns utveckling av språket i en miljö som skiljer sig något från den traditionella skolmiljön.

Enligt oss är det viktigt att kunna ett språk för att känna gemenskap och samhörighet med andra människor. Det skapar också en känsla av delaktighet i samhället och i det vardagliga livet. Genom språket är det möjligt att uttrycka mycket om sig själv, till exempel sina känslor, tankar och åsikter. Under våra observationer såg vi barnen använda språket i ett flertal olika situationer. I sina lekar ute på gården uppstod samtal mellan barnen, situationer som krävde konfliktlösning och diskussioner (Observation, 2007-10-15).

Förskolan är en mötesplats för både barn och vuxna som har olika kulturella och sociala bakgrunder. I förskolans vardag uppstår det situationer där språket används på olika sätt. Att aktivt arbeta med barns språkutveckling och ge dem grunderna för att kommunicera, samarbeta och lösa problem är ett av förskolans uppdrag och finns beskrivet i Läroplanen för förskolan, (Skolverket, 1998 ). Detta anser vi är ett viktigt och relevant uppdrag för förskolan i relation till vår undersökning.

Förskolan har, i samarbete med hemmet, en viktig uppgift att se till att varje barn dagligen får befinna sig i situationer där de kan utvecklas utifrån sina egna behov. Språket är intimt knutet till identiteten och det är även viktigt för varje barns fortsatta kunskapsutveckling under de framtida skolåren (Skolverket, 1998).

Enligt våra tidigare erfarenheter och möten med utomhuspedagogisk verksamhet och litteratur som berör ämnet, har vi uppfattat att fokus legat på möjligheterna att arbeta med matematik utomhus. Därför skapades ett intresse hos oss att försöka se andra möjligheter med utomhuspedagogisk verksamhet. Vi anser att språket är centralt i alla inlärningssituationer och vill därför synliggöra arbetet med språkutveckling på en förskola med utomhuspedagogisk inriktning.

1.2 Syfte

Syftet med denna uppsats är att synliggöra hur verksamheten på en förskola med utomhuspedagogisk inriktning kan bidra till barns språkutveckling.

Vi vill lyfta fram pedagogernas egna tankar och åsikter kring deras arbete med barnens individuella språkutveckling i den utomhuspedagogiska förskolans vardag. Detta anser vi vara möjligt att genomföra med hjälp av observationer och intervjuer.

1.3 Frågeställningar

De frågeställningar vi kommer att utgå från är följande:

På vilket sätt kan utomhuspedagogik bidra till barns språkutveckling?

Vad innebär språkutveckling och utomhuspedagogik?

Vad säger tidigare forskning om barns språkutveckling och utomhuspedagogik?
Hur kan utemiljön användas i arbetet med barns språkutveckling?

Finns det en medveten tanke med utevistelsen och arbetet med barns språkutveckling på den undersökta förskolan?

1.4 Disposition

Detta examensarbete inleds med en beskrivning av en ”I Ur och Skur” -förskolas generella struktur och verksamhetsuppbyggnad. Dessa riktlinjer är utformade av Friluftsfrämjandet, eftersom ”I Ur och Skur” -förskolor är en del av denna organisation. Därefter kommer läsaren att få ta del av vår specifikt utvalda ”I Ur och Skur” -förskolas planering för den dagliga verksamheten och tänkta aktiviteter under en tvåveckors period.

I teoribakgrunden presenteras tidigare forskning kring utomhuspedagogik, samt teorier kring barns språkutveckling och utomhuspedagogik. Vi presenterar bland annat en allmän bild av utvecklingsstegen i processen att tillägna sig ett språk. Vi kommer att beskriva teorier om

utomhuspedagogikens utformning och effekter på barns utveckling och lärande. Den pedagogiska teoretikern Lev Vygotskijs teorier om språket och tankarnas utveckling kommer även att belysas under teoribakgrunden.

I metoddelen beskriver vi hur vi genomfört vår undersökning. Med hjälp av observationer och intervjuer var vår förhoppning att få in användbart material för vidare arbete med undersökningens syfte och frågeställningar. Kapitlet inleds med presentationer av olika metoder för empiriinsamling. Därefter motiveras våra val av metodanvändning. I undersökningssammanhang är det viktigt att skydda enskilda personers identiteter, varpå forskningsetiska principer även beskrivs här.

Analysavsnittet innehåller kopplingar mellan vår empiriinsamling och de teorier vi läst in oss på. Vi har valt att skriva analysen utifrån fyra olika teman som vi under arbetets gång riktat våra tankar mot. Dessa fyra teman har vi valt att kalla: ”Kotten och Ekorrens arbete med språkutveckling”, ”Utemiljö som språkmiljö”, ”Bidrar utomhuspedagogik till gemenskap?” samt ”Ute vs. Inne”.

Det avslutande diskussionskapitlet kommer att inledas med en sammanfattning av vår undersökning, samt de slutsatser vi kunnat dra. Vi kommer även att presentera och kritiskt granska arbetsprocessen och våra egna tankar och åsikter kring genomförande och resultat av undersökningen.

1.5 Vad är ”I Ur och Skur”?

I nedanstående text beskriver vi vad ”I Ur och Skur” -verksamhet innebär mer generellt, samt dess koppling till Friluftsfrämjandets organisation. Den information som presenteras nedan har vi hämtat från Friluftsfrämjandets hemsida 2007-10-29, samt 2007-10-30.

”I Ur och Skur”- inriktad förskolepedagogik är en del av Friluftsfrämjandet. Friluftsfrämjandet är en ideell organisation som prioriterar friluftsliv, eftersom de anser att detta bidrar till varje människas ökade känsla av välbefinnande. Organisationen har funnits

sedan 1892, och är fortfarande aktiv. Deras främsta ändamål är ”att främja aktiv fritid och därmed verka för folkhälsa och livsglädje".

Genom Friluftsfrämjandet kan medlemmar i alla åldrar ta del av olika aktiviteter som exempelvis Skogsmulle, klättring och att paddla kajak.

Friluftsfrämjandets val att involvera sig i förskolans verksamhet beror på deras tro på att vistelse i naturen kan främja barns kunskapsmässiga och motoriska utveckling. Utevistelse erbjuder även många tillfällen för barnen att uppleva gemenskap i grupp.

1985 startade den första ”I Ur och Skur”- förskolan i Sverige. Det var två förskollärare från Lidingö, vid namn Susanne Drougge och Siw Linde, som tog initiativet till detta på grund av deras stora intresse för natur och friluftsliv. Syftet med uppstartandet av förskolan var att integrera friluftsaktiviteter i den dagliga verksamheten på förskolan. ”Grundidén i I Ur och Skurpedagogiken är att barns behov av kunskap, rörelse och gemenskap tillfredsställs genom vistelse i naturen”.

Enligt Friluftsfrämjandet ska barnen få möjligheter att utvecklas med hjälp av vistelse i naturen. Genom många naturupplevelser tränas barnen i att använda sina sinnen, samt att öva upp sin grovmotorik. Aktiviteter i naturen skapar tillfällen för fantasifulla möten och samspel. Barnen använder det material som finns i naturen i sina lekar. Detta leder till att de tränar sin fantasi. Alla kan dela samma upplevelser och en känsla av gemenskap infinner sig.

Friluftsfrämjandets tanke är att barn som går i en ”I Ur och Skur” -förskola får en djupare känsla och förståelse för naturen, som de förhoppningsvis bär med sig under uppväxten och även i vuxen ålder. Barnen får personliga erfarenheter av samspelet mellan människa, djur och natur.

Samtliga ”I Ur och Skur” -förskolor tillhör Friluftsfrämjandets verksamhet. Verksamheten kan bedrivas inom alla former av barnomsorg, såsom förskola, skola, fritidshem och dagbarnvårdare.

