Malmö högskola
Lärarutbildningen
Barn unga samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng, grundnivå
Utomhuspedagogikens fördelar och
nackdelar
Outdoor education benefits and drawbacks
Ina Hägg
Martin Magnusson
Lärarexamen 210 hp Den fria tidens lärande
Barndoms- och ungdomsvetenskap Slutseminarie: 2012-11-07
Examinator: Fanny Jonsdottir Handledare: Göran Kvist
Sammanfattning
Vårt syfte är att ta reda på för- och nackdelar med ett utomhuspedagogiskt arbetssätt utifrån yrkeserfarna pedagogers uppfattningar. Frågeställningarna vi har utgått från är:
Vilka olika aspekter anser pedagogerna påverkar utomhuspedagogik? Hur kan olika gruppkonstellationer enligt pedagogerna påverkas vid utomhuspedagogisk verksamhet? Vad blir utomhuspedagogikens roll i växelverkan mellan teori och praktik?
Vår utgångspunkt är två skolor, en kommunal och en privat skola. Insamlandet av empiri gjordes med hjälp av kvalitativa enkäter och intervjuer. I vår studie har vi bland annat tagit del av Anders Szczepanski, Patrik Grahn och Lars Owe Dahlgrens teorier om utomhuspedagogik där de till exempel tar upp vikten av sinnesstimulans i undervisningen och hur utemiljön kan bidra till detta.
Resultatet av vår studie visar att rätt utrustning så som kläder är en viktig faktor för att kunna bedriva utomhuspedagogik på ett fullgott sätt. Det framgick även att elevgrupper upplevs som mindre och delaktigheten och arbetsron kan öka utomhus. Arbetet med att variera teoretisk och praktisk undervisning beskrivs underlättas när utomhuspedagogik blir ett komplement till lärandet i klassrummet. De slutsatser vi kan dra utifrån studiens resultat är att utomhuspedagogik framställs som ett mer genomgående positivt arbetssätt än vad det i själva verket är. Utomhuspedagogik bör kombineras med traditionell klassrumsundervisning och att pedagoger då utnyttjar utomhuspedagogik när det är mest gynnsamt för lärandet. Genom att variera lärmiljöer och situationer blir det lättare att synliggöra elevers styrkor.
Innehållsförteckning
1.Inledning ... 6
1.1 Syfte och frågeställningar ... 7
2. Utomhuspedagogik ... 8
2.1 Teorier kopplade till utomhuspedagogik ... 8
2.2 Utomhuspedagogik och hälsa ... 9
3. Tidigare forskning ... 10
3.1 Utomhuspedagogik som kunskapskälla - Närmiljö blir lärmiljö ... 10
3.2 Lek idrott hälsa – rörelse och idrott för barn ... 11
3.3 Lärande och fysisk miljö ... 11
3.4 Utvecklingspsykologi ... 12 3.5 Gruppsykologi ... 13 4. Metod ... 15 4.1 Metodval ... 15 4.1.1 Kvalitativa enkäter ... 15 4.1.2 Kvalitativa intervjuer ... 15 4.2 Urval ... 16 4.3 Genomförande ... 17 4.4 Forskningsetiska överväganden ... 18
5. Resultat, analys och teoretisk tolkning ... 20
5.1 Utemiljöns och närmiljöns betydelse för utomhuspedagogik ... 20
5.2 Utomhuspedagogikens nyanser ... 22
5.3 Växelverkan mellan teori och praktik ... 23
5.4 Elevgruppsdynamik ... 26
5.5 Vad säger styrdokumenten ... 28
6. Avslutande diskussion ... 30
6.1 Resultat och slutsats av studien ... 30
6.2 Studiens relevans för den kommande yrkesrollen ... 33
Referenslista ... 35
Bilaga 1 ... 37
1.Inledning
Under hösten 2011 läste vi en 15-poängskurs i utomhuspedagogik där vi fick ta del av olika arbetssätt och litteratur inom utomhuspedagogik. Våra förväntningar på kursen var att få en övergripande bild av arbetssättet för att i vårt framtida yrke kunna använda oss av kunskaperna i undervisningen.
Under kursens gång genomfördes ett antal seminarier och vi var flera studenter som reflekterade över litteraturens något ensidiga betoningar. Det var övervägande positiva argument för utomhuspedagogisk verksamhet och vi ansåg att det inte gav oss någon nyanserad bild av ämnet. Litteraturen tog bland annat upp att elevernas koncentrationsförmåga, hälsa och motoriska utveckling förstärks utomhus (Szczepanski, 2007). Det poängterades även att det är svårt att få samma upplevelse i ett klassrum som utomhus. Dahlgren (2007) beskriver att lärande på autentiska platser utomhus gör det möjligt att bedriva verklighetsbaserat lärande som ökar motivationen då platsen i fråga kan väcka frågor som inte behöver komma från ett formellt ledarskap utan som väcks inuti barnet. Detta bidrar samtidigt till en möjlig utgångspunkt för ett fortsatt arbete kring ämnet med redan för barnen kända begrepp.
Ericsson (2004:145) skriver så här:
Motivationen är ofta många pedagogers dilemma. Eleverna är håglösa, passiva och många gånger svåra att motivera för traditionellt skolarbete. I en utemiljö finns en mångfald som kan vara skönhet, frihet, rörelse, avslappning, äventyr eller upptäckande, som leder vidare till sökande av kunskap och träning av färdigheter.
Författarna till de böcker vi läst problematiserar inte utomhuspedagogik i någon större utsträckning och i diskussioner kring litteraturen försökte vi själva hitta något problemområde inom utomhuspedagogik och berörde då till exempel planeringstid, storleken på elevgrupper, ekonomiska tillgångar och skaderisker. Vi kan utifrån våra egna erfarenheter hålla med om det vi läst i litteraturen men vi har också uppmärksammat ”problem” när vi varit ute på VFT (verksamhetsförlagd tid) och pedagogerna har arbetat med utomhuspedagogik. Stökigt, högljutt, en hel del förberedelser utanför schemalagd planeringstid, stora skillnader i utrustning (kläder, skor, matsäck m.m.) är några av de ”problemen”. Vi är nyfikna på om pedagogernas tankar stämmer överrens med våra.
För att få en rättvisare bild av ett ämne kan knappast bara fördelar lyftas. För att anpassa undervisningen så den ger eleverna så mycket som möjligt behöver man som pedagog veta var eventuella svårigheter ligger.
Genom denna undersökning söker vi en mer nyanserad bild av begreppet utomhuspedagogik, för att vi ska känna oss tillräckligt bekväma och medvetna för att i framtiden praktisera lärande utomhus. Med I Ur och Skurs ökade utbredning av verksamheter i landet och då vi av egna erfarenheter har märkt att många inom skolans värld visat intresse för utomhuspedagogikens möjligheter, känns det relevant att fördjupa sig inom området.
1.1 Syfte och frågeställningar
Vårt syfte med denna studie är att ta reda på för- och nackdelar med ett utomhuspedagogiskt arbetssätt utifrån yrkeserfarna pedagogers uppfattningar.
Frågeställningar
Vilka olika aspekter anser pedagogerna påverkar utomhuspedagogik?
