Bråkiga barn -Att förstå och bemöta utagerande barn i förskolan

MALMÖ HÖGSKOLA

Lärande och Samhälle

Barn Unga Samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

Bråkiga barn

Att förstå och bemöta utagerande barn i förskolan

Troublesome children

to understand and respond to acting out children in preschool

Maria Härfstrand

Lotta Persson

Examen: Lärarexamen 210 hp. Examinator: Thom Axelsson Huvudämne: Barn- och ungdomsvetenskap Handledare: Laurence Delacour Datum för slutseminarium: 2013-11-06

3

Förord

Tidigt väcktes vårt intresse för utagerande barn efter att under långa perioder haft uppdrag som resurspersoner för barngrupper med ett eller flera utagerande barn. Detta gemensamma intresse har under examensarbetets gång fört oss till många, långa och intressanta diskussioner och reflektioner inte minst kring vårt eget förhållningssätt och vår barnsyn i allmänhet men i synnerhet gentemot de utagerande barnen.

Inför vårt examensarbete upprättades en projektplan där arbetsgång och tidsaspekt planerades samt grunden för det teoretiska perspektivet. Under projektplaneringen påbörjades insamlandet av det empiriska materialet i form av tre ostrukturerade, kvalitativa intervjuer. Intervjufrågorna arbetades fram gemensamt medan intervjuerna utfördes enskilt med respektive pedagog. Detta arbetssätt valdes bland annat för att våra tidigare relationer med de intervjuade pedagogerna inte skulle påverka resultatet. Parallellt med intervjuerna gjordes ett kritiskt urval av relevant litteratur. Därefter fördelades det digra arbetet med att kritiskt sovra bland litteraturen. Varje vecka planerades studieträffar för att diskutera och stämma av studiens riktning och för att hålla den röda tråden levande. Vidare gjordes det en arbetsfördelning rörande vem som skulle göra vad exempelvis bearbeta olika kapitel eller jämförande resonemang. Därefter bearbetades stoffet vid våra veckoträffar. Allt författande, redigering, korrigering och bearbetning utav texter gjordes gemensamt.

Ett stort tack riktas till de pedagoger som medverkat under intervjuerna samt de pedagoger som medverkat till pedagogiska diskussioner i vår vardag. Tack även till vår handledare Laurence Delacour för snabb respons och tydlig handledning. Slutligen tackar vi varandra för gott samarbete, bra struktur och kontinuitet, för visad respekt då våra meningar ibland gått isär och sist men inte minst för ett stort utbyte av betydande erfarenheter.

4

Abstract

Härfstrand, Maria & Persson, Lotta (2013). Troublesomechildren – to understand and respond toacting outchildrenin preschool.

Malmoe: Malmoe University School of Teacher Education

Inspired by the article Special support on dubious grounds published in Teachers News (2010), we chose to examine the methods and procedures regarding acting out children without diagnosis. In preliminary work, we discussed the various forms and causes of acting out behavior among children in preschool and supervision and conflict management. The topic seemed relevant since we on several occasions experienced a feeling of inadequacy and lack of knowledge in our educational role both in teacher training placement time and during our working years as supply teacher and graduated child minders. Based on our past experiences and interests of acting out children without the diagnosis, work limited extent and time aspect for the course of the work we chose to only interview three pedagogues. Through the interviews, we wanted to compare these three pedagogues description of their work around acting out children without diagnosis in relation to accepted theories such as structure and clarity. The purpose of our study was based on previous research and relevant literature, to find out what supporting possibilities, available methods and tools, and the methods and tools the interviewed pedagogues say they use in the meeting with acting out children.

6

Innehållsförteckning

1 Inledning... 8

1.1 Syfte och frågeställningar ... 8 1.2 Bakgrund ... 8-9

2 Barns utveckling ... 10

2.1Barns kompetenser ... 10-11 2.2 Barnets bristande sociala förmåga ... 11-12

3 Utagerande barn

... 13 3.1Trotssymptom och uppförandestörning hos pojkar och flickor ... 13 3.2 Tidigare relationers påverkan ... 14-15

4 Metoder i mötet med utagerande barn ... 16

4.1 Att bemöta utagerande barns behov ... 16-17 4.2 I arbetet med utagerande barn ... 17-18

5 Konflikthantering ... 19

5.1 Pedagoger som förebild vid konflikthantering ... 19-20 5.2 Problemlösning ... 21

6 Tillvägagångssätt och empiriskstudie ... 22

6.1 Metodval ... 22

6.2 Metoddiskussion ... 22-23

6.3 Urval... 23-24 6.4 Genomförande ... 25 6.5 Forskningsetiska övervägande ... 25-26

7

7 Sammanfattning och analys av intervjuer ... 27

7.1 Stöd och resurser ... 27

7.2 Tydlighet ... 28-29

7.3 Handledning ... 29

7.4 Konflikthantering ... 29-31

7.5 Resultat av analys och intervjuer ... 31-33

8 Diskussion och slutsats ... 34-36

9 Referenser ... 37-38

10 Bilaga ... 39-43

8

1 Inledning

I artikeln Särskilt stöd på tveksam grund publicerad i Lärarnas Nyheter, (2010) belystes Skolverkets regelbundna utvärderingar av förskolans verksamhet. I undersökningarna som berörde barn i behov av särskilt stöd visades en tydlig bild av att behovet av stöd har ökat och fortsätter att öka. Enligt Skolverkets undersökning ökar den grupp av barn som har samarbetssvårigheter och svårigheter att kommunicera med andra barn i förskolan mest. Enligt Åsén (2010) har inte dessa barn någon fastställd diagnos vilket har stor betydelse när man bedömer barns behov av särskilt stöd i förskolan. Utifrån denna artikel inspirerades vi ytterligare i vår strävan efter en fördjupning och ökad förståelse inför ämnet.

1.1 Syfte och frågeställningar

Denna studies syfte är att undersöka hur ett antal verksamma pedagoger inom förskolan, utifrån sina erfarenheter, berättar att de bemöter och arbetar med utagerande barn utan diagnos. Med stöd av intervjuer med tre yrkesverksamma förskollärare belyses en del av de stödmöjligheter, metoder och verktyg som finns att tillgå i mötet med utagerande barn samt vilka metoder eller verktyg de intervjuade pedagogerna säger att de valt att använda sig av i sin profession.

Frågeställningar vi valt att utgå från är följande:

 Hur bemöts utagerande barn utan diagnos i förskolan enligt de intervjuade pedagogerna och tidigare forskning?

 Vilken roll berättar de intervjuade pedagogerna att de har i förhållande till utagerande barn i den verksamhet de befinner sig i?

 Vilka erfarenheter, kunskaper och metoder säger de intervjuade pedagogerna att de använder sig av?

1.2 Bakgrund

Förskolan och skolan kan idag ses som Sveriges största arbetsplats med runt 235 000 anställda och 1,4 miljoner barn och elever. Inom denna verksamhet ryms stor variation

9

och en bred omfattning av aktiviteter (Richardsson, 2010). Enligt förskolans läroplan, lpfö-98, (reviderad 2010) ska förskolans verksamhet anpassas till alla barn i förskolan. Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd och stimulans än andra ska få detta stöd utformat med hänsyn till egna behov och förutsättningar så att barnet utvecklas så långt som möjligt. Enligt Nöjd och Villanueva Gran (2010) har diagnoser för stor betydelse vid bedömning av barns behov av särskilt stöd i förskolan. Åsén (2010) menar att undersökningar visar att det är mycket svårt att få resurser för utagerande barn utan fastställd diagnos och utredning. Vidare menar Åsén att många utagerande barn riskerar att hamna i kläm. Denna uppfattning delar också Lillvist (2010). Lillvist menar att diagnoser är mycket viktiga men oavsett diagnos behöver dessa utagerande barn särskilt stöd. Lillvist menar också att det oftast rör sig om tillfälliga perioder då ett barn är utagerande och behöver extra stöd då förskolan är en miljö som ställer stora krav på barnets sociala kompetens. Lillvist anser att pedagoger bör få mer råd och hjälp då kunskapsbristen inför denna utmaning är bred. Nordin-Hultman (2010) är kritisk till samhällets allt vanligare tillämpning av diagnoser bland barn. Vidare påvisar Nordin-Hultman genom sin forskning att barn med diagnos riskerar att tilldelas en förutfattad roll och då begränsas i sin utveckling. Nordin-Hultman menar att förskolan istället för att utreda barnet och barnets svårigheter bör utreda förskolans miljö för att stimulera och bemöta barnets behov.