1.6 Veckans aktiviteter på Kotten och Ekorren

Förskolan vi bedrev vår undersökning på har vi valt att kalla ”Granens förskola”. Förskolan består av fyra avdelningar varav två av dem har inriktningen ”I Ur och Skur”. Dessa två har vi valt att kalla ”Kotten” och ”Ekorren”. Kotten är den avdelning vi främst undersökt. Verksamheten på Kotten och Ekorren planeras i tvåveckorsintervaller. Planeringen sker på måndagar varannan vecka och då har samtliga pedagoger ansvar för alla barn. Verksamheten innehåller flera olika aktiviteter. En vanlig vecka på en av förskolans avdelningar kan se ut på följande sätt;

Måndagen inleds med frukost utomhus. På gården finns det bord och bänkar där måltiderna intas om vädret tillåter. Skulle det regna finns det ett vindskydd i trä som erbjuder skydd. Halva personalstyrkan har planering, vilket innebär ökat ansvar hos övriga pedagoger. Barnen är ute hela förmiddagen och får då tid till fri lek och spontana samtal. Strax före lunch samlas både barn och pedagoger vid stubbarna som finns placerade i en cirkel kring eldstaden. Här genomförs en sångstund. Efter lunchen, som även den intas utomhus, är det dags för vad de kallar ”visningsstund”. De barn som vill har då möjlighet att visa upp ett föremål som de tagit med sig från hemmet och berätta om detta.

Under tisdagen äts endast mellanmålet ute. Resterande måltider serveras inomhus denna dag. Pedagogerna har veckomöte för att sammanställa veckans aktiviteter. En av pedagogerna har rytmik tillsammans med de äldsta barnen, femåringarna, vilka ingår i den så kallade ”Mullegruppen”. Språk- och matematiklekar finns också på schemat denna tisdag.

På onsdagar arrangeras alltid utflykter av olika slag. Utflykterna kan till exempel vara besök på fågelstationen i Falsterbo, i olika parker eller i naturreservat. Här bedrivs olika aktiviteter och barnen intar sin lunch ute i det fria. De äldsta barnen följer alltid med på utflykterna, medan de yngre barnen, vilka är tre till fyra år gamla, följer med varannan vecka och då i halvgrupper. Det är arrangerat på detta sätt eftersom de äldre barnen orkar mer än de yngre.

Torsdagen erbjuder frukost och mellanmål utomhus. Tillsammans med tre pedagoger har barnen, vid ett tillfälle under dagen, skapande verksamhet. De äldsta barnen, alltså femåringarna, ingår i en klubb som kallas ”Matteklubben”. Här både räknas och pratas det

Under veckans sista dag, fredag, äter barnen endast en måltid utomhus och det är lunchen. ”Mullegruppen” arbetar med keramik tillsammans med en av pedagogerna. De yngre barnen delas upp i två grupper. Dessa är ”Knytte 1” och ”Knytte 2”. Varannan vecka har ”Knytte-barnen” rytmik under fredagen, och varannan vecka besöker de stadens bibliotek.

Utöver de fasta aktiviteterna under veckan får barnen många tillfällen till fri lek ute på förskolans gård.

2. Teoribakgrund och tidigare forskning

I detta kapitel presenteras de teorier som vi finner applicerbara på vårt uppsatsämne. Teorier kring barns språkutveckling, samt en översikt över utomhuspedagogikens innebörd är delar i denna forskningsöversikt. Vi finner även Vygotskijs teorier om språk, tänkande och miljöns inverkan på dessa relevanta för vår undersökning.

2.1 Barns språkutveckling

Följande avsnitt innehåller en beskrivning av de generella stegen i barns språkutveckling, samt hur arbetet med detta kan bedrivas. Vi anser att språket är centralt i de flesta situationer som människor befinner sig i. Det är därför viktigt att hitta olika metoder för att stimulera varje barns språkutveckling i en positiv riktning.

Barnets språkutveckling är beroende av den språkliga miljö som finns i barnets omgivning. Språket utvecklas, i grova drag, på samma sätt för alla de barn som följer en normal utvecklingskurva. Redan under barnets första halvår har det lärt sig att lyssna in och anpassa sig till den språkliga klangen. Ett annat generellt utvecklingssteg är ”ordförrådsspurten” som inträffar då barnet är cirka tre år gammalt. Grunderna för ords uttal och språkets grammatik läggs redan då barnet befinner sig i förskoleåldern. Språket fortsätter att utvecklas under hela livet, med ett ökat ordförråd och retoriska färdigheter. Processen ska därför ses som en öppen och livslång process (Strömqvist, 2003).

Enligt Lundegård i boken Utomhusdidaktik (2004, s. 85) är språk ett redskap med vilket vi kan kommunicera och tolka världen runt omkring oss. Louise Bjar & Caroline Liberg (2003, s.18) instämmer i detta. De menar att språket ger möjlighet till kommunikation med andra. Genom kommunikation lär vi oss att förstå varandra och livet vi lever.

För att utveckla ett språk krävs socialt samspel. Språkutveckling är en aktiv process som sker tillsammans med andra. Språket utvecklas ständigt eftersom språkets betydelse ändras från situation till situation. Språket speglar den kultur och de sociala sammanhang människor lever och ingår i (Lundegård, 2004). Detta är relevant för oss eftersom vårt syfte är att synliggöra hur verksamheten på en förskola med utomhuspedagogisk inriktning kan bidra till barns språkutveckling.

2.1.1 Generella steg i barns språkutveckling

Vi vill här redogöra för de generella stegen som sker i ett barns normala språkutveckling. Detta för att vårt undersökningsområde till stor del berör ämnet. Vi har valt att beskriva den språkutveckling som sker då barnet är sex månader till fem år gammalt. Anledningen till detta val är att åldern på barnen i vår undersökningsgrupp sträcker sig upp till fem års ålder.

Redan under barnets sex första levnadsmånader börjar det anpassa sig till klangerna i språket som finns i dess omgivning. Barnets förmåga att höra skillnad på regelbundet förekommande språkljud utvecklas mycket snabbt under denna period. Om barnet även får se ansikte och mun på den som talar blir det ännu lättare för barnet att uppfatta skillnader mellan olika språkljud (Strömqvist, 2003, s.59).

För att den språkliga utvecklingen, och även den sociala utvecklingen, ska underlättas är det viktigt att barnet får höra talat språk i sin omgivning. Språket bör då bestå av samtal mellan exempelvis föräldrarna eller övriga personer i barnets direkta närhet (Hwang & Nilsson, 2004, s.121).

Då barnet är sex månader gammalt utgörs språket av joller. Ljuden i jollret består då av en kombination av både vokal- och konsonantljud. Tidigare har jollret endast bestått av vokalljud (Hwang & Nilsson, 2004, s.121).

När barnet är ungefär ett år gammalt brukar det säga sina första ord. Forskning har visat att det är cirka 50 % av alla barn som börjar prata i ettårsåldern. 90 % av alla barn börjar prata innan arton månaders ålder. Barnet pratar gärna men det är inte alltid som orden uttalas på rätt sätt eller används i passande situationer. Oftast brukar barnet kunna göra sig förstått ändå, eftersom de första orden vanligtvis står för något som är viktigt för barnet (Hwang & Nilsson, 2004, s.121).

Barnets första ord är vanligtvis innehållsord, vilket är substantiv, adjektiv och verb. Detta för att innehållsorden ofta betonas av de vuxna i samtal med barnet (Strömqvist, 2003, s.61) Ordförrådet utökas relativt sakta i början. I ettårsåldern består det enbart av ett tiotal ord, för att sedan i tvåårsåldern ha utvecklats till cirka 300 ord. Då kan barnet också prata i tvåordssatser, vilket betyder att barnet kombinerar två ord till små meningar. Barnet ställer gärna en massa frågor om det som finns i omgivningen. De flesta barn i tvåårsåldern börjar även utveckla en grammatisk grund i sitt språk (Hwang & Nilsson, 2004, s.122).