Hur kan olika gruppkonstellationer enligt pedagogerna påverkas vid utomhuspedagogisk verksamhet?2. Utomhuspedagogik
I detta kapitel identifierar vi begreppet utomhuspedagogik.
På Linköpings universitets (2013-05-15) webbsida presenteras: Nationellt centrum för utomhuspedagogik (NCU) definierar utomhuspedagogik som följande:
Utomhuspedagogik är ett förhållningssätt som syftar till lärande i växelspel mellan upplevelse och reflektion grundat på konkreta erfarenheter i autentiska situationer. Utomhuspedagogik är ett tvärvetenskapligt forsknings- och utbildningsområde som bl.a. innebär:
att lärandets rum flyttas ut till samhällsliv, natur- och kulturlandskap att växelspelet mellan sinnlig upplevelse och boklig bildning betonas att platsens betydelse för lärandet lyfts fram. (Linköpings universitet)
NCU har funnits sedan 1993 och målet är att vidga förståelsen för nyttan med växelverkan mellan praktiska och teoretiska moment i skolan. NCU:s argument är inhämtat från empiriskt material inom det utomhuspedagogiska området och studerar lärandeeffekter som kopplas till aktiviteter utomhus (Linköpings universitet).
2.1 Teorier kopplade till utomhuspedagogik
I detta avsnitt presenteras teorier som än idag kan kopplas till utomhuspedagogikens metoder för lärande.
Fröbel (1782– 1852) menar att det är barns inre drift och nyfikenhet som bidrar till deras utveckling. Ester Hermansson och Elsa Köhler förde Fröbels tankar vidare om hur barns utveckling sker då de arbetade med aktivitetspedagogiken med fritt skapande där barnens intressen låg som utgångspunkt för lärandet (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2006).
Szczepanski (2007) beskriver att lärande i klassrum är en ganska modern lärandetradition. Innan fanns kunskapen i ett mer konkret sammanhang än idag, då kunskapen fick en praktisk mening som vid till exempel lant- och skogsbruk. Skolans intågande lösgjorde det innan tydliga sambandet mellan teori och praktik, lärandet blev mer teoretiskt.
När skolan blev mer etablerad tog den teoretiska delen över den praktiska vilket innebar att eleverna sällan fick praktisera det man lärt sig teoretiskt. En tidig förespråkare för att lära med kroppen var John Dewey som myntade uttrycket ”Learning by doing” och han tryckte på vikten av ett växelspel mellan teori och praktik (Dahlgren, 2007). För att återinföra detta växelspel grundades 1985 den första I Ur och Skur- förskolan på Lidingö. Initiativtagare för denna skola var Siv Linde och Susanne Drougge. Friluftsfrämjandet (2013-05-15) skriver på sin webbsida att det finns cirka 200 förskolor och 12 skolor (förskoleklass – årskurs 6) i Sverige som bedriver I Ur och Skur verksamhet.
2.2 Utomhuspedagogik och hälsa
Nordlund, Rolander & Larsson (1997) menar att antalet timmar för idrott i skolan har minskat de senaste åren och detta är ytterligare en bidragande orsak till att eleverna inte får sitt behov av rörelseträning tillgodosett. Antalet barn som ägnar sig åt spontanidrott har samtidigt minskat, allt detta sammantaget pekar på att det kommer finnas fler vuxna med sämre hälsa (a.a). I dagens undervisning blir andra undervisningsformer viktiga så som elevens val och utomhuspedagogiskt genomförda lektioner som enligt Szczepanski lättare uppmuntrar till rörelsebaserat lärande. Szczepanski (2007) bedriver en tes om att dagens höga ohälsotal har uppkommit då människans naturliga rörelsebehov inte tillgodoses, samhället blir mer och mer tekniskt och tappar kontakten med den fysiska naturmiljön.
Stress är en stor anledning till människors ohälsa. I dagens samhälle bygger vi upp stress i något som kan betraktas som onaturliga sammanhang, vi jagar inte längre vårt byte eller oroar oss för om det ska komma ett rovdjur, istället har vi tider och deadlines att passa, försöker undvika epidemier och har stort ansvar på jobbet. Stress i mindre mängder kan påverka människan i positiv bemärkelse om man utför en kroppsansträngning som följd. Men om vi ser till dagens anledningar till stress kan kroppsansträngningen utebli och energin lagras och skulle detta fortskrida över en längre tid kan det innebära en betydande risk för fetma (Nelson, 2007). Genom utomhuspedagogik skapas en jämvikt till det idag väldigt stressade samhälle eftersom: ”Regelbunden fysisk aktivitet minskar stress och påverkar immunförsvaret positivt
(Ader 2001) vilket är av godo i en skola där sjukfrånvaro kan vara ett problem” (Nelson,
3. Tidigare forskning
3.1 Utomhuspedagogik som kunskapskälla - Närmiljö blir
lärmiljö
Vad utomhuspedagogikens roll blir i växelverkan mellan teori och praktik är en av våra frågeställningar. Därför valde vi att utgå ifrån Utomhuspedagogik som kunskapskälla som ger en nyanserad bild av uttrycket, då olika författare redogör för området. Forskningen kring växelverkan mellan teori och praktik ska senare i vår undersökning användas för att tolka det empiriska material som ska beskriva hur pedagoger uppfattar utomhus- och inomhuspedagogikens möjligheter och brister. Szczepanski (2007) nämner vikten av samspelet mellan boklig bildning och erfarenheter genom våra sinnen som tillsamman skapar goda förutsättningar för lärande. Lärandemiljöer kan med fördel vara ostrukturerade likt uterummet som då erbjuder autentiska miljöer, vilket vidare skapar helhetsupplevelser. Detta i motsats till klassrummets tydligare struktur som begränsar överraskningsmomenten så som plötsliga upptäckter i den miljö som lärandet bedrivs i. Undervisning inomhus kan resultera i dämpad sinnesstimulering (Szczepanski, 2007).
Då ca 85% av vår kommunikation inte är verbal, utan sker via lukt, smak, känsel och kroppsspråk är det viktigt att återknyta våra sinnen till andra kommunikativa miljöer, andra sätt att lära, där landskapet blir klassrum och läromedel. (2007:11)
När vi stimulerar våra sinnen menar Grahn (2007) att en mängd intryck passerar genom oss och vår riktade koncentration belastas. Den riktade koncentrationen har till uppgift att sortera bland intrycken så att de stimuli som anses vara viktiga i en given situation är de intryck som ska få utrymme. Den riktade koncentrationen har begränsad arbetskapacitet och kan därför avta vid för många intryck som till exempel massiva sinnesstimuleringar som utomhuslärande kan resultera i och som kan orsaka bland annat trötthet och svårigheter med att fokusera (a.a). Teorin om den riktade koncentrationen kan hjälpa oss i vår undersökning med att
problematisera nyttan med sinnesstimulering i kombination med lärande och kunna se möjligheter med ett lärande inomhus. Sinnesstimuleringen beskrivs av Dahlgren (2007) vara av mindre omfattning och då samtidigt mindre tärande på den riktade koncentrationen.