10

2 Barns utveckling

Barnens förutsättningar att utvecklas i samspel med omvärlden är en del av förskollärarens ansvar och enligt lpfö-98, (reviderad 2010) ligger det på pedagogen att tillgodose varje barns behov av stöd och stimulans i sin sociala utveckling. Den sociala utvecklingen är en viktig del av barnets kompetensutveckling i avseendet att kunna hantera utmaningar, möjligheter, hot och att bevara en inre psykisk balans. En individs kompetens anses vara de förmågor individen besitter för att fungera på ett överensstämmande sätt i den mängd situationer människor möter i deras dagliga liv. Kompetens handlar också om de förmågor och krav människor förväntas anpassa sig till. I denna studie kommer därmed samspelet mellan utagerande barn och dess omgivning att belysas samt teorier kring utagerande barns utveckling.

2.1 Barns kompetenser

Enligt Eresund och Wrangsjö (2008) är ett barns förmåga att kunna justera kroppsliga och känslomässiga tillstånd till en början av deras liv lägre och i stort sett helt beroende av sin omgivning. Det är därför viktigt att kunna tyda barnets signaler och att barnet själv är påtagligt med sina behov. Stern (2008) belyser i sina teorier om självutveckling och samspel med andra som en grundläggande begynnelse för självet. Det är enligt Stern i samspel med andra människor som individen utvecklas. Stern upplyser om fem relaterandedomäner där självutvecklingen steg för steg når olika utvecklingsfaser: samvaro, samspel, samförstånd, samtal och sammanhang.

Samvarodomänen - ett begynnande själv. De olika sinnena spelar stor roll och barnet

känner, tittar, lyssnar, luktar och smakar sig fram. De vuxnas närvaro har stor betydelse för att barnet ska känna samvaro och trygghet.

Samspelsdomänen - ett kärnsjälv utvecklas. Barnet söker ögonkontakt och närhet. Den

vuxne bör vara lyhörd för att kunna ta emot och bemöta barnets signaler. Känslor smittar och de vuxna sänder ut olika känslouttryck som barnet fångar upp. Utan ett fungerande samspel kan det inte skapas en bra kontakt.

11

Samförståndsdomänen - det subjektiva självet. Att dela samförstånd utan ord och att

känna av andras känslor för att genom blickar uppleva samförstånd med varandra är ett stort steg i utvecklingen.

Domäner för samtal och sammanhang - det verbala och berättande självet. Med hjälp

av ord kan barnet göra sig förstått och barnet kan förstå andra, barnet upptäcker kunskapen i att kommunicera. Stern anser även att språket leder till två världar; den människan upplever och den människan kan relatera till med ord. Språket kan ta över det känslomässiga och det är inte alltid det som uttrycks med ord speglar den egentliga känslan.

Om det inte finns ett fungerande samspel kan detta enligt Eresund och Wrangsjö (2008) visa sig i barnets beteende och uttryck. Nyckelrollen hos ett barns beteende är hanteringen av känslor. När barnet befinner sig i en situation som det känner att det inte kan lösa, kan detta utveckla utbrott och explosion. Ett barn som känner sig kränkt uppnår enligt Eresund och Wrangsjö balans genom att kränka andra.

Eresund och Wrangsjö påstår att empati är en förutsättning för ett fungerande socialt samspel. Att kunna sätta sig in i andra människors känslor är en viktig grund i mötet med andra. Det är de vuxna som är förebilder och sänder signaler till barnet. Det är därför viktigt med en ömsesidig dialog där den vuxne styr och agerar utifrån barnets reaktioner (Eresund & Wrangsjö, 2008).

2.2 Barnets bristande sociala förmåga

Vilka kompetenser bör en människa ha för att anses som godtagbar för omgivningen? Utifrån ett psykodynamiskt perspektiv anses det att ett aggressivt beteende som riktas mot omvärlden kan vara en signal om att det finns en inre konflikt (Eresund & Wrangsjö, 2008). Eresund och Wrangsjö menar att ur ett grundläggande inlärningspsykologiskt perspektiv kan ett utagerande beteende bero på att det blir en respons, en reaktion från omgivningen. Bakom varje beteende finns enligt Eresund och Wrangsjö en komplex inre process. Det blir en interaktion mellan ett antal kompetenser: sociala och kognitiva förmågor, fallenheter att hantera våra känslor och det tillgängliga handlingsregistret. Under barnets första levnadsår sker det en stor förändring hos barnets känslomässiga utveckling. Under denna utvecklingsperiod kan barnet ha svårt

12

att kommunicera känslor. Detta kan leda till ett ostabilt beteende vilket även Gardner och Shaw (2008) belyser.

Greene och Ablon (2006) har studerat barns explosiva beteende. De anser att ett barn stegvis utvecklas inom ett antal områden för att få en acceptabel, social förmåga. Barn med utagerande beteendeproblem har enligt Greene och Ablon ofta avsaknader av exekutiva funktioner det vill säga utagerande barn har ofta svårigheter i att hantera olika övergångar eller anpassa sig till nya situationer. Vid pressade situationer där det krävs just detta, får barnet ofta utbrott på grund av frustration. Även Sylvander (1991) menar att det hör till normalutvecklingen att barn ska kunna vänta på omedelbar behovstillfredsställelse och att kunna kontrollera en viss spänning och oro inom sig utan att agera ut i ett destruktivt beteende. Enligt Green och Ablon (2006) stämmer inte alltid barnets ålder överens med den språkliga förmågan och ett barn som inte kan uttrycka sina känslor verbalt kan känna frustration vilket i sin tur kan leda till bråk och utagerande beteende. Green och Ablon menar att även känsloreglering kan höra ihop med den språkliga förmågan. Om ett barn inte kan sätta ord på sitt känslomässiga tillstånd kan även detta leda till laddade situationer.

Kognitiv flexibilitet är barnets förmåga att anpassa sig till nya situationer. Förändringar kan vara svårt för en del barn att anpassa sig till. Detta kan därför leda till oro och ångest (Greene och Ablon, 2006) . De utagerande barnen tål enligt Sylvander (1991) extremt lite påfrestningar och agerar destruktivt redan vid en mindre besvikelse eller påfrestning. Greene och Ablon (2006) säger att utagerande barn kan ha en bristande social förmåga. Barnen kan ha problem med att tyda sociala signaler. Det kan vara svårigheter med att reglera sina känslor och empati är inte en välutvecklad förmåga. Sylvander (1991) anser att till den sociala inlärningsprocessen hör även utvecklandet av samvetet och moraluppfattningen. Ett litet barn tar vad det får syn på och vill ha, impuls och handling följs oftast åt. Med tiden lär sig barnet vad som är tillåtet eller inte tillåtet, men utvecklingen av samvetet tar längre tid att bygga upp och bör ses som en fortgående process (Sylvander, 1991).

13

3 Utagerande barn

Det svenska ordet utagerande är en översättning av engelskans acting out. Med detta menas att uttrycka sig genom handlingar och beteende snarare än genom ord (Wiking & Sylvander, 1991). I vårt samhälle är det ofta accepterat att en del barn är oregerliga under uppväxten. Det finns dock de barn som blir alltför oregerliga vilket kan ställa till problem både för barnen själva och för deras omgivning. Enligt Gardner och Shaw (2008) ökar barnets utagerande beteende i takt med att fler regler och krav ställs på barnet.

3.1 Trotssymptom och uppförandestörning hos pojkar och flickor

Att småbarn beter sig aggressivt när de blir upprörda är inget vanligt beteende enligt Eresund och Wrangsjö (2008). Eresund och Wrangsjö menar att när barnen befinner sig i fyra årsåldern börjar de alltmera kunna yttra sin vrede på ett mer antagligt sätt. Det är dock vanligare att fler pojkar än flickor fortsätter med sitt aggressiva beteende. Eresund och Wrangsjö säger att det här kan ha att göra med en biologisk grund men även på grund av omgivningens bemötande och förväntningar. Enligt Eresund och Wrangsjös undersökningar ligger flickor oftast längre fram i både social- och språkligutveckling medan pojkar ofta har en välutvecklad grovmotorik. Eresund och Wrangsjö påstår dock att detta inte värderas lika högt eftersom deras stora rörelsebehov ofta påverkar uppfattningen om att pojkar är mer stökiga. Även om pojkar uppmuntras till att arbeta med sina sensibla och mjuka sidor så lever fortfarande det traditionella manlighetsidealet kvar under ytan och inverkar på hur vuxna bemöter pojkar (Eresund & Wrangsjö, 2008). Enligt Eresund och Wrangsjö är det ofta så att pojkar inte tillåts uttrycka sina känslor på samma sätt som flickor. Känslor som rädsla, skam och hjälplöshet får då istället sitt uttryck i vredesutbrott eller i ett stökigt och provocerande uppträdande.