Efter denna förhållandevis långsamma utökning av ordförrådet sker det vid ungefär tre års ålder en ”ordförrådsspurt”. Detta beror på att barnets kognitiva färdigheter utvecklas väldigt mycket i denna ålder. Barnet lär sig snabbt nya ord, talar i längre meningar och tillägnar sig fler grammatiska färdigheter. Kommunikation med andra utökas otroligt mycket genom detta (Hwang & Nilsson, 2004, s.162). Det treåriga barnet kan självmant starta upp samtal, ställa frågor, göra kommentarer och ge uppmaningar. Detta utgör grunden för att barnet ska fortsätta utveckla sin förmåga till berättande och samtalande (Strömqvist, 2003, s.69).

När barnet blivit fyra år gammalt har språket utvecklats ytterligare. Exempelvis har barnet nu en förmåga att anpassa sitt språk beroende på situationen och samtalspartnern. Dokumentation har visat att många fyraåringar pratar högt för sig själva då de leker eller ska lösa ett problem. Detta är ett viktigt led i utvecklandet av barnets förmåga att föra ett inre tyst samtal i form av tankar. Genom att barnet tillåts prata högt för sig själv vid exempelvis problemlösning underlättar det förmågan att hålla fokus på uppgiften och att komma fram till en lösning (Hwang & Nilsson, 2004, s.164-165).

När barnet är fem år gammalt finns grunderna för språkets grammatik. Dock kan barnet övergeneralisera i vissa fall, främst i böjningar av verb i imperfekt då de exempelvis säger ”gedde” istället för ”gav”. Så småningom utvecklas en förståelse även för detta. Femåringar brukar vanligtvis uppvisa ett stort intresse för rim, ramsor, skämt och ordlekar. Det är även i denna ålder de flesta barn börjar upptäcka skriftspråket på allvar (Hwang & Nilsson, 2004, s.163).

2.1.2 Faktorer som kan hämma barns språkutveckling

Under ett barns utveckling påstås det finnas vissa kritiska perioder. Med detta menas att det finns tillfällen då det är extra viktigt att stimulera vissa färdigheter och egenskaper för att dessa ska fortsätta utvecklas. Om denna stimulering saknas är risken stor att färdigheten eller egenskapen inte utvecklas på rätt sätt.

Tillfällena för när de kritiska perioderna för språkets utveckling inträffar har länge diskuterats. 1959 menade neurokirurgerna Penfield och Roberts att språkutvecklingen stannade av vid nioårsåldern och att den kritiska perioden därmed var över. Lenneberg föreslog dock något annat. 1967 publicerades hans teori om att den kritiska perioden för barns språkutveckling pågick från tvåårsåldern till dess att barnet var tolv till tretton år gammalt (Abrahamsson & Hyltenstam, 2003, s. 30).

Anders Arnqvist diskuterar Lennebergs teori i boken Barns språkutveckling (1993, s.15). Han ställer sig frågande till Lennebergs teori om att specialiseringen av vissa områden i hjärnan sker ända upp i tonåren. Senare forskning har nämligen visat att språket utvecklas märkbart då barn befinner sig i förskoleåldern. Det är även då som språkcentrat i hjärnan specialiseras. Arnqvist menar alltså att den mest kritiska perioden i ett barns språkutveckling inträffar i förskoleåldern.

2.1.3 Bidragande faktorer till barns språkutveckling

För att språket ska utvecklas i en positiv riktning är det viktigt att barnen stimuleras att använda språket i ett flertal olika situationer. Då barnet kommunicerar med vuxna bör dessa uppmärksamma det barnet säger och ge respons genom frågor och kommentarer. Genom de vuxnas kommentarer på barnets yttranden får barnet tillfälle att reflektera över samtalets innehåll. Detta leder till att barnet börjar inse att språk och tanke hör ihop, vilket i fortsättningen utvecklar barnets kommunikativa förmåga. De vuxna har alltså en central roll i barnets språkutveckling (Hwang & Nilsson, 2004, s.165).

2.2 Utomhuspedagogisk verksamhet

Följande avsnitt kommer att innehålla en beskrivning av vad utomhuspedagogik innebär och vilka effekter det kan ha på barns utveckling och lärande. Vi finner detta relevant för att konkretisera för läsaren vad utomhuspedagogik innebär, eftersom det är en av våra frågeställningar i denna undersökning.

Grundtanken med utomhuspedagogik kan beskrivas med orden ”att lära in ute”. Med detta menas att naturen inte enbart är ett studerbart objekt, utan att den ska ses som en arena med möjligheter att bedriva pedagogisk verksamhet i ett flertal olika former. Det som arbetas med inomhus är oftast lika genomförbart utomhus (Hedberg, 2004, s. 67).

En pedagog vi erhållit en stor mängd relevant information från, i förhållande till vårt undersökningsområde, är pedagogen Anders Szczepanski. Szczepanski arbetar på Centrum för miljö- och utomhuspedagogik (CMU) vid Linköpings universitet. Hans tankar har blivit publicerade i ett flertal olika böcker i ämnet. Några exempel är Utomhusdidaktik, (Dahlgren & Szczepanski, 2004) och Utomhuspedagogik i förskola och förskoleklass, (Lärarförbundet, 2005).

Szczepanski motiverar det positiva med utomhuspedagogik på följande sätt: ”Det finns så mycket kunskap om varför man ska röra sig och vistas utomhus att ingen borde kunna motivera varför man ska sitta stilla och vara inne” (Lärarförbundet, 2005, s.88).

Utomhuspedagogikens syfte är inte enbart att förflytta klassrummet, och dess traditionella arbetsuppgifter, till en ny miljö. Lärande utomhus bör vara ett komplement till lärande i klassrummet, eftersom detta erbjuder en annan sorts lärandesituation. Naturens lärandemiljö är mer varierad i jämförelse med klassrumssituationen. Szczepanski anser att det är ute i verkligheten som människor lär sig bäst och det har många gånger bekräftats att utevistelse har en positiv inverkan på barns lärande. Utevistelse skapar möjligheter att uppleva miljön och landskapet runt omkring. Genom att se och känna på exempelvis hällristningar kan eleverna få en mer konkret uppfattning om den kultur och historia som finns runt omkring dem. De gemensamma upplevelserna leder till samtal och samspel. Dahlgren och Szczepanski uttrycker sin övertygelse om att praktiskt taget samtliga teoretiska och praktiska ämnen kan utföras utomhus (Dahlgren & Szczepanski, 2004, Lärarförbundet, 2005).

Möjligheter till konkretisering av abstrakta begrepp påpekas vara en av utomhuspedagogikens starka sidor av både Lundegård (2004) och Szczepanski (2005). Genom gemensamma upplevelser uppstår tillfällen till spontana samtal om det som erfarits. På detta sätt kan en djupare kunskap byggas upp och språket utvecklas, samt bli mer nyanserat. Att enbart arbeta med läroböcker gör att barnen upplever verkligheten genom någon annans ögon. Utevistelse ger barnen en direktkontakt med verkligheten.