I vår undersökning strävar vi efter att kunna överskåda olika sidor av ett utomhuspedagogiskt arbetssätt och den spontana uppmärksamheten som nämns i Närmiljö blir lärmiljö, låter oss se det positiva med sinnestimuleringar under lärandesituationer som är en av aspekterna som påverkar eleverna vid utomhuspedagogik. Grahn (2007) beskriver den spontana uppmärksamheten som den riktade koncentrationens motpol och signifikativt för den är att intrycken som uppfattas av individen är ofta tydligt kopplade till den rådande situationen. Med detta menas att stimuleringarna inte behöver sorteras bort och de kognitiva funktionerna automatiseras så att fokus kan läggas på adekvata föremål och händelser (a.a).
3.2 Lek idrott hälsa – rörelse och idrott för barn
Nordlund, Rolander & Larsson (2010) förklarar nyttan med växelverkan mellan teori och praktik ur ett neurologiskt perspektiv och inte bara ur ett pedagogiskt. Det neurologiska perspektivet förklarar att vår hjärna består av två halvor där den vänstra anses vara den som stimulerats mest i det västerländska samhället. Detta har kommit att påverka vårt skolsystem (a.a). Forskning under 30 års tid visar på att båda hjärnhalvorna måste stimuleras mer balanserat för att utveckla fler förmågor (Roger Sperry refererad i Nordlund, m.fl. 2010). Roger Sperry sa i sitt nobeltal från 1981: ”Vårt utbildningssystem och det moderna samhället
i stort diskriminerar en hel halva av vår hjärna, den icke-verbala, icke-matematiska, s.k. underordnade hjärnhalvan” (2010:14). Vi vill med vår undersökning få en ökad förståelse för
växelverkan mellan teori och praktik och hur denna kan praktiseras utomhus. Författarna ger en nyanserad bild av växelverkan med hjälp av det neurologiska perspektivet.
3.3 Lärande och fysisk miljö
Björklid (2005) tar upp forskning och analyser som berör barns olika fysiska miljöer i samband med deras skolgång (förskola och skola) och hur de påverkas av dem. Alla rum i skolan tas upp, även de som pedagogerna kanske inte skulle benämna som rum. Mellanrummen menar Björklid (a.a) är väldigt viktiga för barnen då de kan tas i anspråk utan
att störas av vuxna. Mellanrummen kan vara korridorer, grupprum och rum i utemiljön som inte vanligtvis används i ett undervisningssyfte. Skolgården är av stor betydelse då det är där den utomhuspedagogiska verksamheten får äga rum om inte möjlighet finns att förflytta sig till andra utomhusmiljöer. Det sker en jämförelse mellan inomhusmiljön och utomhusmiljön och genom forskning har det framkommit att mer fokus bör läggas på barns fysiska miljö och inte bara ta för givet att alla pedagoger kan göra underverk i vilka miljöer som helst, förutsättningarna måste finnas (a.a).
3.4 Utvecklingspsykologi
En av våra frågeställningar berör vilka olika aspekter som påverkar utomhuspedagogik.
Utvecklingspsykologi beskriver teorier om kopplingar mellan samhälle och individ och det
anser vi kunna påverka lärandeförutsättningar. Teorierna är inte enbart knutna till skolverksamhet, men vi anser att de går att generalisera, då teorierna om individens påverkan av den omgivande miljön också är gällande inom skolverksamheten.
Kopplingen mellan hem och skola beskriver Bronfenbrenner refererad i Hwang & Nilsson (2007) med den utvecklingsekologiska modellen som inriktar sig på relationen mellan individ, samhälle och olika miljöers direkta eller indirekta påverkan på individen. Likt Vygotskij försökte Bronfenbrenner finna svar på individers beteende från miljön de lever i och personerna i deras närhet, inte inom individen som det psykodynamiska perspektivet med Sigmund Freud i spetsen inriktar sig på (a.a).
Den utvecklingsekologiska modellen är uppbyggd av olika systemnivåer som samtliga kräver balans och god funktionalitet för individens välmående. Den första kallar Bronfenbrenner Microsystemet som innefattar en individs närmiljö som till exempel familjen, skolan och vänner. Det andra systemet kallas Mesosystemet och den förklarar kopplingar mellan olika Microsystem som till exempel hemmets kontakt med skolan. Exosystemet berör miljöer som individen inte direkt behöver ha någon direkt kontakt med, men som ändå påverkar denna. Det kan handla om föräldrars arbetssituation eller skolverksamhetens kvalitet (Bronfenbrenner refererad i Hwang & Nilsson, 2007). Då det centrala temat i vår studie handlar om kopplingen mellan individ och miljö på olika nivåer (t.ex. familjeförhållanden, vänskapsrelationer) och hur dessa kan styra och påverkar individen i olika riktningar, tyckte vi att det utvecklingsekologiska perspektivets teorier som beskrivs i Utvecklingspsykologi var värda att nämna.
3.5 Gruppsykologi
Lars Svedberg (2010) beskriver hur människors beteende kan förändras i förhållande till olika grupprelaterade faktorer. En faktor är storleken på gruppen individen befinner sig i. Begreppet social loafing beskriver att en grupps gemensamma arbete kan försämras av storleken på gruppen de tillhör. En stor grupp kännetecknas bland annat av att den inte är så intim som en mindre grupp, relationerna tenderar att bli ytliga, kommunikationen blir opersonlig och baseras sällan av sinnesintryck (Svedberg, 2010).
Den stora gruppens medlemmar har alla ett anonymare och på sätt och vis mer laddat förhållande till gruppens vi; närvaron av himmel och helvete är så att säga mer påtaglig. Svårigheter i detta avseende kan ge en känsla av att drunkna i den stora gruppen (fusion anxiety) (s.118).
Svedberg (2010) menar vidare att individens ansvarstagande och intresse kan minska när individen befinner sig i en stor grupp. Det finns flera förklaringar till att människans passivitetstagande i större grupper. En del utnyttjar den stora mängden människor till att undvika eget ansvar, en del blir osäkra och tillbakadragna i folktäta miljöer. Den egna rollen i gruppen blir diffusare och svårare att definiera och det kan bidra till att individen blir passiv och blyg eller att den blir raka motsatsen. Den stora guppen kan också av vissa uppfattas som trygg och behaglig där deltagarna inte behöver synas om de inte vill (Svedberg, 2010). Andra blir passiva av den anledningen att de ser möjligheter för andra att i den stora gruppen komma undan arbete, och därför smiter man själv undan, för att rättvisa ska skipas (Hogg & Vaughan, 2005, refererad i Svedberg, 2010).
Då en av våra frågeställningar handlar om hur gruppkonstellationer kan påverkas genom utomhuspedagogik verkar Gruppsykologi relevant att använda i vår studie, boken presenterar teorier om vad som kan hända i grupper när omfattningen av dessa förändras. Författaren inriktar inte sig på grupper kopplade till skolverksamhet, men de går att generalisera.