Enligt Eresund och Wrangsjös (2008) erfarenheter är diagnoser som trotssymptom och uppförandestörning avsevärt mycket vanligare hos pojkar än hos flickor. Eresund och Wrangsjö menar att flickor oftare visar sina aggressiva uttryck på ett mer indirekt och

14

verbalt sätt i form av ångest. Det är inte ovanligt att flickor då istället kan bli mer närhetssökande och vad som kan uppfattas som klängiga.

3.2 Tidigare relationers påverkan

Enligt Sylvander (1991) har det tidigare betonats att utagerande barns problem ofta grundar sig i otrygghet under de första levnadsåren vilket resulterar i social- och känslomässig omognad. Denna omognad är enligt Sylvander ofta en bidragande orsak till barnets oförmåga att ha en djupare kontakt med mer än en person åt gången. Otrygga barn riskerar att bli oroliga, aggressiva och bråkiga när det blir för mycket aktivitet runt omkring dem. Wiking (1991) delar Sylvanders (1991) uppfattning om att tidiga besvikelser i ett barns liv tydligt kan prägla barns utveckling samt barns förtroende och relationer till vuxna. Dessa svårigheter grundar sig enligt Wiking (1991) på att barnet möter många besvikelser och brist på uppskattning och att de då blir misstänksamma gentemot vuxna. De kan ha en dålig självbild och misstro sig själv som person. I vissa fall är det så illa att det handlar om rent självförakt. Barn som av olika anledningar trycks av kroniska skuldkänslor och känslor av att aldrig räcka till eller att prestera tillräckligt bra kan få djupa ångestkänslor, ibland omedvetna sådana.

Wiking (1991) beskriver ångest som en form av rädsla som är djupare än vanlig rädsla. Med vanlig rädsla menas en påtaglig rädsla för ett ting eller en företeelse som exempelvis rädslan för höga höjder eller spindlar. Ångest är enligt Wiking en djupare rädsla som en individ kan besitta utan yttre orsak. Känslan finns nästan hela tiden och kan ibland eskalera till en våldsam inre panikkänsla. När denna panikkänsla sätter in är det nästintill omöjligt för individen att utföra någon form av skolarbete eller annat arbete. Vid vissa tillfällen kräver denna panikkänsla någon form av utlösning vilket ofta tar formen av destruktiva handlingar. Dessa destruktiva handlingar leder sedan till nya skuldkänslor ovanpå de gamla vilket skapar negativa cirklar som närmast kan beskrivas som en nedåtgående spiral. Enligt Wiking kan dessa eskalerande känslor som ständigt byggs upp leda till att barnet stannar i sin utveckling eller till och med går bakåt. Det utagerande barnet lägger då all sin energi på sitt eget misslyckande. Enligt Ljungbergs (1998) studie kring förskolebarnens samspel, har barn med utagerande beteendeproblem

15

i regel tidigt svårigheter i förbindelsen med vänner. Ljungberg belyser det viktiga i att använda funktionerande försoningsbeteenden efter konflikter.

Eresund och Wrangsjö (2008) menar att även om alla reagerar olika på vad som är acceptabelt eller inte, brukar det ändå vara så att de vuxna är överens om när situationen är instabil. Enligt Eresund och Wrangsjö finns det dock vissa undantag till exempel när barnets föräldrar inte vill erkänna det problematiska hos deras barn, utan istället förringar betydelsen av barnets beteende. Enligt Eresund och Wrangsjö kan detta leda till att barnet inte får den hjälp det behöver. Förskolans läroplan, lpfö-98,(reviderad 2010) belyser vikten av pedagogernas förmåga att förstå och samspela med barnet och få föräldrarnas förtroende, så att vistelsen i förskolan blir ett positivt stöd för barn med svårigheter.

Sylvander (1991) menar att i förskolan kan detta vara ett svårbalanserat problem särskilt på grund av att utagerande barn sällan är lekmogna och inte kan samspela med andra barn. I förskolans uppdrag ingår det att sträva efter att varje barn utvecklar sin förmåga att fungera enskilt och i grupp, att hantera konflikter och förstå rättigheter och skyldigheter samt att ta ansvar för gemensamma regler, lpfö-98,(reviderad 2010). Då det också är vanligt att utagerande barn lätt går upp i varv, blir avundsjuka på andra barn, slår och förstör utan förmåga att kunna kontrollera sig blir denna del av förskolans uppdrag än viktigare. Barnen trotsar ofta de regler som finns och Sylvander (1991) menar att det sällan går att tala dem till rätta, utan förutsättningarna för att hjälpa dem är att skapa nära relationer till barnen.

Enligt Sylvander (1991) är språkutvecklingen viktig i skapandet av relationer. Språkutvecklingen innebär ett stort steg mot verklighetskunskap och förståelse och det ingår i förskolans riktlinjer att förskolläraren ska ansvara för att varje barn stimuleras och utmanas i sin språk- och kommunikationsutveckling, lpfö-98, (reviderad 2010). Sylvander (1991) säger att i 4-6 års ålder kan barnet ofta utrycka sig verbalt och tala om vad det vill istället för att sparka och skrika. Enligt Sylvander kan denna utvecklingsprocess vara lång och det är inte ovanligt att utagerande barn är försenade, har ett bristfälligt ordförråd eller en bristfällig förmåga att använda detta till att uttrycka vad det vill och känner. Enligt Sylvander har talutveckling, kontaktutveckling och samspel ett mycket nära samband med varandra. Förutom försenad talutveckling är det inte heller ovanligt att utagerande barn är hämmade i sin fantasi och lekutveckling.

16

4 Metoder i mötet med utagerande barn

Det finns olika arbetssätt och metoder i mötet med utagerande barn. En viktig pelare är ett fungerande samspel mellan pedagoger, barn och deras föräldrar. Med rätt bemötande kan detta förhindra och förebygga konfliktsituationer och istället frambringa förutsättningar för barnet att utveckla diverse kompetenser (Eresund & Wrangsjö, 2008).

4.1 Att bemöta utagerande barns behov

Wiking (1991) menar att det under förskoleåldern och på grundskolans låg- och mellanstadium fortfarande kan åstadkomma stora positiva förändringar i arbetet med utagerande barns utveckling. Hon menar att det är i dessa arbetsmiljöer skapandet av struktur och kontinuitet kan få en avgörande betydelse för utagerande barns utveckling. Wiking påstår genom sin forskning att det inte är någon form av bearbetande psykoterapi som behövs utan en jagstödjande miljöterapi. I detta arbete handlar det inte om att på något sätt bearbeta underliggande konflikter i hem- och familjemiljö utan att istället skapa förutsättningar för att de bråkiga och utagerande barnen bit för bit ska kunna växa in i ett mognare förhållningssätt i en barngrupp. Wiking poängterar att hennes forskning inte berör de allra svårast störda barnen med avskärmningar i relation till omgivningen eller med gravt okontrollerad impulsivitet. De barn som Wiking beskriver i sin forskning är de barn som kan anses tillhöra något slags mellanskikt. Det vill säga, de har kontaktstörningar men är ännu så pass unga att det finns goda möjligheter att bygga upp nya relationer för utveckling och förändring.

Sylvander (1991) säger att det ofta talas om vikten av att tidigt hjälpa utagerande barn. Det talas ofta om att ju tidigare barn med problem får hjälp, desto större är möjligheterna att lyckas. Genom ett tidigt ingripande anses det gå att förebygga många och svåra problem senare i livet. Enligt Sylvander är dessa synpunkter riktiga i sig, men verkligheten är ofta mer komplicerad än att hjälpen blir mer effektiv endast för att barnet är litet. Sylvander poängterar att det inte bara är fråga om att hjälpa, utan framförallt hur hjälpen ska se ut. Här anser Sylvander liksom Wiking (1991) att god kvalitet på förskoleverksamheten, återkommande föräldrautbildning och insatser för barn i behov av särskilt stöd är viktiga insatser och till stor hjälp för många.