Något som vi tror många förknippar med utevistelse är den öppna elden. Vi har läst kapitlet ”Att tända en eld” av Lundegård (2004) som handlar om flickan Hinds första möte med den svenska kulturens relation till naturen genom en utflykt tillsammans med den nya klassen. En av de aktiviteter som genomförs under utflykten är tändandet av en eld. Under arbetets gång samtalas det om de olika momenten som utförs och vad som är viktigt att vara medveten om när en eld ska tändas. Hinds förväntningar, tankar och känslor beskrivs tydligt i kapitlet. Vi anser att de aktiviteter som uppstår då eld ska tändas kan vara ett bra exempel på utomhuspedagogisk verksamhet som kan leda till en utvecklad begrepps- och ordförståelse. Finns det då några nackdelar med utomhuspedagogik? I litteraturen vi läst kring utomhuspedagogik presenteras övervägande positiva aspekter med detta. Vi har försökt hitta eventuella nackdelar med utomhuspedagogik för att vi vill ge en nyanserad bild av verksamheten. Vi har endast hittat följande nackdel: pedagogen kan inte ta för givet att

först och främst måste infinna sig en grundläggande naturkänsla hos barnet. Denna känsla är beroende av varje barns upplevelse av trygghet, samt att de är torra, varma och mätta. Det är först när barnet har nått detta steg som ett fortsatt arbete med lärande utomhus kan bedrivas. Lars-Owe Dahlgren och Szczepanski har skrivit kapitlet ”Rum för lärande” i boken

Utomhusdidaktik (2004). Här beskriver de att barn behöver varierade inlärningsmiljöer för att utvecklas på ett så positivt sätt som möjligt. Utevistelse erbjuder barnen miljöombyte och tillfällen för barnen att öka sin fysiska aktivitet. Liknande tankar presenteras i Friluftslivets

pedagogik (Brügge m.fl., 1999). I ett kapitel i denna bok har Britta Brügge tillsammans med Szczepanski skrivit om vikten av att se möjligheter med undervisning utomhus. De betonar vikten av att sammanföra teori och praktik och inte se dem som varandras motsatser. Med det menas att läroböcker inte behöver vara så centrala utan praktiskt arbete ska få större utrymme i undervisningssituationer. I dagens samhälle är mycket arbete beroende av stillasittande framför exempelvis datorer. Utomhuspedagogiken leder till ökad kroppslig rörelse, vilket stimulerar hjärnan och ger barnen sinnliga erfarenheter.

2.3 Vygostkijs teorier om språk och miljö

Vygotskijs teorier om språk och miljö har hämtats i böckerna Utvecklingspsykologi (2004) av Philip Hwang & Björn Nilsson, samt i Barns språkutveckling (1993) av Arnqvist. Vygotskij anser att all kunskap som barn bygger upp konstrueras i ett socialt och kulturellt sammanhang. Vygotskij kallar barnets utveckling för kulturspecifik. Med detta menas att den kulturella miljö som barnet växer upp i har stor betydelse för dess utveckling. Det sociala samspelet som barnet har med dem i sin närhet är av stor vikt för utvecklingen (Hwang & Nilsson, 2004). Barnet kommer ständigt att möta problem och utmaningar under sin uppväxt. För att kunna hantera dessa på bästa sätt krävs psykologiska redskap. Vygotskij menar att det viktigaste redskapet som barnet har att tillgå är språket (Hwang & Nilsson, 2004).

Språket skapar möjligheter för barnet att ingå i sociala sammanhang. I dessa är kommunikation med personer som finns i barnets omgivning mycket centralt. Vygotskij poängterar att språket inte enbart är kommunikativt. Som ett led i utvecklandet av det inre

tänkandet tar språket ofta en egocentrisk form. Detta är vanligt hos barn i förskoleåldern och visar sig genom att de exempelvis pratar högt för sig själva. Till slut minskar det egocentriska språket och barnet har utvecklat en rik inre tankevärld (Arnqvist, 1993, jfr. även Strömqvist, 2003).

Vygotskij (1999) diskuterar i sin bok Tänkande och språk förhållandet mellan tanke och ord. Han menar att det inre språket, det egocentriska, är för mig själv och att det yttre språket är för andra. Det egocentriska talet är, enligt Vygotskij, inte en form av egocentrism hos barnet. Han menar att det är ett sätt för språket att utvecklas till ett inre tal. Det inre talet kan liknas vid tänkandet. Genom det egocentriska talet får barnet ett redskap för att bekanta sig med omvärlden samt hantera de problem barnet eventuellt möter. Det krävs dock social kommunikation för att barnets språk och tänkande ska utvecklas (Vygostkij, 1999).

2.4 Sammanfattning

Utomhuspedagogikens grundtanke är ”att lära in ute”. Författaren och pedagogen Szczepanski anser att människor lär sig bäst då de vistas utomhus. Genom att bedriva pedagogisk verksamhet i utemiljön är det möjligt att konkretisera begrepp som annars är väldigt abstrakta. Spontana samtal kan uppstå genom gemensamma upplevelser genom utevistelse. (Dahlgren & Szczepanski, 2004, Hedberg, 2004, Lärarförbundet, 2005).

Det är dock viktigt att som pedagog vara medveten om att alla barn inte direkt trivs eller är vana vid att vistas ute i naturen. Det är därför viktigt att det etableras en grundläggande naturkänsla hos barnet. Detta innebär att barnet ska känna sig tryggt, torrt, varmt och mätt (Hedberg, 2004).

Vad gäller barns språkutveckling har vi funnit hur viktigt det är att barnet lever i en språklig miljö med stöttande vuxna som uppmärksammar och uppmuntrar barnets väg mot språket. Språket är ett medel med vilket det är möjligt att kommunicera med andra och på det sättet förstå omvärlden och sig själva. Vi presenterar även de generella stegen i ett barns språkutveckling. Ordförrådet ökar relativt långsamt i början för att sedan i treårsåldern

Det är viktigt att det finns vuxna i barnets närhet som stimulerar barnet att använda sitt språk (Bjar & Liberg, 2003, Strömqvist, 2003, Hwang & Nilsson, 2004, Lundegård, 2004).

Det finns vissa forskare som anser att det under ett barns utveckling finns vissa kritiska perioder. Även under språkets utveckling uppstår sådana kritiska perioder. Därför är det viktigt att en vuxen finns till hands för att stimulera barnets språkutveckling för att den kritiska perioden ska ge ett positivt resultat (Hwang & Nilsson, 2004).

Vi har lyft fram Vygotskijs teorier om tanke och språk. Han anser att dessa inte är varandras motsatser utan lika viktiga för barnets fortsatta kognitiva utveckling. Han poängterar också vikten av socialt samspel, där språket har en central roll (Arnqvist, 1993 och Hwang & Nilsson, 2004).

Vi vill här passa på att uppmärksamma att vi inte har hittat någon tidigare forskning som berör både utomhuspedagogik och barns språkutveckling. Det var även svårt att hitta nackdelar med utomhuspedagogisk verksamhet. Vi presenterade enbart en i teoribakgrunden vilket har gjort att vi inte kunnat ge en lika nyanserad bild av utomhuspedagogik som vi önskat. Vi ställde oss frågan; finns det överlag endast positiva aspekter med utomhuspedagogik?

3. Tillvägagångssätt och empiriska studier

Det finns många faktorer att ta i beaktande inför en undersökning gällande val av metod. En viktig aspekt är att metoden som används måste stämma överens med undersökningens syfte. Metodvalet ska underlätta arbetet med att besvara de frågeställningar som finns. Förutom svar på frågeställningarna bör även metodvalet skapa möjligheter till reflektion. Tidsåtgången för de olika metoderna bör också tas i beaktande. Om undersökningsperioden är tidsbegränsad kan vissa metoder vara att föredra framför andra (Patel & Davidson, 1994).

Inför genomförandet av en undersökning är det positivt att göra en plan över arbetsgången. Att ta kontakt med och informera sin urvalsgrupp om undersökningen, för att få deras godkännande, är av stor vikt för den fortsatta undersökningsprocessen. Vid undersökningar

där det finns kontakt med enskilda individer finns forskningsetiska överväganden att vara medveten om. För att värna om varje persons integritet måste de inblandade försäkras om att den information de delar med sig av behandlas konfidentiellt och enbart används för undersökningens syfte (Patel & Davidson, 1994). De forskningsetiska överväganden som är aktuella för oss i denna undersökning presenteras senare i detta kapitel.