I den lilla gruppen beskriver Svedberg (2010) att anonymiteten minskar och möjligheterna för kommunikation mellan gruppmedlemmarna förbättras. Relationerna blir djupare och mer personliga, och en känsla av delaktighet och medbestämmande sprider sig inom gruppen. Den lilla gruppen kräver mindre struktur och denna kan vara mindre konkret då arbetet i en liten grupp är lättare att överskåda utan tydliga regler, i motsats till den stora gruppen där strukturen beskrivs som viktigare då den stora mängden människor kräver mer styrning i de
flesta avseenden. Mindre grupper är alltså i mindre behov av styrning än vad större grupper är, men Svedberg (a.a) menar att när det råder minskad struktur eller avsaknad av den i den mindre gruppen kan detta leda till vissa komplikationer som att individer i gruppen med framträdande personligheter tilldelats högre status än övriga, de börjar dominera mer och de med tillbakadragna personligheter drar sig tillbaka än mer. Författaren ger i boken
Grupppsykologi en nyanserad bild av hur människor beter sig i förhållande till den gruppmiljö
de befinner sig i. Egenskaper som infinner sig eller avtar hos individen och kollektivet lyfts fram när dessa berörs av en grupps krafter, stora som små. Teorierna om de gruppdynamiker som belyses är inte enbart skolrelaterade, men ändå relevanta för vår undersökning, då exemplen i boken ofta går att generalisera. En annan anledning till att vi valde denna litteratur till vår undersökning, var att vi funnit det svårt att hitta litteratur som angripit fenomenen med grupper och deras storlek på ett så systematiskt och gripbart sätt.
4. Metod
4.1 Metodval
När vi samlade in vår empiri använde vi oss av kvalitativa metoder. Då vi var intresserade av pedagogernas åsikter och tankar blev intervjuer ett naturligt val. Enkäter använde vi oss av som en introduktion och förberedelse för pedagogerna vad intervjuerna skulle handla om.
4.1.1 Kvalitativa enkäter
Enkäter förknippas oftast med kvantitativa metoder (Larsen, 2009) men eftersom vi har relativt få informanter som vi delade ut enkäter till och använde enkäterna som en förberedelse inför intervjuerna blev det en kvalitativ metod. Enligt Larsen (2009) är det en fördel att kombinera öppna och slutna frågor, vilket vi hade i åtanke när vi gjorde enkätfrågorna. Med öppna frågor kan eventuella missförstånd i frågeformuleringen upptäckas och med slutna frågor kan man lättare jämföra olika svar. Vi försökte undvika ledande frågor och då det fanns svarsalternativ gjorde vi dem så tydliga som möjligt. Vi ansåg att det är en fördel att informanterna visste vad intervjuerna skulle komma att handla om, dock var det inte samma frågor i enkäten som det var i intervjuerna, därför gav vi ut enkäter som en förberedelse inför detta. Alla som fick enkäter blev dock inte intervjuade, vi valde att dela ut till fler för att kunna jämföra svaren något.
4.1.2 Kvalitativa intervjuer
Det mesta av vår empiri har vi fått genom samtalsintervjuer med en intervjuguide tillhands. Larsen (2009) menar att samtalsintervjuer har en tendens att bli ganska långa och att det inte är nödvändigt att anteckna allt som sägs under samtalet utan istället spela in samtalet för att få ett bättre flyt i samtalet och att vi som intervjuare kan se och tolka mimik och kroppsspråk för att få en helhetsbild. Informanterna kan under intervjun säga något som ska verka positivt men ger ett tvekande och något motsägelsefullt minspel, något som kanske kan ha betydelse i analysen. Under intervjuerna utgick vi ifrån frågorna i intervjuguiden och lät informanterna
tala fritt kring frågorna. Tenderade samtalet att gå ifrån ämnet ställde vi följdfrågor som fick in samtalet på temat igen. Följdfrågor ställdes också då svaren behövde utvecklas.
4.2 Urval
Vi har i vår studie utgått ifrån två skolor, en kommunal skola som vi valt att ge namnet ”Hammarskolan” och en I Ur och Skur- skola som vi gett namnet ”Björkbacken”. Dessa skolor blev vår utgångspunkt då vi gjorde vår verksamhetsförlagd tid på dessa skolor och det förenklade arbetet då vi känner till skolorna och elever och personal är vana vid vår närvaro. Hammarskolan och Björkbacken har väckt våra tankar till denna studie och blev därför ett naturligt val.
Hammarskolan ligger i en av Sveriges mindre städer, där går 250 elever uppdelade i klasserna Förskoleklass till årskurs 6 (två klasser per årskurs). Hammarskolan ligger centralt i staden och eleverna kommer från villa- och höghusområden med blandade ekonomiska förutsättningar. Skolan har en stor och varierad skolgård med många olika möjligheter för utomhusundervisning. Pedagogerna som har deltagit i vår studie från Hammarskolan är fyra kvinnor i åldrarna 560 år och är förskolelärare/specialpedagog, grundskolelärare (årskurs 1-6), förskolelärare/fritidspedagog och grundskolelärare (förskoleklass- årskurs 3).
Björkbacken är en friskola (personal- och föräldrakooperativ) och ligger ute på landsbygden i utkanten av en liten by, där går 36 elever uppdelade i klasserna förskoleklass till årskurs 4. Då det är en privat skola finns det inget avgränsat upptagningsområde och därför blir det en mångfacetterad skara elever men i ett samtal med rektorn (2012-05-29) sa hon att det krävs drivna och engagerade föräldrar som placerar sina barn på skolan. Med detta menar rektorn att de som väljer att placera sina barn på Björkbacken vet om att det kräver mer av dem än på en kommunal skola eftersom detta är ett personal- och föräldrakooperativ där de hjälps åt för att få en bra skola. Rektorn poängterar att det inte bara är barn från familjer med högre ekonomisk status som går här, men ställer sig samtidigt frågande till om till exempel arbetslösa eller långtidssjukskrivna orkar med att ha barnen på en skola i ”I Ur och Skur”- anda. Efter samtalet med rektorn kan vi anta att de familjer som har sina barn på Björkbacken är medel- och höginkomsttagare. Björkbackens skolgård är något tafatt med stora, öppna ytor som inte erbjuder några avgränsade rum där barnen kan känna sig privata. Björkbacken har ett naturskönt närområde som de kan utnyttja. Pedagogerna som deltagit i vår studie från Björkbacken är fem kvinnor i åldrarna 38- 58 år och är specialpedagog/ grundskolelärare, fritidspedagog, grundskolelärare (förskoleklass till årskurs 4) och förskolelärare.
I vårt val av informanter gjorde vi ett så kallat godtyckligt urval (Larsen 2009) då vi ansåg att de kan ge oss relevanta och väl underbyggda svar eftersom alla var i kontakt med utomhusundervisningen på skolan. Skolorna har olika förhållningssätt till utomhuspedagogik. Björkbacken drivs utifrån friluftsfrämjandets modell och stora delar av undervisningen genomförs utomhuspedagogiskt i enlighet med NCU:s definition. Hammarskolan är en traditionell skola som sällan har olika aktiviteter och lektioner med utomhuspedagogiskt arbetssätt.