17

Sylvander (1991) menar dock att det ofta inte finns adekvata resurser eller tillräcklig kunskap och kompetens för att hjälpa dessa barn. Wiking(1991) talar starkt för handledning i utbildning och fortbildning som en effektiv metod att lära sig handskas med utagerande barn. Wiking menar att en sådan utbildning ska löpa över flera år och gå som en röd tråd parallellt med praktiskt yrkesarbete. Utbildning parallellt med arbete, där pedagogerna ges utrymme att bearbeta egna erfarenheter tillsammans med kollegor, skapar enligt Wiking en kombination som är vida överlägsen till exempel föreläsningar och demonstrationer i metodik.

Som pedagog är det inte underligt att känna starkt för ett barn, för ett barns behov eller desperation. Men det är alltför lätt att denna medkänsla uppfattas som nedsättande och kränkande för barnets integritet (Wiking, 1991). Detta medkännande kan också övergå till det motsatta då ett utagerande barn är högst trotsigt och prövande. Känslor av hat eller intolerans mot att se eller ha barnet i sin närhet kan då bli så överväldigande att handledning krävs. Att be om handledning anser inte Wiking ska ses som ett misslyckande utan istället som en möjlighet att utvecklas både som person och i sin roll som pedagog. Genom att inte skuldbelägga sig själv kommer också förståelsen för det utagerande barnet att öka samtidigt som pedagogens känslor så småningom blir mindre intensiva. Att få handledning, stöd och bekräftelse parallellt med det pedagogiska arbetet skapar en process som kan förändra pedagogens tonfall gentemot barnet och skapa alltmer personliga och genuina relationer (Wiking, 1991).

4.2 I arbetet med utagerande barn

Eresund och Wrangsjö (2008) säger att gränssättning är en metod som ofta rekommenderas . Detta innebär struktur och det är viktigt att de vuxna är överens om vilka gränser som ska sättas. Även om det ges många förslag till hur pedagoger kan arbeta med utagerande barn finns det ingen patentmodell. Alla barn är olika och Carlsson (2005) påpekar vikten av att upprätta och introducera en plan. Den handlar om att barnet ska försöka få en bättre självkänsla och bli mer självständigt. Hon anser att det ofta finns en social omognad hos barn med utagerande beteende. Carlsson påpekar hur viktigt det är att skapa ett förtroende mellan barnet och pedagogen. Positiv förstärkning och tydlig markering vid tillsägelser. Det krävs samverkan för att kunna behärska dessa

18

situationer och för att kunna stödja barnets utveckling på bästa sätt (Eresund & Wrangsjö, 2008).

Sylvander (1991) anser liksom Carlsson (2005) det vara en fördel för utagerande barn om förskolans verksamhet medvetet planeras. Sylvander (1991) utgår i sin planering från tanken om att en pedagog har ansvaret för det specifika barnet. Även om pedagogen har barnet som ”sitt” barn måste barnet kunna dela pedagogen med ett antal andra barn. I de fall då detta arbetssätt av olika skäl inte är möjligt finns möjligheten att istället utse en resursperson för denna roll. Här är Sylvander noga med att poängtera vikten av resurspersonens kompetens samt att resurspersonens arbete förankras och bygger på den övriga verksamheten. Sylvander menar att desto yngre barnet är, desto mer handlar detta arbete om omsorg och omvårdnad. Barnet kan behöva en famn att krypa upp i, framförallt då oro, rädsla och ångest väcks. Samtidigt kan det vara svårt för dessa barn att ta emot. Det kan hända att barnet skriker, sparkar och slåss och inte tycks vilja ha närhet fast att det för pedagogen är uppenbart att barnet både vill och behöver det. Ett annat bemötande är att avleda barnet. Sylvander rekommenderar att pedagogen avleder barnet från att göra något oönskat och istället “lockas” till att göra något mindre provocerande. Sylvander säger att pedagogen till exempel kan erbjuda ett annat föremål eller aktivitet som barnet kan sysselsätta sig med. En lyckad avledning kräver dock en del energi från pedagogen

Att bygga upp en nära relation kan enligt Sylvander (1991) vara svårt även utöver det att barnet värjer sig från ömhet och närhet. I arbetet kring att bygga upp en nära relation till barnet är det viktigt att pedagogen i sin roll som professionell inte konkurrerar med föräldrarna. Desto närmre pedagogen kommer barnet desto mer egna känslor bygger också pedagogen upp. Enligt Sylvander kan det vara svår balansering att hålla en viss distans vilket hon menar är viktigt för att förhindra för mycket känslomässig involvering, vilket på sikt inte heller gynnar barnet.

19

5 Konflikthantering

Enligt förskolans läroplan, lpfö-98, (reviderad 2010) ska arbetslaget stimulera barnens samspel och hjälpa dem att bearbeta konflikter samt reda ut missförstånd, kompromissa och respektera varandra.

5.1 Pedagoger som förebild vid konflikthantering

Enligt Sylvander (1991) bygger barnets moraluppfattning på positiva vuxenrelationer. Det är barnets behov av att se vuxna som förebilder att identifiera sig med och efterlikna som bidrar till barnets utveckling av moraluppfattning. Hos utagerande barn är det istället ofta barnets rädsla för den vuxnes ilska och bestraffning som ligger till grund för deras moraluppfattningsutveckling. Detta innebär ofta att barnet gör vad det ska och vad som förväntas av det medan det finns en vuxen person i dess närvaro, men i samma stund den vuxne försvinner och barnet upplever att risken för att bli upptäckt och bestraffad avtar bryter barnet mot regler och överträder förbud.

Wahlström (1996) säger att konflikter är något som pedagoger kommer i kontakt med i sitt dagliga arbete med barn. Wahlström menar att konflikter kan uppfattas som negativa och bidra till oro hos individen. Även om konflikter kan uppfattas som något mindre bra kan det ändå ha betydelse för hur vår möjlighet till självinsikt och självkänsla påverkas och utvecklas (Wahlström, 1996). Enligt Wahlström har pedagogens ledarroll stor betydelse, därför är det viktigt att pedagoger kan hantera konflikter och vara tydliga ledare inför barngruppen. Hur pedagogen väljer att hantera konflikter kan även ha att göra med vad pedagogen har för människo- och livssyn. Utas Carlsson och Rosenberg Kimblad (2011) belyser olika förhållningssätt som pedagoger kan använda sig av vid konflikthantering. De räknar upp fem olika stilar gällande konflikthantering:

Den undvikande stilen. Trots upprördhet går man ifrån konflikten men är fortfarande arg

eller sur under ytan.

Undertryckande. Ovilja att inse att det är en konflikt och ger upp.

20

Kompromiss. Går inte till botten med konflikten. Både ger sig och delar lika.

Vinna. Alla ska bli nöjda, allas behov ska tillgodoses.

Rosenberg (2011) förespråkar den icke våldsamma kommunikationen som ett medel vid konflikthantering. Enligt Rosenberg finns det fyra komponenter i kommunikationen; Känslor, fakta, behov och önskningar.

Vid en konflikt bör pedagogen enligt Rosenberg (2011) lyssna utan att höra kritik, sätta sig in i hur den andre mår, vara lyhörd inför behov, önskemål och tankar om känslor. Att vara en empatisk och aktiv lyssnare är enligt Rosenberg ingångsporten för en ömsesidig kommunikation. Pedagogen lyssnar för att förstå barnets behov och känslor. På detta sätt bekräftar pedagogen barnet och grunden till en bättre självbild stärks. Rosenberg poängterar att en fungerande kommunikation mellan pedagog och barn bygger på ett givande och tagande. Som pedagog är det viktigt att tänka på vilka signaler som sänds ut. Återigen handlar det om vad människor har med sig i sitt bagage. Allt detta påverkar enligt Rosenberg oss i mötet med andra människor.

I de svårare situationerna antyder Rosenberg vikten av att tänka på de fyra olika delarna för en god kommunikation det vill säga att ta reda på fakta, uttryck för känslor, i samband med känslorna tillgodose behoven och därefter kan önskningarna uppfyllas. För att hjälpa barnet igenom denna kommunikation menar Sylvander (1991) att det är viktigt att pedagogen sätter sig ner med barnet och talar om det som sker, har skett eller ska ske. Enligt Sylvander är det också mycket viktigt att alltid hålla de löften som ges barnet. Råder det tveksamheter ska inga löften ges.