3.1 Metodval

Det finns ett flertal olika metoder att välja bland för att samla in empirisk information. De metoder vi fann mest användbara och intressanta för undersökningen var observationer och intervjuer.

3.1.1 Observationer

Observationer är vanligt förekommande både i vardagen och i forskningssammanhang. Vi gör ständigt observationer i vardagen för att kunna tillgodose våra egna behov. Vetenskapliga observationer är dock mycket mer strukturerade än de vardagliga. Vardagliga observationer kan vara att vid busshållplatsen studera vad de andra människorna gör eller har på sig. Det finns inget bakomliggande syfte med dessa observationer. Syftet med vetenskapliga observationer är att få fram information om vad som sker i specifikt utvalda situationer (Patel & Davidson, 1994). Forskaren får en direkt bild av vilka beteenden de observerade personerna uppvisar genom att titta, lyssna och fråga (Holme och Solvang, 1997).

Vanligt uttryckta nackdelar med observationer är att de är tidskrävande och att det kan vara svårt för forskaren att vara säker på om de beteenden som observeras verkligen är spontana och representativa. Detta är viktigt att ta i beaktande vid valet av observation som forskningsmetod (Patel & Davidson, 1994).

Det finns två sätt på vilka observationer kan genomföras. Det ena av dessa kallas för strukturerade observationer och innebär att forskaren sedan tidigare bestämt vilka specifika situationer och beteenden som ska studeras. Anteckningar förs in i så kallade

observationsscheman, där intresseområdena för observationen finns presenterade. Ostrukturerade observationer är den andra formen av observation. Vid de tillfällen då dessa används är förhoppningen hos forskaren att få så mycket kunskap om situationen som möjligt. Anteckningar förs under tiden som observationen pågår (Patel & Davidson, 1994).

Innan genomförandet av observationer måste forskaren ta ställning till om denne ska vara en deltagande eller icke deltagande observatör. En deltagande observatör tar aktivt plats i gruppen, till skillnad från den icke deltagande observatören. Denne har större distans till den situation och de personer som observeras. I båda fallen finns risken att gruppens naturliga beteende påverkas på grund av den tillkomna observatören (Patel & Davidson 1994).

Vi beslutade oss för att använda ostrukturerade observationer under vår empiriinsamling. Vårt syfte med observationerna var att få en uppfattning om förskoleverksamhetens struktur, samt se pedagogerna i interaktion med barnen. Att studera specifika situationer låg inte i vårt undersökningsintresse och därför valdes användandet av observationsscheman bort. Istället förde vi anteckningar om de situationer vi bevittnade. Vår tanke var att vi inte skulle vara deltagande observatörer men i mötet med de nyfikna barnen lyckades detta endast under det första observationstillfället. Vi upplevde dock inte att detta var negativt för vårt resultat. Barnen verkade bekväma med situationen.

3.1.2 Urval - observationer

Vår urvalsgrupp under observationstillfällena bestod av cirka tjugo barn som alla gick på Granens förskola. Dessa barn var tre till fem år gamla och ingick i ”I Ur och Skur” -verksamheten. Vi observerade även pedagogerna och deras förhållningssätt till barnen då de befann sig utomhus. Vi valde att observera både barn och pedagoger för att få en bild av allt som hände när de var utomhus.

3.1.3 Intervjuer

Det finns två typer av intervjuer som vanligtvis används i forskningssammanhang; strukturerad intervju och ostrukturerad intervju. Strukturerade intervjuer påminner om enkäter, då ett färdigt frågeformulär följs och följdfrågor undviks. Vid genomförandet av en ostrukturerad intervju är forskaren mer aktiv både i sitt lyssnande och i sitt frågeställande. Genom detta skapas många tillfällen för forskaren att ställa följdfrågor, vilket kan ge intervjun ökat resultat jämfört med om endast de grundläggande, färdigformulerade frågorna följs. Det är dock viktigt att forskaren inte pressar intervjupersonen eller försöker spegla sina egna åsikter i samband med intervjun (Johansson & Svedner, 1996).

En stor fördel med intervjuer är att det är möjligt för forskaren att anpassa sig till vad intervjupersonen svarar och därefter ställa följdfrågor. Intervjuer gör det lättare att se och tolka intervjupersonens känslor, röstläge och ansiktsuttryck. Nedskrivna svar på enkäter döljer detta. Forskare som använder sig av intervjuer bör dock vara medvetna om att metoden är tidskrävande för samtliga inblandade parter. Detta brukar beskrivas som en nackdel med intervjuer (Bell, 1993).

Innan intervjuerna påbörjas är det viktigt att förklara syftet med undersökningen för intervjupersonerna för att de ska vilja svara så sanningsenligt som möjligt. De måste veta varför just de har valts ut att delta i undersökningen. Vid intervjutillfället bör forskaren visa stort intresse och vara positivt inställd. Den kontakt som uppstår vid mötet ska ge intervjupersonen mer motivation och vilja att delta (Patel & Davidson, 1994).

Intervjuer kan liknas vid enkäter eftersom de båda är sätt på vilka information samlas in med hjälp av frågor. En stor skillnad mellan enkäter och intervjuer som vi reflekterade kring utifrån litteraturen i förhållande till vår undersökning är att intervjuerna gör det möjligt för forskaren och intervjupersonen att mötas och skapa en personlig kontakt (Patel & Davidson, 1996). Efter noggrann eftertanke beslutade vi oss för att inte använda enkäter som metod. Istället valde vi ostrukturerade intervjuer. Vi valde dock att ha sex stycken grundfrågor som vi sedan utvecklade vid intervjutillfällena med följdfrågor. Trots att vi använde vissa fasta frågor anser vi ändå att vi genomförde en ostrukturerad intervju på grund av följdfrågorna. En stor anledning till detta var att vi var ute efter att skapa personliga kontakter med de personer som

kom att ingå i vår urvalsgrupp. Det ansåg vi att vi inte skulle kunnat få genom enkäter. Vi var heller inte ute efter att få någon form av statistisk information, utan istället synliggöra personers inställningar och åsikter kring vår huvudfråga. Vi antog att det kunde finnas en risk för att frågor i enkäter skulle misstolkas av respondenterna och därför var personlig kontakt att föredra då vi kunde förklara och utveckla frågorna.

Precis som vid enkäter kan de frågor vi ställer vid intervjuer misstolkas av intervjupersonerna. Fördelen med intervjuer, ansåg vi vara, att det fanns möjligheter för intervjupersonerna att be om förtydligande av frågan genom den direktkontakt som finns mellan oss och intervjupersonen. Utifrån vårt syfte med undersökningen upplevde vi att intervjuer var en passande metod eftersom vi vill synliggöra hur verksamheten på en förskola med utomhuspedagogisk inriktning kan bidra till barns språkutveckling. Vi planerade att göra observationer innan intervjuerna. Vår förhoppning var att det skulle uppstå vardagliga samtal mellan oss och personalen på förskolan, samt att intervjupersonerna därigenom skulle känna sig bekväma i intervjusituationerna.

Vi är medvetna om att någon definitiv sanning inte framkommer genom de observationer och intervjuer vi genomfört. Steinar Kvale (1997, s.208) menar att vid kvalitativa intervjutillfällen görs hela tiden subjektiva tolkningar av både de frågor som ställs och de svar som ges hos samtliga inblandade parter. Svaren är beroende av miljön i vilken intervjun hålls, allmänna åsiktsbildningar i samhället, samt hur den eller de som intervjuar ställer frågorna och agerar under intervjun.

Enligt Kvale (1997, s.260) är kvalitativ forskning inte alltid generaliserbar. För att kunna göra generaliseringar måste storleken på urvalsgruppen vara representativ för undersökningens syfte och huvudfråga. Fokus ligger dock oftast inte på undersökningens förmåga till generaliserbarhet, utan istället är det viktigare att se mönster i den information som framkommer i intervjuerna.