Nio pedagoger deltog i enkäterna, sedan valde vi att göra intervjuer med två pedagoger från Hammarskolanskolan och fyra från Björkbacken. Från början var det planerat att vi skulle intervjua tre pedagoger från Hammarskolan, men med anledning av den tredje pedagogens för stunden pressade schema fanns inte tid för en intervju. Dessa pedagoger valde vi att kalla Ingrid och Jenny från Hammarskolan och Hanna, Petra, Eva och Gun från Björkbacken. Ingrid är 51 år och har arbetat på Hammarskolan under fyra år, hon är utbildad förskolelärare men arbetar som fritidspedagog. Ingrid jobbar mycket med artkunskap tillsammans med eleverna när de är ute och har många lekar och aktiviteter utomhus när vädret tillåter. Jenny är 60 år och har arbetat på Hammarskolan i 17 år, hon är utbildad förskolelärare och arbetar för tillfället i en förskoleklass. Jenny drar gärna nytta av utomhuspedagogiken i alla olika ämnen. Hanna är 36 år och har arbetat på Björkbacken i ett år, hon är utbildad förskolelärare och arbetar för tillfället i en förskoleklass. Petra är 50 år och har arbetat på Björkbacken i 7 år, hon är utbildad grundskolelärare (årskurs 1 till årskurs 6) och arbetar för tillfället i en fjärdeklass. Gun är 59 år och utbildad förskolelärare, hon bedriver sin pedagogik både i ute- och innerummet beroende på var det lämpar sig bäst, då menar hon att miljön ska ha en bidragande effekt till undervisningen.
4.3 Genomförande
Vi började med att dela ut enkäter (bilaga 2) till nio pedagoger. Vi delade ut enkäterna personligen och pedagogerna fick läsa igenom enkäten och eventuella frågor kunde besvaras och vi samlade även in dem personligen för att vara säkra på att inget material skulle gå förlorat under processens gång. När vi fått in enkäterna startade vi processen med att formulera våra intervjufrågor. För att förbereda informanterna på kommande intervjuer delade vi ut en kortare beskrivning av vad intervjuerna skulle komma att beröra. Det visade sig att våra enkätfrågor var något snäva, vi fick inte riktigt de svaren vi var ute efter (bilaga 2).
Vi deltog båda när vi genomförde intervjuerna för att vi skulle få en helhetsupplevelse av dem. Trost (2010) belyser vikten av att rumsligt vara närvarande vid intervjutillfällena då minnet spelar en stor roll i bearbetningen av det empiriska materialet. Intervjuerna med pedagogerna spelades in. Det hjälpte oss så att vi aktivt kunde föra samtalet vidare utan uppehåll för att anteckna. Samtalen kunde vi spela upp flera gånger i efterhand för att höra vad vi missat eller behövde utveckla till kommande intervju. Vi placerade vår mp3- spelare och mobiltelefon för inspelning på strategiska platser så att de inte var synliga för informanterna. För att avdramatisera det faktum att de skulle bli inspelade menar Trost (2010) att inspelningsutrustning ska vara dolda. I början av varje intervju informerade vi om att samtalen kommer spelas in. Intervjuernas längd var mellan en halvtimme och en timme. Vi började med att jämföra och sammanställa resultaten av enkäterna för att få grepp om hur vi skulle formulera frågorna till kommande intervjuer. Intervjuerna transkriberades och vi analyserade dem för att hitta och markera olika teman som vi fann intressanta i texten, dessa teman utgjorde en grund till vart vårt arbete skulle leda. Vi kopplade sedan det som sagts i intervjuerna till olika teoretiska perspektiv för att lättare kunna tolka empirin.
4.4 Forskningsetiska överväganden
Under insamlingsprocessen och bearbetningen av vår empiri tog vi hänsyn till informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (vetenskapsrådet 2002). Vi informerade våra informanter om studiens syfte och vad deras uppgift kommer att vara i sammanhanget. Informanter deltog på egen vilja och hade möjligheten att avbryta sin medverkan när som helst under projektets gång. Informationen som vi använde oss av i vår studie anpassade vi så att ingen obehörig ska kunna lista ut var det kommer ifrån. Vi valde att fingera alla namn (skolor och pedagoger) i vår studie för att få ett naturligt flyt i texten och att ingen obehörig ska kunna lista ut vem personerna är i verkligheten. Allt material och all information som vi fick under vår undersökning är endast till för oss som skriver och ansvarar för studien. De uppgifter som vi samlat in kommer inte att användas till något annat än vår studie. Inga personuppgifter kommer att lämnas ut. Denna information fick våra informanter ta del av när vi delade ut enkäterna.
När vi färdigställt vår empiri och analys kommer vi om intresse finns låta våra uppgiftslämnare få ta del av vad de bidragit till, detta för att de själva ska kunna avgöra om de är korrekt representerade i texten så deras medverkan känns meningsfull. De kommer också
få ta del av det färdiga materialet alternativt en kort redovisning av huvudresultaten om intresse finns.
Vi var väl medvetna om de negativa och positiva egenskaper som inspelade kvalitativa intervjuer kan medföra. Det faktum att informanterna var medvetna om att intervjuerna skulle spelas in kan ha påverkat deras utsagor. Informanterna kan vara medvetna om att ett inspelat material är lättare att granska och att de därför kan varit återhållsamma i sina svar. Att vi är bekanta med informanterna kan innebära att de omedvetet utelämnar information, då de har kännedom om att vi är insatta i deras verksamhet. Intervjuerna gjordes under informanternas arbetstid och stressen detta kan ha medfört kan också ha påverkat resultatet i olika riktningar. Alla intervjuerna genomfördes på informanternas arbetsplatser och samtliga intervjuer påverkades av att barn och kolleger på ett eller annan sätt krävde deras uppmärksamhet.
5. Resultat, analys och teoretisk tolkning
För att presentera och beskriva vårt insamlade material har vi valt att förlägga analys och resultat i en sammanflätad text då vi annars misstänker att många upprepningar uppkommer. Vi har valt att strukturera upp analys och resultat av det empiriska materialet genom olika underrubriker för att tematisera arbetet som ska göra det lättare att navigera genom texten samt att se och förstå sammanhang. Följande underrubriker anser vi vara de faktorer som genomsyrar resultatet av våra intervjuer och som därför valts ut som byggstenar i analysen.
5.1 Utemiljöns och närmiljöns betydelse för
utomhuspedagogik
En av våra intervjufrågor (bilaga 1) tog upp vikten av närmiljöns tillgänglighet och betydelse för möjligheten att bedriva utomhuspedagogik. När vi sammanställt svaren från pedagogerna visade det sig att de var övervägande överens om att närmiljön kring skolan var av stor betydelse. Stor vikt lades också på att det skulle finnas olika rum i utemiljön, för att eleverna ska kunna gå undan och vara för sig själva, detta poängterades också i frågan om vad de saknade i verksamheten. Pedagogerna har svårt att skapa dessa rum då de hyr skolans lokaler och skolgården av en annan förening med andra avseende än lärandemiljöer. Ingrid menar att barn nuförtiden är allt för påpassade och får inte möjlighet att ha platser för sig själva. Björklid (2005) menar att barn ska få möjlighet att använda de mellanrum som finns i skolan, rummen som inte används för pedagogisk undervisning tar barnen i bruk för att skapa utmaningar och upptäcka spänning och äventyr.
De skolor vi har utgått ifrån har olika skolgårdar, men de är lika i vissa avseenden. Hammarskolan har en stor skolgård som är väl planerad ur ett vuxenperspektiv då allt är organiserat och utformat på ett sätt som gör det lättöverskådligt för pedagogerna. Björkbacken har däremot inte så planerad skolgård, den är ganska intetsägande med stora och öppna ytor. Det som blir lite av en fallgrop för båda skolornas skolgårdar är just att de inte har tillräckligt med mellanrum som eleverna kan erövra och få ha för sig själva. Gun påpekade också detta då hon sa att:” jag skulle vilja ha ett rum för bygglek och en liten skog där det fick lov att se
hemligheter med varandra. Lindholm i Björklid (2005) skriver att de barn som har tillgång till skogsdungar och naturrik miljö lekte fler lekar och då både i och utanför den naturrika miljön. Nackdelen med anlagd miljö är att den måste underhållas på ett helt annat sätt och tål inte det slitage som den utsätts för på en skola.