Olsson och Olsson (2013) belyser vikten av att som pedagog upprätthålla en stabil relation med barnet. Pedagogen bör enligt Olsson och Olsson kunna hantera att bli provocerad. Pedagogen bör även kunna behandla gränssättning och att vara konsekvent i sitt arbete gällande tydliga rutiner och sociala strukturer. Olsson och Olsson påtalar också att det är betydelsefullt att pedagogen tillrättavisar positivt istället för negativt. Olsson och Olsson menar att barn med utagerande beteende ofta behöver en tydlig struktur och gränssättning. Pedagogernas arbete behöver därför anpassas utefter varje barns behov. Det är vanligt att pedagoger känner misslyckande i sitt arbete med barn som inte kan hantera en del uppgifter. Det är därav viktigt att pedagogen är medveten om barnets begränsningar för att kunna uppnå möjligheter istället för svårigheter.

21

5.2 Problemlösning

Hattie (2008), menar i sin forskning att det under arbetet med utagerande barn är viktigt att pedagogerna ser vilka möjligheter som kan erbjudas och vilket arbetssätt som eventuellt behöver förändras. Förväntningarna av vad barnet ska kunna påverkar barnets utveckling (Hattie, 2008). Det är en utmaning för pedagoger att skapa en bra verksamhet för barn med svårigheter. Det är viktigt att pedagogerna inte arbetar för att ändra på barnet utan istället se vilka förändringar som kan göras i barnets omgivning.

Wiking (1991), betonar starkt vikten av att arbeta systematiskt och professionellt med de utagerande barnen i förskolan för att undvika framtida problem. Wiking menar att det är av stor vikt att undvika känslosamhet och ordrikedom som syftar till att locka fram någon typ av regression, det vill säga kravlöst, tillåtande hållning att med avsikt tillåta barnet bli överdrivet barnsligt. Istället tycker Wiking att pedagogen bör bygga på den mognad som finns genom arbete med jagfunktioner. Genom detta arbete kan pedagogen bygga upp jaget, ställa krav, sätta gränser, ge stöd och uppmuntran samt visa respekt för barnets integritet.

22

6 Tillvägagångssätt och empirisk studie

I detta kapitel anges vilken metod som använts för studien. I metoddiskussion belyses bland annat för- och nackdelar med metodvalet. Under rubriken urval presenteras de pedagoger som intervjuats inför studien samt vad urvalet baserats på. Under stycket forskningsetiska överväganden belyses statens forskningsrådskrav vilka ska reglera att svensk forskning håller hög kvalitet (Vetenskapsrådet, 2002)

6.1 Metodval

Inför studien och insamlandet av det empiriska materialet utfördes ostrukturerade, kvalitativa intervjuer med tre förskollärare alla verksamma i förskolan. Ostrukturerade, kvalitativa intervjuer bygger på en låg grad av strukturering vilket ger den intervjuade stort utrymme att besvara frågorna med egna ord (Patel & Davidsson, 2011). Genom dessa tre intervjuer skapades grunden för ett betydande textmaterial att bearbeta och analysera under. Som underlag inför intervjuerna presenterades den artikel som ligger till grund för studien, Särskilt stöd på tveksam grund (2010), för de intervjuade pedagogerna. I artikeln diskuteras det om att barn med särskilda behov utan diagnos, utagerande barn, ökar och att utagerande barn inte alltid får tillgång till det stöd de behöver för sin utveckling. Det valda metodvalet ansågs vara det mest lämpliga för att identifiera egenskaper och beskaffenheter hos våra intervjupersoners uppfattning om arbetet kring utagerande barn samt för att besvara studiens syfte och frågeställningar utifrån artikelns ämne.

6.2 Metoddiskussion

Att arbeta med intervjuer är tidskrävande men ger en bra grund för analys samt att förankra och jämföra vedertagna teorier med vad som sker i förskolans verksamhet enligt de intervjuade pedagogerna. Enligt Patel och Davidsson (2011) kan bearbetning och analys av intervjuer vara en del av en kvalitativ undersökning och ge ett betydande textmaterial redan vid ett fåtal intervjuer. Patel och Davidsson (2011) menar också att syftet med en kvalitativ intervju, som vi nämnde tidigare, är att identifiera egenskaper

23

och beskaffenheter hos den intervjuades uppfattning inom ett visst ämne. Detta innebär att man aldrig i förväg kan avgöra vad som är det rätta eller sanna svaret.

Nackdelen med de kvalitativa intervjuerna kan vara att vid intervjutillfällena påverkas eventuellt den intervjuades svar, vilket också Patel och Davidsson (2011) påstår kan påverka intervjuresultatet. Patel och Davidsson menar då att den intervjuade exempelvis kan känna sig hämmad under intervjusituationen och att den som intervjuar bör vara medveten om sitt kroppsspråk, gester samt språkbruk. Vid intervjutillfällena har detta i största möjliga utsträckning beaktats, men det finns dock en risk för att viss påverkan uppstått. Fördelen med den kvalitativa intervjun kan vara att den kan ge en nyanserad bild av verkligheten eller den intervjuades livsvärld. Detta kan bidra till att speciella undantag eller företeelser lyfts fram, i detta fall pedagogernas tankar kring utagerande barn.

6.3 Urval

Tre förskollärare alla verksamma i förskolan valdes ut inför intervjuerna. Detta är pedagoger som alla arbetar inom förskoleverksamheten och har lång erfarenhet av det pedagogiska arbetet. Pedagogerna är anställda i samma storkommun och urvalet baserades på deras gemensamt långa erfarenhet. Att det blev tre förskolor med övervägande svensk etnicitet var en slump då urvalet endast baserades på pedagogernas yrkeserfarenhet och inte på förskolans läge.

För att avidentifiera de intervjuade pedagogerna är de slumpvis numrerade från 1 till 3, vilket förtydligas under avsnittet om etiska överväganden.

Pedagog 1. är verksam på en nyöppnad förskola i utkanten av en storstad i sydvästra

Skåne. På denna förskola arbetar man med tvärgruppsavdelningar med barn i åldrarna 1-3 och 3-5 år. Totalt finns det fyra avdelningar med sammanlagt 105 barn.

Pedagog 1 är förskollärare sedan 2009 och har en fil. kand. i pedagogik. Pedagogen startade sin karriär inom barnomsorgen som barnskötare 1989. Barngruppen som pedagogen i dag arbetar i är en tvärgrupp med 38 barn i åldern 3-5 år. På samma avdelning arbetar totalt 6 pedagoger, heltid. Förskolans pedagogiska inriktning är inspirerat av Reggio Emilia men influeras även av annan pedagogik. Exempelvis arbetar

24

pedagogerna övergripande med ett tema efter läroplanens område och mål vilket löper som en röd tråd över hela läsåret och mellan alla förskolans avdelningar. På förskolan arbetar pedagogerna också med att barnen får göra aktiva val inför aktiviteter med stöd av en valtavla. Förskolan arbetar kontinuerligt med miljön då denna ses som den tredje pedagogen. Exempelvis ska varje avdelning ha sin profil så att barnen möter nya spännande miljöer, aktiviteter och utmaningar om de besöker en annan avdelning.

Pedagog 2. är verksam på en relativt nyöppnad förskola i mindre ort i sydvästra Skåne.

På denna förskola arbetar man avdelningsvis med barn i åldrarna 1-3 och 3-5 år. Totalt finns sex avdelningar med sammanlagt 90 barn.

Pedagog 2. är utbildad förskollärare och grundskollärare för de tidigare åren sedan 2004. Pedagogen har även ett års utbildning inom specialpedagogik. Barngruppen som pedagogen idag arbetar i har 16 barn i åldern 3-5 år. På avdelningen arbetar tre pedagoger varav två arbetar heltid och en pedagog arbetar 87,5 procent. Utöver den ordinarie personalen har avdelningen även stöd av en resursperson med barnskötarutbildning som arbetar heltid. Förskolan ska arbeta efter Reggio Emilias pedagogiska inriktning, men enligt pedagogen genomsyrar inte Reggio Emilia verksamheten utan endast inspirerar.

Pedagog 3. är verksam på en relativt nybyggd förskola på en mindre ort i sydvästra

Skåne. På denna förskola arbetar man avdelningsvis med barn i åldrarna 1-3 och 3-5 år. Totalt finns sex avdelningar med sammanlagt 90 barn. Pedagogen arbetar med barn i åldern 3-5 år.

Pedagog 3. utbildade sig i Danmark till förskollärare 1974 men har arbetat i Sverige inom barnomsorgen sedan 1980. Barngruppen som pedagogen idag arbetar i har 17 barn i åldern 3-5 år. På avdelningen arbetar tre förskollärare, varav två arbetar heltid och den tredje pedagogen arbetar 75 procent. Utöver dessa pedagoger har barngruppen även en outbildad resursperson som arbetar heltid. Förskolan arbetar inspirerat av Reggio Emilia pedagogiken.