I våra intervjuer var vi intresserade av att lyfta fram pedagogernas tankar och åsikter, och genom dessa försöka se eventuella mönster i deras individuella svar. Vi har inte möjlighet till, eller önskemål om, att hitta en absolut sanning genom vår undersökning. Vi vill däremot ge en bild av och vår tolkning av de intervjuade pedagogernas svar och beskrivning av

verksamheten. Detta för att synliggöra hur arbete med barns språkutveckling kan bedrivas på en förskola med utomhuspedagogisk inriktning.

3.1.4 Urval – intervjuer

Observationstillfällena gav oss möjlighet att få den grundläggande kontakten med pedagogerna som vi upplevde att vi behövde för att kunna göra ett urval inför intervjuerna. Vi valde att intervjua tre pedagoger som arbetar på Granens två avdelningar med ”I Ur och Skur” -verksamhet. Den första intervjupersonen väljer vi att kalla ”Pia”, hon var även vår kontaktperson under besöken på förskolan och jobbar på avdelningen Kotten. Pia har arbetat länge som barnskötare och studerar nu vidare till förskollärare. Hon har arbetat på förskolan i sjutton år. Nästa person vi valde att intervjua kallar vi ”Gunilla”. Hon är förskollärare och arbetar på den andra av förskolans två ”I Ur och Skur” -avdelningar, Ekorren. Gunilla har arbetat som förskollärare i 30 år. Den tredje personen är nyutexaminerad lärare för grundskolans senare år och för gymnasiet. Vi kallar henne ”Erika”. Hon hade arbetat på avdelningen Kotten i åtta månader vid tidpunkten vi besökte dem.

Pedagogerna som vi intervjuade har olika utbildningsbakgrund och mängden arbetslivserfarenhet varierar. Positiva aspekter med detta urval kan vara att synen på verksamhetens innehåll kan synliggöras. En nackdel med pedagogernas skilda bakgrunder och arbetslivserfarenhet kan vara att deras svar på våra frågor skiljer sig så mycket åt att vi inte kan få en tydlig uppfattning om deras arbetssätt. Vi valde att enbart intervjua tre pedagoger eftersom vårt mål var att hålla djupgående intervjuer med dessa och få en tydlig bild av deras verksamhet. Vi är medvetna om att vi intervjuar ett litet antal personer men vi ser inte detta som en nackdel eftersom vi anser att det mest intressanta är att lyfta fram dessa pedagogers tankar och åsikter för att synliggöra denna specifika förskolas arbetssätt.

3.2 Genomförande

Vi tog kontakt med fyra stycken förskolor i en stad i södra Skåne som arbetar med utomhuspedagogik i form av ”I Ur och Skur” -verksamhet. Adresserna till dessa skolor hittade vi via stadens kommunala hemsida på Internet. Vi skickade ett personligt brev till varje förskola där vi presenterade oss och beskrev syftet med att vi kontaktade dem (se bilaga 1).

Genom telefonsamtal fick vi veta vilka förskolor som var intresserade av att delta i vår undersökning. Vi valde ut en av förskolorna som tidigt berättade att de var intresserade av att delta. Gemensamt planerade vi in en dag då vi kunde komma till förskolan för ett första besök. En vecka innan vi skulle komma till förskolan ringde en av pedagogerna som arbetar där och berättade för oss att de tyvärr inte kunde delta i undersökningen på grund av personalbrist. Vi kontaktade då en av de andra förskolorna vi skickat brev till och de ville gärna delta. Denna förskola ligger relativt centralt i den sydskånska staden. Här genomförde vi observationer vid två olika tillfällen. Under vårt tredje besök på förskolan intervjuade vi tre av pedagogerna som arbetar där.

Observationerna utfördes för att vi skulle få en bild av och en uppfattning om hur verksamheten på förskolan ser ut. Vi hade planerat att föra anteckningar om det vi upplevde under de båda tillfällena vi befann oss på förskolan för att observera. Tyvärr var det endast möjligt vid det första observationstillfället, eftersom det regnade vid vårt andra besök och verksamheten hölls utomhus. Då satte vi oss istället efteråt och skrev gemensamt ner vad vi hade sett under observationen. Vi är medvetna om den möjliga bristen som ligger i att vi inte kunde föra anteckningar direkt vid det andra observationstillfället. Enligt Patel & Davidson (1994) bör löpande anteckningar föras vid ostrukturerade observationer. Trots att vi inte kunde göra detta är dock vår förhoppning att vi har fått med det viktigaste av det som hände under observationen.

Vid det första observationstillfället befann sig samtliga barn och pedagoger utomhus på gården. Vi presenterade oss för två av pedagogerna som befann sig ute vid tillfället. De berättade för oss att vår kontaktperson var sig inomhus och att vi kunde gå in för att möta henne. Pia visade oss runt på förskolan och berättade lite om deras verksamhet. Därefter spenderade vi resten av dagen ute på gården. Barnen lekte och sysselsatte sig med det material

som fanns tillgängligt. Vissa av barnen verkade nyfikna på oss, men vi upplevde att de flesta inte tog någon notis om att vi var där. Under denna dag fick vi även tillfälle att delta vid sångstunden.

Några dagar senare besökte vi förskolan igen för att utföra vår andra observation. Regnet öste ner vilket gjorde att barnen och pedagogerna beslutat sig för att stanna inomhus fram till att de haft samling. Barnen var utspridda i förskolans olika rum och sysslade med diverse aktiviteter. Vi satte oss tillsammans med två barn som lekte med bilar och de började genast prata med oss. Vi upplevde att barnen var mycket mer kontaktsökande när vi var inomhus. Efter samlingen hade regnet avtagit något och vi gick då ut på gården för att leka. Barnen sysselsatte sig med vattenpölarna fram till att det var dags att äta lunch ute i vindskyddet. Med hjälp av observationerna skapades det första mötet mellan oss och pedagogerna, samt mellan oss och barnen. Vår förhoppning var att det skulle bli lättare att genomföra öppna och djupgående intervjuer genom att det, vid observationstillfällena, uppstod vardagliga samtal. Vi sammanställde sex stycken frågor inför intervjuerna (se bilaga 2). Dessa baserade vi på de frågeställningar vi arbetar utifrån i denna undersökning. Utöver dessa grundfrågor beslutade vi oss för att ställa följdfrågor då vi kände att det behövdes.

Vår urvalsgrupp vid intervjuerna kom att bestå av tre pedagoger. Efter observationstillfällena upplevde vi att vi fick bra kontakt med speciellt två av pedagogerna på Kotten, Pia och Erika. Vi frågade därför just de två om de var intresserade av att bli intervjuade av oss. Vi ville också intervjua en pedagog från den andra av förskolans två avdelningar med ”I Ur och Skur” -verksamhet. De tillfrågade pedagogerna på denna avdelning funderade över detta och slutligen valde en av dem att delta, Gunilla.

Inför intervjuerna förklarade vi för de tillfrågade att det var frivilligt att delta. Syftet med intervjuernas relevans för vår undersökning tydliggjordes och vi påpekade även att deras identiteter inte kommer att synliggöras i redovisningen av undersökningen. Därefter berättade vi att vi gärna ville använda oss av diktafon under intervjuerna och fick godkännande av samtliga.

Vi hade bokat in tid för intervjuer med pedagogerna under en onsdagseftermiddag. Några dagar tidigare hade vi hyrt en diktafon från Malmö Högskola, samt satt oss in i hur den fungerade. Första intervjun hölls i ett mindre rum där pedagogerna brukar sitta och planera för verksamheten. De andra två intervjuerna genomfördes i personalrummet. Vi valde att inleda varje intervju med att be dem berätta om sin utbildning och arbetslivserfarenhet. Detta för att vi ville börja med en neutral fråga och få dem att känna sig mer bekväma i intervjusituationen. När intervjuerna var avklarade tackade vi för deras deltagande och de sa till oss att vi gärna fick återkomma under arbetets gång.