Både Hammarskolan och Björkbacken har skog, äng och vatten i närliggande miljö. Detta ser pedagogerna som en tillgång och menar att det är en förutsättning för att kunna bedriva utomhuspedagogik.Grahn (2007) har i sin undersökning uppmärksammat att skolorna gav sig iväg på fler utflykter för tio år sedan än vad de gör nu, detta på grund av att antalet pedagoger har minskat i barngrupperna. Detta resultat betyder att desto färre utflykter som görs desto mer betydelsefull blir skolgården för eleverna (Grahn, 2007). I det avseendet får eleverna på Björkbacken kanske ändå vistas i en tillräckligt berikande miljö då de har ca 50 % av sin undervisning utomhus och till stora delar utanför skolan område, det kan förhoppningsvis väga upp för den något bristande skolgården.
I några av intervjuerna (bilaga 1) blev följdfrågan om de skulle slopa tankar på
utomhuspedagogik om de inte hade den närheten till skog och natur som dessa skolor har. Gun menade att så länge de har möjlighetsglasögonen på sig så går det att bedriva utomhuspedagogik i vilka miljöer som helst. Pedagogerna på Björkbacken ser sig som lyckligt lottade med en sådan variationsrik omgivning och då de har mycket historia i området kan de arbeta holistiskt och ämnesövergripande i det ämnet genom utomhuspedagogik.
Efter avslutad intervju med Petra tog hon fram läromedel som hon inspireras av där hon visade olika matematikövningar som man med fördel kan använda sig av utomhus och menade på att det inte krävs någon speciell utemiljö för det utan att det räcker med vilken skolgård som helst.
Miljön som ligger i närheten av skolan och skolgården utgör en viktig grund. Pedagogerna ansåg att eleverna behöver känna sig bekväma i uterummet och därför bör det finnas plats för deras egna kreativa lekar och att de ges en chans att komma undan och vara lite för sig själva, då de tar mellanrummen i anspråk. Pedagogerna var överrens om att närmiljön spelar stor roll för hur ofta de väljer att bedriva utomhuspedagogik men att närmiljön inte behöver se ut på ett speciellt sätt, utan det är pedagogen som måste se möjligheter i den närmiljö som finns tillgänglig.
5.2 Utomhuspedagogikens nyanser
Övervägande av pedagogerna var överens om att de stora ytorna utomhus gör att klassen man ger sig ut med får lättare att hitta en plats att fördriva sin tid i utan att de behöver knuffas eller bråka om utrymmet. Det svåra med stora ytor anser pedagogerna vara att chansen till att kunna hålla reda på alla barn minskar och därmed känns det som att skaderisken ökar, det är trots allt pedagogernas uppgift att kunna ingripa när det skulle behövas. Skulle barnen vara utom synhåll kan det ske olyckor som pedagogerna upptäcker för sent. Så även om naturen kan avlasta kan den även bygga upp en del oro hos pedagogerna.
Naturen avlastar, koncentrationen blir bättre, den spontana uppmärksamheten ökar. Vi blir piggare, lugnare, mindre konfliktbelägna och uppenbarligen friskare när vi så att säga återvänder till naturen. Kaplan & Kaplan i Szczepanski (2007:23)
Ingrid sa: ”det känns som om de lär med hela kroppen och det tror jag mycket på”. I samma sammanhang tar hon upp att barnen blir pigga och glada utomhus, vilket också stämmer överrens med citatet ovan. Gun menade att: ”vi måste må bra och vi måste vilja lära,
mår vi inte bra i vår miljö då fungerar det inte liksom”. Att arbeta på ett konkret sätt där
eleverna får ta in undervisningen genom sina sinnen är de också överens om. Det som kan innebära problem enligt Jenny är att alla elever inte är vana vid att vara utomhus och känner därför sig osäkra och blir begränsade i vad de tar in från undervisningen när den inte sker i den trygga klassrumsmiljön som de är vana vid.
Pedagogerna uttrycker att det är viktigt att utemiljön är lättillgänglig och att det underlättar för att arbeta ämnesövergripande och att alla ämnen går att genomföra utomhus, men i nästa andetag riktas det mer till praktiska lektioner och rörelseövningar. Att prata inför gruppen, föreläsa om något kan försvåras utomhus. Det finns mycket ute som kan göra att eleverna tappar fokus, så som bilar, fåglar, fotgängare och ljud med mera. Denna uppfattning skiftar dock en aning beroende på vilka åldrar pedagogerna undervisar i. Ju äldre eleverna är desto svårare blir det för att undervisningen blir mer teoretisk för varje årskurs.
”Förberedelserna tar tid, ska man ha material som ska hålla ute så ska det vara laminerat,
ska jag vara inne och göra samma grej kan jag ta ett vanligt papper... Men det går inte där ute.” Så uttryckte Hanna sig när vi pratade om planering och om denna var annorlunda om det
gällde lektioner inomhus eller utomhus. Det som tar tid är alltså inte själva planeringen – att komma på vad man ska göra, utan att det ska packas, organiseras och framför allt ska eleverna ha rätt klädsel. Vädret är en ständig förutsättning för utomhuspedagogik och utifrån
intervjuerna ligger det mycket i begreppet ”Det finns inget dåligt väder, bara dåliga kläder” och finns det inte ett intresse hos föräldrarna att engagera sig i barnens skolgång och behoven de har där, kan ett barns brist på utrustning förstöra en utedag. Eleven riskerar att få en negativ inställning till utemiljön och till lärandesituationen som vidare kan störa klasskamraterna.
Kopplingen mellan hem och skola beskrivs av Petra som nödvändig för att skolgången ska fungera. Hwang & Nilsson (2007) beskriver det utvecklingsekologiska perspektivet och med det kan man lättare förstå kopplingen mellan individen och samhället den lever i. Att ett barn inte är funktionellt utrustat kan vara långt mer komplext än det faktum att föräldrarna inte köpt tillräckligt med utrustning åt barnet. Bristande eller kanske avsaknad av samspel mellan tidigare nämnda systemnivåer, kan alltså vara den egentliga anledningen. Bristfällig dialog mellan föräldrar och barn (Microsystemet) dålig kommunikation mellan hem och skola (Mesosystemet) ekonomiska förhållande i hemmet eller skolans förutsättningar (Exosystemet) är alltså alla samverkande faktorer som bestämmer och påverkar en individs förutsättningar för levande och lärande.
Petra tryckte mycket på att elevernas kläder spelar stor roll för att lärandet ska kunna fungera och att de håller sig varma och torra. ”Det krävs träning för att lära utomhus, det
räcker inte att bara göra det då och då.” sa Petra och det är något som kanske måste finnas i
medvetandet hos pedagoger som tänker börja arbeta mer utomhuspedagogiskt, att det tar tid! Den dagen man som pedagog bestämmer sig för att ta steget ut i naturen och använda den som lärmiljö har det funnits gott om tid att förbereda sig själv på det, men den chansen måste ges till eleverna också, så alla kan lära på lika villkor.