25

6.4 Genomförande

Vid utförandet av intervjuerna besöktes respektive förskola där det gavs möjlighet att sitta enskilt med den pedagog som skulle intervjuas. Vid intervjutillfällena gavs pedagogen en utskrift av de frågor som var ämnade att ställas. Detta för att skapa ett mer jämlikt samtal där båda parter har tillgång till intervjuunderlaget. Pedagogerna gavs inte möjlighet till någon förberedelse inför intervjun mer än kännedom om examensarbetets inriktning. Under intervjuernas genomförande användes en diktafon utöver skriftliga anteckningar. Valet att använda en diktafon gav båda parter möjlighet att inta en mer avslappnad hållning under intervjutillfället samt för att kunna få ett mer gediget och komplett material att bearbeta och analysera. Efter att samtliga intervjuer utförts har dessa transkriberats, analyserats och jämförts med varandra, i förhållande till litteratur, metoder och teorier.

6.5 Forskningsetiska överväganden

I humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådet antogs i mars 1990 ett antal forskningsetiska principer. Dessa forskningsetiska principer ansågs nödvändiga då forskning i sig är viktigt för både individers och samhällets utveckling. Enligt forskningsrådet har samhället och samhällets medborgare rätt att ställa krav på att den forskning som bedrivs är inriktad på betydelsefulla frågor samt att den håller hög kvalitet (Vetenskapsrådet, 2002).

Forskningskravet som togs fram reglerar att forskningsmetoder förnyas samt att kunskaper utvecklas och fördjupas. Kravet fungerar också som ett krav på skydd för de individer forskningen berör, individskyddskravet. Genom detta krav regleras det som är en självklar utgångspunkt för forskningsetiska överväganden nämligen att inga individer får utsättas för psykisk- eller fysisk skada, kränkning eller sårande behandling. Forskningskravet och individskyddskravet är inte fullständiga och måste alltid vägas mot varandra inför varje vetenskaplig undersökning. Detta är ett ställningstagande den forskande måste göra inför varje vetenskaplig undersökning och det är främst värdet av det förväntade resultatet som vägs mot de eventuellt negativa riskerna. Både kortsiktiga och långsiktiga konsekvenser måste uppmärksammas (Vetenskapsrådet, 2002).

26

De pedagoger som valts ut inför intervjuerna har informerats enligt vetenskapsrådets forskningsetiska principer. I enlighet med informationskravet har det tydligt klargjorts en beskrivning av undersökningen som helhet samt om syftet med projektarbetet. De intervjuade har också informerats om att de insamlade uppgifterna inte kommer att användas för något annat syfte än att stärka forskningen kring studien. I enlighet med samtyckeskravet informerades de deltagande även om varför just de blivit tillfrågade att delta i undersökningen samt att deras deltagande är frivilligt och när som helst kan avbrytas. I undersökningen har hänsyn tagits till konfidentialitetskravet och alla uppgifter om den enskilde individen har avkodats. I den beskrivande texten om urval och i analysdelen har även alla detaljer om förskolan såsom förskolans namn, ort eller kommun uteslutits ur texten. Detta för att det inte på något sätt ska vara möjligt att härleda intervjuresultaten till någon förskola eller enskild person. Enligt nyttjandekravet får insamlade uppgifter endast användas för forskningssyfte i den undersökning som den enskilde individen valt att delta i. Med hänsyn tagen till denna reglering har i överenskommelse med de berörda deltagarna valts att efter undersökningens slut förstöra alla de dokument som i fel händer skulle kunna leda till att informationen härleds eller nyttjas av annan person.

27

7 Sammanfattning och analys av intervjuer

Sammanfattning och analys bygger på en sammanställning av pedagogernas svar och är tänkt att kunna visa på en generell bild av de intervjuades syn på och erfarenhet kring utagerande barn i förskolan.

7.1 Stöd och resurser

I den artikeln vi presenterade för pedagogerna påstås det att barn med särskilda behov utan diagnos, utagerande barn, ökar och att utagerande barn inte alltid får tillgång till det stöd de behöver för sin utveckling.

Frågan till pedagogerna var hur de upplever detta i sin dagliga verksamhet? Om de anser att det finns ett eller flera utagerande barn i deras barngrupp med behov av särskilt stöd med outtalad diagnos?

Pedagog 1 säger att de just nu har fyra utagerande barn. Det finns dock inga uttalade diagnoser. Pedagogerna på avdelningen anser sig behöva stöd och handledning för att bättre kunna bemöta dessa barns behov. De har möjlighet att ansöka om stöd och handledning, men de barn som endast periodvis anses behöva stöd ska kunna erbjudas detta inom den ordinarie verksamheten. Åsén (2010) har genom sin forskning visat på svårigheterna att tillhandahålla resursperson för utagerande barn utan fastställd diagnos. Åsén menar att många utagerande barn riskerar att hamna i kläm.

Pedagog 2 berättar att även de har fyra utagerande barn i behov av särskilt stöd på sin avdelning utan diagnos och pedagog 2 anser sig hinna med att bemöta och tillgodose dessa barns särskilda behov tack vare avdelningens stöd av en resursperson. Pedagog 2 betonar vikten av ett tydligt och jämt fördelat arbetssätt där alla delar på ansvaret. Wiking (1991) delar pedagog 2:s uppfattning om vikten av ett tydligt samarbete mellan pedagogerna. Wiking säger att denna kombination ofta är överlägset demonstrationer i metodik.

Pedagog 3 säger att de har tre utagerande barn i behov av särskilt stöd, även dessa barn är utan diagnos. Pedagogerna på denna avdelning anser sig försöka så gott de kan och känner en avlastning då de tilldelats en resursperson även om denna person är outbildad.

28

Att ha ytterligare en person att tillgå i arbetslaget underlättar fördelningen av ansvaret för dels dessa utagerande barns särskilda behov men även för barngruppen som helhet. Sylvander (1991) poängterar att det ofta inte finns adekvata resurser, tillräcklig kunskap eller kompetens hos resurspersoner. Även Wiking (1991) talar starkt för handledning och utbildning som en effektiv metod i arbetet med utagerande barn. Denna utbildning anser Wiking ska löpa parallellt med det praktiska yrkesarbetet

7.2 Tydlighet

För att kunna besvara studiens frågeställning berättade pedagogerna om de utgick från någon särskild metod i sitt arbete med utagerande barn. Samtliga pedagoger svarade då att de utgick ifrån tydlighet. Med detta menar de att utagerande barn ofta behöver mycket struktur och att pedagogerna tydliggör verksamheten. ”När du känner att du är tydlig, så ska du vara ännu tydligare”, pedagog1.

Detta menar också Olsson och Olsson (2013) är av yttersta betydelse. Exempel på tydlighet säger pedagogerna kan vara att de utagerande barnen ges tid till förberedelse inför att avsluta eller byta aktivitet. Det kan också innebära att pedagogen tydligt visar vägen och följer barnet vid exempelvis aktivitetsbyte. Olsson och Olsson anser även att pedagoger bör kunna hantera gränssättning och att vara konsekvent i sitt arbete gällande tydliga rutiner och sociala strukturer. Carlsson (2005) påpekar vikten av att skapa förtroende mellan barn och pedagog samt vid de tillfällen då tillsägelse ges ska en tydlig markering följas av positiv förstärkning. Detta är även pedagogerna överens om.

Pedagogerna anser det vara viktigt att fullfölja och inte särbehandla de utagerande barnen. Detta är extra viktigt eftersom pedagogerna menar att flertalet utav de utagerande barnen behöver förstärkt hjälp och stöd med att tro på sig själv med möjlighet att utveckla sina kompetenser och sina förmågor. Detta förhållningssätt stämmer överens med läroplanen för förskolan Lpfö-98 (reviderad 2010). Enligt läroplanen är det förskolans uppdrag att sträva efter att varje barn utvecklar sin förmåga att fungera enskilt och i grupp. Pedagog 1 säger att det är barnet som står i fokus och att verksamheten ska anpassas efter varje barns behov. Pedagog 1 berättar om ett kontinuerligt miljöarbete på sin förskola då miljön ses som den tredje pedagogen. Även

29

Hattie (2008) säger att det är utmanande för pedagogerna att skapa en bra verksamhet för barn med svårigheter, där miljön anpassas efter barnet och inte tvärtom. Hattie menar vidare att det är viktigt att pedagogerna är öppna och kan se möjligheter till verksamhetsförändring.