3.3 Forskningsetiska överväganden

Det finns fyra huvudkrav som måste följas då undersökningar bedrivs. Dessa är till för att skydda de enskilda individerna som deltar i undersökningen. Forskningskraven är följande;

informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Varje kravs innebörd presenteras i texten nedan (Vetenskapsrådet, 2007-12-03).

Informationskravet innebär att forskaren måste delge samtliga berörda parter om forskningens syfte och innehåll. Det bör även framgå på vilket sätt forskningen kommer att redovisas. De personer som väljer att delta i undersökningen ska ges en tydlig bild av vad som krävs och förväntas av dem. En annan viktig aspekt är att forskaren måste tydliggöra att deltagandet i undersökningen är frivilligt. Om det skulle uppstå situationer som deltagarna inte känner sig bekväma med har de all rätt att avbryta sin medverkan (Vetenskapsrådet, 2007-12-03).

Inför vår undersökning informerade vi förskolorna om undersökningens syfte och innehåll via brev (se bilaga 1). Då vi senare ringde till förskolorna, för att se om intresse för deltagande fanns, fick pedagogerna möjlighet att ställa frågor till oss. Vid de tillfällen vi besökte den utvalda förskolan fick pedagogerna vidare information om undersökningen.

Samtyckeskravet innebär att de personer som ombeds att delta i en undersökning har full rätt att själva bestämma om de vill medverka eller inte. Det är forskarens ansvar att kontakta de tillfrågade personerna och ta reda på om de är intresserade av att delta i undersökningen eller inte (Vetenskapsrådet, 2007-12-03).

De personer som ger sitt samtycke att delta i undersökningen ska ha möjlighet att på egen hand bestämma på vilka villkor, samt hur länge de är villiga att delta. Deltagarna ska också känna sig trygga i vetskapen om att de kan avbryta sin medverkan utan negativa följder. Skulle en eller flera av deltagarna vilja avbryta sin medverkan får forskaren inte försöka pressa eller övertala den eller dessa till ett fortsatt deltagande. Den enskilde individen har all rätt att själv fatta ett sådant beslut (Vetenskapsrådet, 2007-12-03).

Inledningsvis skickade vi ut ett personligt brev till de förskolor vi var intresserade av att besöka (se bilaga 1). Kort därefter ringde vi till förskolorna för att höra om de fått vårt brev, samt om eventuellt intresse för deltagande fanns. Vi förklarade för dem att deltagandet var frivilligt. Vissa bad oss att återkomma och cirka en vecka senare gjorde vi detta. Pedagogerna på förskolorna fick alltså själva möjligheten att välja om de ville delta eller inte. Samma sak gällde inför intervjuerna, då pedagogerna samtalade med varandra för att gemensamt besluta vilka som skulle delta.

Konfidentialitetskravet innebär att samtliga personuppgifter som lämnas till forskaren vid en

undersökning ska behandlas konfidentiellt. Forskaren måste se till att dessa uppgifter inte hamnar i orätta händer och att varje deltagares identitet skyddas. I forskningsrapporten ska det vara omöjligt att identifiera de personer som deltagit i undersökningen. Det kan vara en fördel om forskaren och deltagarna tecknar ett avtal om detta för att säkerställa varje persons trygghet (Vetenskapsrådet, 2007-12-03).

För att skydda de deltagande personernas identiteter har vi i vår undersökning valt att använda fiktiva namn på pedagogerna, samt på förskolan. Vi har heller inte berättat i vilken stad vi bedrivit vår forskning.

Nyttjandekravet innebär att de uppgifter som lämnats kring och av de medverkande personerna inte får användas i andra situationer än för undersökningen de samlats in. Uppgifterna får inte användas i kommersiellt syfte, vilket betyder att forskaren inte får lämna insamlade uppgifter till exempelvis företag, även om informationen kan vara av intresse för dessa (Vetenskapsrådet, 2007-12-03). De uppgifter vi samlat in i vår undersökning kommer enbart att användas i examensarbetet.

3.4 Analysbeskrivning

I vår analys har vi sammanställt de uppgifter vi fått genom observationer och intervjuer, samt jämföra dem med de teorier vi beskrivit i teoribakgrunden. Vi kommer att dela in analyskapitlet i olika teman där vi kommer att diskutera undersökningen utifrån olika teman. Dessa teman har vi kommit fram till genom de gemensamma faktorer vi funnit genom jämförelse mellan det insamlade materialet och teoribakgrunden.

Det första temat är ”Kottens arbete med barns språkutveckling”. Här beskrivs vilka olika språkutvecklande aktiviteter som pedagogerna på Kotten genomför tillsammans med barnen. Vi har gjort en jämförelse mellan deras arbete och de generella stegen i barns språkutveckling. Nästföljande tema valde vi att kalla ”Utemiljö som språkmiljö”. I detta avsnitt diskuterar vi de möjligheter med utomhuspedagogik som presenterats i litteraturen i relation till de aktiviteter förskolan genomför ute. ”Bidrar utomhuspedagogik till gemenskap?” är vårt tredje tema. I litteraturen påstås det att utomhuspedagogik bidrar till att skapa gemenskap. Utifrån våra observationer ställde vi oss frågande till detta. Det sista temat kallade vi ”Ute vs. Inne” eftersom vi där diskuterar hur fyra väggar kan påverka barnens beteende.

4. Analys

4.1 Kottens arbete med barns språkutveckling

Pia beskriver sin syn på barns språkutveckling och arbetet med detta på följande sätt;

Det behöver inte vara något planerat, man är medveten om det hela tiden. Man börjar på småbarn när de kommer och när man sen gör saker så pratar man och berättar för barnen ”nu gör vi det”, ”nu tar vi på den ena stöveln, nu tar vi på den andra stöveln” och så vidare. Så vi jobbar hela tiden med språket. Vi har ju lite språkmatte och språklekar, kallar vi dem för, när vi jobbar lite med rim och ramsor.

(Intervju, 2007-10-24)

Vi tycker att det är positivt att pedagogerna på Granen arbetar så mycket med språket i det vardagliga samtalandet, detta för att grunden för språkets uppbyggnad och grammatik läggs redan då barnen är i förskoleåldern. Genom att dagligen samtala med varandra får barnet möjlighet att använda sitt språk i varierade situationer, vilket barnet måste få möjlighet till. Vuxna i barnets närhet bör uppmärksamma det barnet säger, samt ge respons, ställa frågor och ge kommentarer (Hwang & Nilsson, 2004). Följande kommentar från Gunilla tycker vi visar hur detta kan genomföras i vardagen;

Man ska anpassa sig efter varje barns behov och intresse och alla ska ha samma möjligheter att utveckla sitt språk. Och alla ska komma till tals och alla ska lyssna. Och alla ska respektera varandra och så vidare.

(Intervju, 2007-10-24)

Under förskoleåldern påstås det inträffa en kritisk period för språkets vidare utveckling. Det är då viktigt att barnen får rätt stimulans för att krisen ska få en positiv utgång (Arnqvist,

pedagogerna på Kotten och Ekorren arbetar på ett relevant sätt för att barnen ska ta sig ur ”krisen” på ett så positivt sätt som möjligt.

För alla de barn som följer en normal utvecklingskurva utvecklas språket i grova drag på samma sätt. Barnet lär sig tidigt att lyssna in och anpassa sig till den språkliga klangen. När barnet är cirka tre år gammalt inträffar ”ordförrådsspurten”, barnet lär sig en mängd nya ord, kan prata i längre meningar och tillägnar sig grammatiska färdigheter. Redan i förskoleåldern läggs grunderna för ords uttal och språkets grammatik. Språkutveckling ska ses som en öppen process som pågår hela livet (Strömqvist, 2003).