Sammantaget kräver utomhuspedagogisk undervisning en hel del förberedelser och är tidskrävande. Det går inte bara att plötsligt bestämma sig för att ge sig ut och sedan genomföra en utelektion den nästkommande dagen utan det kräver engagerade pedagoger som har koll på miljön de tänker använda sig av och bra kontakt med föräldrar.
5.3 Växelverkan mellan teori och praktik
”Alla ämnen har ju egentligen en praktisk och teoretisk bit och med fördel gör man den praktiska biten ute. Det viktigaste är att det finns en växelverkan mellan teori och praktik, i vilken ordning spelar ingen roll” (Petra). Det empiriska materialet har upplyst oss om värdet
med att kombinera utomhuspedagogik med ett lärande inomhus, för att lättare alternera mellan teori och praktik. Informanterna är överens om att varierade lärandemiljöer och pedagogiska tillvägagångssätt, skapar förutsättningar för ett lärande som erbjuder eleverna både formell och informell kunskap. Det finns dock hinder som verkar begränsa möjligheterna till detta samspel mellan olika miljöer och undervisningsstrategier. Jenny förklarar att hon gärna hade vistats mer utomhus om mer tid för planering hade funnits till hennes förfogande. ”Det kräver en helt annan förberedelse än aktiviteter inomhus. Vid
utedagar ska materiella ting samlas ihop, till skillnad från inomhus där sakerna redan finns
”(Jenny). Eva nämner att vid utedagar samarbetar två pedagoger och det kan då vara problematiskt för båda att samtidigt ha tid för planering. På skolan där Hanna arbetar är skollokalerna trånga och med vissa klassammansättningar är eleverna helt enkelt för många för att vara inne och lektionerna blir förlagda utomhus.
Syftet med växelverkan mellan teori och praktik är att synlig- och tydliggöra teori eleverna tagit till sig med hjälp av praktiska moment eller omvänt. Det eleverna läst i en bok kan bli lättare att förstå om man upplevt det konkret i en autentisk miljö (Dahlgren 2007). För att förstå nyttan med att kombinera teori och praktik i undervisningen redogör Nordlund, Rolander & Larsson (2010) för det faktum att aktiviteten i vår hjärna måste belastas mer balanserat mellan hjärnhalvorna för att bättre kunna utnyttja kapaciteten där. De båda hjärnhalvorna aktiverar olika förmågor i vårt system. Den vänstra hjärnhalvan styr över bland annat det motoriska fältet, språkinlärning, analytiskt tänkande. Den högra hjärnhalvan aktiverar bland annat den konstnärliga och musikaliska sidan av oss, kreativt tänkande, uppfattningen av färger och former. ”Att förstå och upptäcka kräver samverkan mellan båda
hjärnhalvorna på ett helt annat sätt än vad skolundervisningen hittills gett möjlighet till.”
(Nordlund m.fl. 2010:14)
Eva nämner att hon gärna och ofta kombinerar teorin med praktiska moment. ”Vi går och
hoppar tallinjen och sen studerar vi den inomhus i boken” (Eva). Eva berättar också att hon
varierar sin pedagogik när hon undervisar i engelska. De sjunger och leker engelska utomhus och de skriver och läser engelska inomhus förklarar Eva. Hanna beskriver att hon gärna bedriver undervisning som praktisk matematik eller bokstavsgenomgångar utomhus med laborativt material som naturen tillhandahåller. En uppföljning av nämnda lektioner kan enligt Hanna vara att de i skrift och tal ska uttrycka vad de varit med om. Jenny menar att hon märkt att det blir lättare att arbeta teoretiskt med ett material om man tidigare upplevt det praktiskt.
Med Hannas, Evas och Jennys berättelser om hur de bedriver varierade lektioner kan det tolkas som att barnens hjärna får bättre förutsättningar för att stimulera båda hjärnhalvorna. Evas elever stimulerar den högra hjärnhalvan när de praktiskt arbetar och den vänstra när de angriper det engelska språket teoretiskt. Båda är överens om att de olika undervisningsmetoderna blir lättare att bedriva om man som pedagog inte är främmande för att arbeta både inne och ute. Gun som också hon ofta varvar teori med praktik i sin undervisning, menar att de praktiska momenten ofta kräver större utrymme, därför förläggs dessa utomhus. De teoretiska momenten bedrivs med fördel inomhus, med förklaringen att begränsa den rika sinnesstimuleringen som barnen utsätts för utomhus. Stimuleringar från elevernas omgivning som inte har med undervisningen att göra kan vara störande under teoretiska lektioner som kräver ett visst fokus. ”Ska man föreläsa om någonting och det
kräver deras uppmärksamhet, behöver det vara lugnt runtomkring, inget prassel i löven eller flygande flygplan och det kan ju bli besvärligt utomhus ”(Petra).
När vi utsätts för många intryck från vår omgivning påverkas enligt Grahn (2007) vår riktade koncentration. Den riktade koncentrationens uppgift är att sortera och välja ut de intryck som kan verka relevanta för en given uppgift eller situation. Det är endast en liten del av alla intryck som den riktade koncentrationen kan bearbeta och försvagas därför snabbt. När den tappat i kraft kan den påverka individens sammarbetsförmåga, vakenhet och koncentrationsförmåga negativt (Grahn 2007). När Gun tidigare beskrev att för många sinnesintryck kan vara besvärande för eleverna under lektioner, kan det vara den riktade koncentrationen hos barnen som överbelastats.
Jenny nämner dock situationer då det är önskvärt att eftersträva sinnestimulans och skapa intrycksfulla lärandesituationer. Skapa former med stenar, mäta med fötterna eller uppskattning av längder är exempel på sådana aktiviteter beskriver Jenny. Samtliga informanter är överens om att lärandet utomhus med mer plats lättare erbjuder möjligheter för detta. Jenny menar att utomhuslärande ger en tredimensionell upplevelse med naturliga föremål som kan undersökas med kropp och hjärna
.
När pedagogerna diskuterar medveten sinnes- och intrycksstyrning vill de väcka den spontana uppmärksamheten som Grahn (2007) beskriver som den riktade koncentrationens motpol. Signifikativt för den spontana uppmärksamheten är att den registrerar intryck som har med ändamålet att göra och som därför inte behöver blir besvärande för individen. Det blir snarare tvärtom och verkar uppiggande och kan förbättra koncentrationsförmågan (Grahn 2007).
Informanterna nämner också att det är viktigt att variera lärandesituationer och miljöer för att synliggöra fler barn i deras försök till lärande. Gun förklarar att på skolan där hon arbetar utgår man från att utnyttja olika miljöer och tillvägagångssätt för lärande, för att lättare kunna förstå gruppens och den enskilda individens förutsättningar för lärande. […]”man ser en bit
när de sitter inne och de visar kanske andra bitar när de är ute, de som har svårt med teorin och har svårt för att hålla pennan kan ju vara väldigt duktiga på det praktiska ute” (Gun).
Jenny nämner barn med lite erfarenhet av att vara utomhus och problem som det kan medföra. Vissa barn är obekväma med att ta och känna på saker utomhus säger Jenny och menar att dessa barn trivs bättre inomhus.