7.3 Handledning

Handledning ska inte ses som ett misslyckande enligt Wiking (1991) utan istället ge pedagogerna möjlighet till att utvecklas både som person och i sin roll som pedagog.

På den avdelning pedagog 1 arbetar finns ingen resursperson att tillgå istället erbjuds arbetslaget handledning. Handledning ges av ett förskoleteam bestående av kurator, specialpedagog, rektor och socialsekreterare. Om allmän handledning ges och inga namn nämns berättar pedagogen att de inte har skyldighet att prata med föräldrarna men om specifik handledning efterfrågas bör pedagogerna be om föräldrarnas tillåtelse att diskutera kring deras barn. Pedagog 1 berättar att de metoder och arbetssätt som diskuteras under handledningstillfällena är individanpassade till barnet och barnets nuvarande situation. Handledningen utgår alltid från här och nu. Exempel på dialoger under handledning kan vara att stora grupper inte passar för alla barn och att instruktioner som ges i grupp inte uppfattas lika bra som då instruktionerna ges individuellt. Det vill säga en del barn behöver extra tydlighet, exempelvis” Kalle, nu ska du ...” Genom att pedagogerna erbjuds handledning parallellt med det pedagogiska arbetet menar Wiking att pedagogens tonfall kan förändras.

7.4 Konflikthantering

Hur agerar pedagogerna vid konflikthantering med utagerande barn och hur vet pedagogerna att konflikterna är lösta och avslutade?

Alla tre pedagoger anser än en gång att tydlighet är viktigt. Att som pedagog vara närvarande och finnas för barnen hela tiden. När en konflikt uppstår anser pedagogerna det är viktigt att alla parter får komma till tals och få säga sin version om det konfliktutlösande.

30

Pedagog 1 betonar vikten av kommunikation för att inte förhastade slutsatser ska dras. För att undvika konflikter menar pedagog1 att det även måste finnas en god kommunikation mellan pedagogerna för att undvika missförstånd och otydlighet. Rosenberg (2011) förespråkar att lyssna utan att höra kritik, en lyhördhet inför den andre partens behov, tankar och känslor. Rosenberg menar att en ömsesidig kommunikation börjar med lyhördhet.

Pedagog 2 har erfarenhet av att bemöta utagerande barn lite annorlunda då hon menar att dessa barn ibland kan reagera impulsivt och utan förståelse för de konsekvenser som kan uppstå. Men återigen anser pedagog 2 att tydlighet och att lära känna barnet och avläsa i vilket läge man når fram till barnet är viktigt. Detta belyser även Sylvander (1991) vikten av. Sylvander säger vidare att en avledning med hjälp av ett annat föremål eller en annan aktivitet kan krävas men en lyckad avledning kräver dock en del energi från pedagogen. Detta anser även pedagog 2 är en fungerande metod vid konflikthantering.

Vid en konfliktlösning anser samtliga pedagoger inte att ett ”förlåt” är nödvändigt. Enligt pedagog 3 kan barnen säga ordet förlåt men det är inte det avgörande i situationen, men man bör känna det. Både pedagog 1 och 2 har känslan av att det är viktigare att få kontakt och nå fram till barnet än att säga förlåt. De menar båda att de upprörda känslorna ibland behöver lägga sig och att barnet känner ett lugn innan ett förlåt kan ges. Det kan då vara så att man som pedagog får återkomma för ett avslut på konflikten. Ett avslut känns ofta skönt för barnen och barnen kan känna ett lugn av att blivit bekräftat i sina känslor. Sylvander (1991) tycker det är viktigt att pedagogen sätter sig ner och talar med barnet om det som sker eller har skett. Sylvander menar också att det är viktigt att som pedagog hålla de löften som ges för att inte bygga på eller skapa ytterligare konflikter.

Pedagog 2 menar att konflikthantering tar stort anspråk ifrån den övriga barngruppen och påverkar de andra barnen jättemycket. Pedagogen menar att det hela tiden finns en pedagog tillhands för de utagerande barnen och att det ständigt pågår ett förebyggande arbete.

Pedagog 2 menar också att de andra barnen ”lär” sig hur det utagerande barnet fungerar och vissa barn väljer ibland att hålla sig lite undan medan andra barn har lättare för att balansera och behärska vissa delar av kontakten på ett fint sätt. Pedagog 1 säger att de

31

utagerande barnen tar tid ifrån den övriga barngruppen i och med att en pedagog ibland måste finnas som stöd för det utagerande barnet. Pedagog 1 vill dock poängtera att alla barn är lika viktiga men att vissa barn under perioder behöver mer stöd än andra.

7.5 Resultat av analys och intervjuer

I den första frågeställningen undersöktes hur pedagogerna anser att utagerande barn

utan diagnos bemöts i förskolan enligt pedagogernas erfarenhet. Samtliga pedagoger menar att alla barn är lika viktiga och bemöts efter sina förutsättningar, ”en del utagerande barn behöver mer tydlighet och stöd än andra” säger pedagog 1.

Enligt de intervjuade pedagogerna möter de ett eller flera utagerande barn i sin dagliga verksamhet. Pedagogerna berättar att de har möjlighet att ansöka om stöd i form av en resursperson till barngruppen men att detta inte alltid är så lätt att få beviljat då de utagerande barn de möter sällan har en uttalad diagnos. Lillvist (2010) menar att diagnoser visst är viktiga men att utagerande barn behöver extra stöd oavsett diagnos. Enligt litteratur och tidigare forskning om utagerande barn samt efter vad de intervjuade pedagogerna berättat är det en klar fördel för de utagerande barnen om resursperson eller handledning tilldelas barngruppen. Trots att både forskare och pedagoger är överens och medvetna om detta är det ingen självklarhet att detta stöd tilldelas eller utnyttjas. Två av pedagogerna berättar att handledning inte alltid kan ges i den utsträckning pedagogerna känner behov av. Även om handledning ges finns det ingen patentmodell som passar alla utagerande barn vilket kräver upprättandet och introducerandet av en hållbar plan vilket Carlsson (2005) påpekar vikten av. Utanför intervjun berättade en av pedagogerna kring sina känslor gentemot utagerande barn. Pedagogen uttryckte sig så här ”under en period klarade jag knappt av att vara nära ett av de utagerande barnen, delvis på grund av allt tjat och all energi som det innebar”. Detta lyfter även Wiking (1991) då hon menar att en pedagog kan känna väldigt starka känslor för ett barn och dess behov. Detta medkännande säger Wiking kan övergå till det motsatta, det vill säga känslor av hat eller intolerans gentemot det utagerande barnet. I en sådan situation betonar Wiking ännu en gång vikten av handledning.

32

Handledning kan exempelvis bestå av vägledning av ett förskoleteam bestående av kurator, specialpedagog, rektor och socialsekreterare. Pedagogerna säger också att de barn som anses behöva extra stöd under en kortare period ska kunna erbjudas detta inom ordinarie verksamhet. Två av pedagogerna berättar att de i nuläget har stöd av en resursperson i sin respektive barngrupp, dock utan adekvat utbildning. Pedagogerna menar att det är betydelsefullt och till stor avlastning att ha ytterligare en person att tillgå i arbetslaget då det finns större möjlighet att fördela ansvaret mellan pedagogerna. Detta anser pedagogerna är extra viktigt eftersom flertalet av de utagerande barnen behöver förstärkt hjälp och stöd men även för barngruppen som helhet.

Den andra frågan i frågeställningen var vilken roll pedagogerna berättar att de har i

förhållande till utagerande barn i den verksamhet de befinner sig i. Alla pedagogerna är överens om att det i deras roll som pedagoger ingår att strukturera och tydliggöra verksamheten vilket är extra viktigt för utagerande barn.