Det är viktigt att vara medveten om att de språkliga utvecklingssteg vi har presenterat inte är representativa för alla barn. Barn utvecklas olika inom samtliga områden och det är viktigt att se till varje barns enskilda behov och förutsättningar. De barn som behöver extra stimulans bör få detta.

Gunilla berättade följande om de språklekar de arbetar med på Kotten och Ekorren för att stärka barns språkutveckling;

Då har vi mycket med trumman, att man jobbar mycket med vokaler så klappa sina namn och att man lär sig att lyssna efter ljuden så att det är väl det. Så har vi ju mycket med rim och att vi till exempel gör egna rimkort som de ritar. Barnen får vara med och tillverka dem.

Och så kör vi mycket med det här med russinleken. Man har alla bokstäverna och så lägger man ut russin på alla bokstäverna så får man ha ett piprussin och så får man plocka och så får man säga vad den bokstaven heter då man tar russinet. Språklekarna är ju mycket att de själva gör materialet om man säger så. Jag har ju ingenting som är färdigt.

(Intervju, 2007-10-24)

Strömqvist (2003) menar att det treåriga barnet tillägnar sig en mängd nya ord och grammatiska färdigheter. Vi tycker att språklekarna kan vara bra ingångssätt för att utöka

barnens ordförråd. Användandet av trumman då barnen får trumma stavelserna i sina namn anser vi vara en form av grammatisk träning som enligt Strömqvist är av stor vikt för barn i förskoleåldern.

Enligt Hwang & Nilsson (2004) är det vanligt att barn i femårsåldern uppvisar ett stort intresse för rim, ramsor, skämt och ordlekar. Att pedagogerna på avdelningarna Kotten och Ekorren arbetar mycket med exempelvis rim är därför relevant i förhållande till de generella utvecklingsstegen för barns språk. Vi anser att det är positivt att barnen får vara med och tillverka materialet de arbetar med, eftersom vi tror att det även då sker inlärning. Genom att leka in kunskapen tror vi att barnen lär sig utan att de egentligen tänker på det. Vi anser att det är viktigt att barnen upplever lust och nyfikenhet att lära och lekarna som är beskrivna ovan är bra exempel på detta.

Erika berättar vidare att de tar med sig saker från naturen in till verksamheten;

Vi tar in saker från miljön in till verksamheten. Alla plockar något man hittar i naturen som man får lov att ta med sig hem och då brukar de veta att, ja, man kan ju inte ta med sig nåt djur hem utan det är ju pinne, kotte, vad de nu än hittar som är löst och liksom ”dött”.

Då samlar de på sig det och sen när vi kommer hem så kan vi, exempelvis, prata om vad vi har hittat och då brukar vi dokumentera och skriva ner och sedan brukar vi göra teckningar av det vi har tagit med oss.

(Intervju, 2007-10-24)

Att använda sig av dokumentation anser vi gör det möjligt att konkretisera för både barnen och de vuxna vad förskolans vardag innehåller. Genom att spara det dokumenterade materialet, för att titta på det vid ett senare tillfälle, kan barnen få syn på sin egen utveckling. Detta tror vi kan stärka deras självkänsla och tro på sig själv. Det är viktigt att barnen känner att de kan och att de duger för att de ska våga använda sitt språk.

lösa eller ”döda”. Djur beskrev hon som ett exempel på föremål som barnen inte får lov att ta med sig hem. Vi har svårt att tänka oss att barnen bara ”vet” detta. De måste ha fått denna kunskap någonstans ifrån. Det är dock inte säkert att det enbart är pedagogerna på förskolan som informerat barnen. Vi tror även att föräldrarna och andra personer i barnens närhet pratat med dem. Innan barnen och pedagogerna åker iväg på utflykt antar vi att det har samtalats kring hur utflykten ska gå till och vilka regler som gäller kring uppförande ute i naturen. Detta förberedande arbete anser vi också är språkutvecklande, men Erika nämnde dock inget om det.

Trots denna mängd språklekar och aktiviteter har vi fått uppfattningen om att dessa främst bedrivs inomhus. Utifrån utomhuspedagogikens synsätt kan all inomhuslig undervisning lika väl bedrivas ute (Lärarförbundet, 2005). Vi tycker därför att det vore möjligt att alla de språkutvecklande aktiviteter de genomför på Kotten och Ekorren hade kunnat utföras utomhus. Erika berättade om att de ofta tog med sig material från naturen in till verksamheten för att, utifrån dessa, göra bilder och texter tillsammans. Eftersom de använder sig av naturmaterial anser vi att denna aktivitet lämpar sig bättre utomhus då förskolan har ”I Ur och Skur” -pedagogisk inriktning.

I intervjuerna har pedagogerna berättat om ett flertal språkutvecklande aktiviteter. Vi tycker att det är positivt att de har varierade arbetsformer för att möta varje barns behov och intressen. Om de enbart hade använt sig av enstaka aktiviteter för språkutveckling tror vi att det kan skapa hinder för vissa barn. Genom varierade aktiviteter kan förhoppningsvis varje barn känna intresse för någon av de språkutvecklande arbetsformerna. Szczepanski (2005) menar att det många gånger har bekräftats att utevistelse har en positiv inverkan på barns lärande. Så borde det även vara gällande barns språkutveckling. Vi anser dock att vi inte har fått någon tydlig bild av vad just utevistelsen har för betydelse för utvecklande av språk. Flera arbetsmetoder har däremot presenterats vilka vi anser alla är positiva för barns språkutveckling.

4.2 Utemiljö som språkmiljö

Under vår lärarutbildning har vi fått ta del av kunskap som beskriver hur matematiklektioner kan förflyttas utomhus men, som vi skrivit tidigare, har vi inte hört att andra ämnen kan bedrivas utomhus. Fortfarande har vi frågan; hur kan utemiljön användas i arbetet med barns språkutveckling? Vi har även frågat oss själva varför just matematiken har fått så stor genomslagskraft i utomhuspedagogiska sammanhang. Är det möjligtvis svårare att arbeta rent praktiskt med språk utomhus? Utomhus finns kottar och pinnar som barnen kan räkna med och göra jämförelser mellan. Men det borde ju också vara möjligt att samtala kring just ”pinnen”; att uppmärksamma bokstäverna i ordet ”pinne”, att fråga barnen om det är någon av bokstäverna de känner igen genom att exempelvis knyta an till bokstäverna som finns i deras namn. Språket är viktigt i matematikens värld men borde synliggöras mer också i andra situationer för att det inte ska få en ”självklarhetsstämpel” på sig. Med detta menar vi att eftersom samhället är fullt av språk i olika former, kan det vara lätt att förbise själva innebörden av språket och vilka effekter det kan föra med sig. Språket bör uppmärksammas även om det så bara rör ett samtal kring en pinne. Pinnen kan bli huvudpersonen i en saga eller användas vid någon aktivitet då samtal förs kring vad som utförs. Språket blir då mer betydelsefullt.

När vi gjorde våra observationer på avdelningen Kotten kunde vi uppmärksamma några få situationer då pedagogerna arbetade med barns språkutveckling utomhus. Deras arbete blev dock tydligare under intervjuerna vi utförde med Pia, Gunilla och Erika. En av de situationer vi bevittnade vid våra observationer som kan kopplas till temat ”utemiljö som språkmiljö” var den veckoliga sångstunden.

På en av gårdens gräsmattor finns ett vindskydd. Framför vindskyddet står ett flertal stubbar i formen av en cirkel och i mitten finns en eldstad. Barnen och pedagogerna sätter sig på varsin stubbe och sedan börjar sångstunden. Pedagogerna har varsitt inplastat sånghäfte där det finns en egenkomponerad Mullesång och en Knyttesång. Resten av sångerna i sånghäftet är traditionella barnsånger.