Enligt förskolans uppdrag ingår det att verksamheten ska anpassas utefter alla barns behov i förskolan och att det utgör en del av förskollärarens ansvar att skapa förutsättningar för barnen att utvecklas (lpfö-98, reviderad 2010). Pedagogerna säger att de måste stödja och stimulera de utagerande barnen i deras sociala utveckling då det är en viktig del av barnets kompetensutveckling. Sterns (2008) teori grundar sig på samspelets betydelse för självets utveckling. Vidare menar Stern att barnet utvecklas i samspel med omgivningen och att det därför är av vikt att pedagogerna kan tyda det utagerande barnets signaler. Även pedagogens signaler är av stor betydelse och enligt Eresund och Wrangsjö (2008) är det pedagogen som styr och agerar utifrån barnets reaktioner och som ska agera förebild för barnet samt skapa en ömsesidig dialog utefter barnets behov. Sylvander (1991) menar att barnets behov av vuxna förebilder har ett samband med det utagerande barnets moraluppfattningsutveckling. Medan det finns en pedagog i det utagerande barnets närvaro agerar barnet ofta efter de uppbyggda förväntningar som generellt gäller. Men i samma stund som pedagogen lämnar barnet utan uppsikt överträder det utagerande barnet ofta regler och förbud eftersom risken av att bli upptäckt och tillrättavisad avtar. Pedagogerna betonar vikten av att vara konsekvent, våga ställa krav och sätta upp regler även för de utagerande barnen. I deras pedagogiska roll menar de att det är viktigt att fullfölja de givna instruktionerna och inte särbehandla de utagerande barnen. Pedagog 3 säger att: ”Jag tror att arbetet som

33

pedagog är i ständig förändring, vilket ställer krav på oss som pedagoger att anpassa oss till nya situationer och reflektera över våra värderingar och vår barnsyn”. Pedagogerna säger vidare att det är viktigt att stimulera och stödja de utagerande barnens sociala utveckling.

Fråga tre i frågeställningen var vilka erfarenheter, kunskaper och metoder

pedagogerna säger att de använder sig av i arbetet med de utagerande barnen.

Alla de intervjuade pedagogerna ansåg att det är viktigt att vara närvarande och finnas till hands för barnen hela tiden. Enligt pedagogernas erfarenhet är kommunikation inom arbetslaget en viktig förutsättning för ett hållbart arbete. De menar även att god kommunikation mellan pedagogerna kan förhindra otydlighet och missförstånd om exempelvis överenskomna regler och förhållningssätt. Hattie (2008) betonar vikten av pedagogernas medvetenhet om eventuella förändringar i arbetssättet och i verksamheten. Pedagogerna bör kunna se vilka möjligheter som kan föreslås för att gynna det utagerande barnets utveckling. Pedagogerna ansåg sig inte arbeta efter en specifikt vedertagen metod, men en stor del av arbetet med utagerande barn handlar om konfliktlösning på olika plan. Enligt pedagogernas erfarenheter kan ibland utagerande barn reagera impulsivt och utan förståelse för eventuella konsekvenser som kan uppstå exempelvis vid konflikter. Enligt pedagogernas erfarenhet är det viktigt att alla får komma till tals vid en konfliktsituation. Men pedagogerna anser inte att ett förlåt är ett nödvändigt avslut eller på annat sätt avgörande i konfliktsituationen. Enligt pedagogernas erfarenheter är det viktigare att nå fram till barnet och få kontakt än att ett förlåt tvingas fram. Både Olsson och Olsson (2013) och Sylvander (1991) poängterar liksom pedagogerna att skapandet av en stabil relation till det utagerande barnet är viktigt. De säger också att pedagogerna bör vara noga med att tillrättavisa positivt istället för negativt och att pedagogerna är medvetna om det utagerande barnets begränsningar för att uppnå möjligheter istället för svårigheter. Pedagogerna säger att de inte arbetar utefter en specifik metod utöver tanken om tydlighet som ett pedagogiskt verktyg.

34

8 Slutsats och diskussion

Syftet med studien var att undersöka hur ett antal verksamma pedagoger inom förskola bemöter och arbetar med utagerande barn utan diagnos utifrån sina erfarenheter. För att besvara detta syfte togs stöd av tidigare forskning samt genom intervjuer med tre förskollärare. Genom att göra tre kvalitativa, ostrukturerade intervjuer och undersöka befintlig litteratur och vedertagna utvecklingsteorier samt läroplanen för förskolan formulerades tre frågeställningar.

Det kommande steget var att söka efter litteratur, vara källkritisk och begränsa det litterära urvalet. En svårighet vid valet av litteratur var att övervägande forskning och vetenskapliga studier behandlade utagerande barn med olika fastställda diagnoser vilket kunde gjort omfånget på examensarbetet oändligt stort och brett. På grund av en begränsad tidsplan begränsades studiens omfång till att bara behandla utagerande barn utan diagnos. Den litteratur som fanns att tillgå utgick från snarlika synsätt och förhållningssätt gentemot utagerande barn utan diagnos vilket begränsade möjligheterna att jämföra arbetssätt, metoder och verktyg. Bland den litteratur som fanns noterades det några mindre avvikelser i analyserna. Exempelvis förespråkar Wiking (1991) tydlighet, struktur och kontinuitet som metod i arbetet med utagerande barn utan diagnos. Denna uppfattning om metodval delar även Sylvander (1991) men Sylvander förespråkar också vikten av anpassning av verksamhetens miljö och barnets språkutveckling. Trots det begränsade underlaget har frågeställningarna besvarats, till stor del med hjälp av intervjuerna. För pedagoger med flera års tidigare erfarenhet inom barnomsorgen kanske inte denna studie tillför några nya revolutionerande kunskaper kring arbetet med utagerande barn. Trots avsaknad av denna förväntade kunskapsinhämtning kan studien dock ge en djupare förståelse för redan etablerade arbetssätt och metoder samt bakgrunden till dessa.

Valet av ostrukturerade, kvalitativa intervjuer gav möjligheten att skapa reflekterande samtal under intervjuerna med pedagogerna där båda parter gavs lika stort utrymme att uttrycka sig vilket också Patel och Davidsson (2011) förespråkar. Att arbeta med intervjuer var tidskrävande men gav en bra grund för analys samt ett omfattande material att jämföra med vedertagna teorier. Svagheten med intervjuerna kan vara att endast pedagoger från förskolor i mindre orter med sociokulturella liknelser

35

representerades och studien har därför eventuellt gått miste om ett bredare material för ett vidgat perspektiv. Sammanställningen visade på samstämmiga svar och förhållningssätt hos pedagogerna. Detta trots varierande yrkesverksamma år, 9 till 39 år. Trots den breda yrkeserfarenhet pedagogerna delar har de övergripande samma uppfattning om hur arbetet kring utagerande barn kan se ut. Variationen av yrkesversamma år samt tid för utbildning antogs före studiens tillblivelse visa på en större bredd av metoder och arbetssätt än vad det anmärkningsvärt nog gjorde.

Under intervjuernas gång återkom pedagogerna ofta till vikten av en strukturerad och tydlig verksamhetsmiljö vilket även Wiking (1991) betonar genom sin forskning som en avgörande betydelse för utagerande barns utveckling. Genom hela studien har tydlighet som metod löpt som en röd tråd genom både tidigare teorier om arbetet kring utagerande barn samt de intervjuade pedagogernas syn på arbetet kring utagerande barn. Vikten av tydlighet som en metod där konsekvens och tydlighet i tal och uttryck, exempelvis ögonkontakt och kroppsspråk, är av stor betydelse i arbetet med barn överlag, belyser också Rosenberg (2011). Med stöd av pedagogisk erfarenhet kan uppfattningen om att arbeta utefter tydlighet som en metod samt teorierna kring att den enskilde pedagogens tydlighet skapar ett konsekvent och tydligt arbetssätt delas. Även inom arbetslaget bör kommunikationen vara god och strukturerad vilket även Eresund och Wrangsjö (2008) anser.

Förståelsen för att det pedagogiska arbetet bör utgå från barnets behov och att samspelet med det utagerande barnet är en stor del av barnets utvecklingsprocess har bidragit till en ökad pedagogisk medvetenhet. Vikten av att stimulera och stödja det utagerande barnets sociala utveckling beskrivs genom intervjuer och tidigare forskning men detta kan kanske vara lättare att säga än att utöva i praktiken? Eventuellt kan det i arbetet med utagerande barn vara lätt att inta en pedagogisk roll som ger ett flyt i praktiken utan att skapa några djupare reflektioner över vad denna pedagogiska roll i förlängningen innebär för det utagerande barnets utveckling. Exempelvis skulle det kunna vara lätt för ett arbetslag att säga sig dela en viss pedagogisk barnsyn, men att i praktik och handling visa att denna barnsyn egentligen inte är etablerad och förankrad i arbetslagets förhållningssätt.

Barn med utagerande beteende känner enligt Eresund och Wrangsjö (2008) ofta utanförskap och pedagogerna har ett ansvar för att motverka detta. Eresund och