Det bör finnas en växelverkan mellan teori och praktik i undervisningen samt växelverkan mellan utomhus- och inomhuspedagogik för att stimulera båda hjärnhalvorna hos eleverna men det kräver mycket tid för planering för pedagogerna. Var lektionen förläggas beror på hur stor elevgruppen är och hur många sinnen man som pedagog vill beröra. En annan anledning till att variera lärandemiljöer och arbetssätt, är enlig pedagogerna att lättare kunna lyfta fler elevers styrkor, vissa elever har lättare att lära inne än ute och tvärt om.
5.4 Elevgruppsdynamik
Samtliga informanter är överens om och nämner i intervjuerna att gruppen man arbetar med oavsett storlek har en tendens att verka mindre utomhus. Uterummet beskrivs erbjuda bättre möjligheter till att dela upp gruppen i mindre grupper som vidare kan sänka ljudnivån. Vi tänker inte i denna undersökning försöka redogöra för vad som är en liten respektive stor grupp, då vi tycker det verkar irrelevant för undersökningens egentliga syfte. Informanterna nämner sett från ett lärandeperspektiv, gruppsammansättningen som mer intressant än dess faktiska storlek. ”Det är dock inte bara antalet barn som avgör om det är hanterbart eller
inte, gruppens sammansättning spelar en enorm roll” (Jenny).
Den mer tilltagna arean utomhus beskrivs ge större möjlighet åt barnen att gruppera sig i mindre grupper, som vidare förklaras skapa bra förutsättningar för lärande. ”Utomhus kan
man gruppera sig på ett annorlunda sätt som jag tror gör att barnen lättare kan uttrycka sig. I stubbaringen kan de lättare se den som talar och den som talar ser publiken” (Eva). Andra
fördelar med grupperingarna är enligt informanterna ökad delaktighet bland eleverna, samt pedagogens förbättrade möjligheter att överblicka den mindre gruppen och lägre ljudnivåer, framförallt om aktiviteten är förlagd utomhus. Gun beskriver också att om man jobbar med
mindre grupper, gör man oftast det ensam och då hamnar ens fokus enbart på barnen, till skillnad från när gruppen är större och det finns kolleger att samspråka med. [·…] ”jag är här
för barnens skull inte för någon annan” […](Gun). Ingrid förklarar att det går att gruppera sig
inomhus också, men de vanligt förekommande trånga utrymmena som erbjuds inomhus gör att grupperingarna inte blir tillräckligt avskilda från varandra för att det ska kännas som mindre grupperingar och fördelarna med grupperingar blir mer diffusa och inte lika självklara. Informanterna upprepar flera gånger den stora betydelsen med grupperingar ihop med goda utrymmen och att denna samverkan lättast uppnås utomhus. […] ”de kan vara i olika
grupperingar utan att störa varandra och få lite mer space” (Ingrid).
En förklaring till barnens ökade delaktighet i mindre grupper kan vara det som kallas för social loafing. I en större grupp har det påvisats att den enskildes ansvar och medverkande kan minska. Den större gruppen är mindre intim och det bjuds på tillfällen att gömma sig bland de andra och komma ifrån ett eget ansvar till lärande. Samtidig öppnar den lilla gruppen upp möjligheter för den enskilda individen att interagera med de andra, samt att själv ta mer plats (Svedberg 2010). […]”det är lättare att få fler delaktiga ju mindre gruppen är” (Petra). En stor grupp kan bidra till att många individer blir osäkra på sin roll i gruppen och detta kan leda till att individen agerar mer tillbakadraget eller utåtriktat än vad som är normalt för denna (a.a). Jenny anser att styrkorna med de mindre grupperna är att dessa bjuder in fler barn till att synas, men poängterar också att när barn blir mindre återhållsamma och mer företagssamma i de mindre grupperna kan det också betyda delaktighet och företagsamhet i negativ bemärkelse. ”I en mindre grupp blir vissa mindre blyga och det kan då innebära problem som
stök och stimm” (Jenny). Informanterna nämner att det inte sällan blir det högljutt när barnen
vistas inomhus i trånga utrymmen. De trånga lokalerna och korridorerna kan få gruppen att verka större och vissa personligheter kan förändras till det sämre.
För att vidare förstå dynamiken i grupperna som informanterna refererar till bör hänsyn tas till gruppmedlemmarnas relation till varandra. Gruppkonstellationer som skapas och existerar i skolverksamheten kallar Svedberg (2010) sekundärgrupper. Typiskt för dessa är att medlemmarna i sekundärgruppen strävar mot gemensamma mål samt att den är mindre intim än till exempel primärgrupper som den egna familjen, närmaste vänner och så vidare. Sekundärgruppen är en formell grupp, där man inte självmant valt sina medmänniskor och som ofta leds av ett formellt ledarskap som till exempel en lärare (Svedberg 2010).
Det formella ledarskapet bidrar till att gruppen inte heller alltid får bestämma vad de ska göra. Hanna uttrycker förståelse för att vissa barn ibland är svåra att engagera. ”Alla barn har
faktiskt inte valt att gå här själva. Det är ju ett föräldraval” (Hanna). Hanna förklarar vidare
att hon själv och kollegerna på Björkbacken bestämmer gruppkonstellationerna, framförallt när det handlar om formella lektioner såsom matematik, svenska osv. Det empiriska materialet avslöjar att val av storlek på grupp och dess sammansättning är väl avhängigt var man är och vad för slags pedagogik man ska bedriva. Grupperingar har också varit ett centralt tema och informationen från informanterna visar att grupperingarnas effekter och kvaliteter varierar beroende på om de är inomhus eller utomhus, men att båda kräver en viss rymd för att skapa avskildhet med hänsyn tagen åt arbetsron för eleven och pedagogen.
Utomhuspedagogik tillåter pedagogerna att dela upp elevgrupperna till att bli mindre, mer lättarbetade och överskådliga och som skapar ökad delaktighet bland eleverna. Finns inte möjligheten till att gruppera om sin grupp, menar pedagogerna att gruppen ändå känns mindre utomhus, då framförallt ljudnivån har en tendens att dämpas där och de mer tilltagna ytorna bidrar också till att elevgruppen verkar mindre. De mindre grupperna behöver enligt informanterna nödvändigtvis inte bara vara av godo.
5.5 Vad säger styrdokumenten
I detta stycke redogör vi för hur styrdokumenten betonar vikten av ett utomhuspedagogiskt arbetssätt för att ge utrymme för olika kunskapsformer som kan uppnås genom växelverkan mellan teori och praktik. I styrdokumenten beskrivs också att eleverna ska lära sig arbeta självständigt men också i grupp.
Informanterna uttryckte att det inte gick att leva upp till det som står i läroplanen utan att arbeta utomhuspedagogiskt. När vi granskat Lgr 11 läste vi många exempel på hur skolans
värdegrund och uppdrag och övergripande mål och riktlinjer berör miljöns betydelse i
undervisningen.
Skolans mål är att varje elev
Visar respekt för och omsorg om såväl närmiljö som miljön i ett vidare perspektiv. (Skolverket 2011:12)
I Skolans värdegrund och uppdrag beskrivs kunskap som fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. ”Skolans arbete måste inriktas på att ge utrymme för olika kunskapsformer och
2011:10). De olika kunskapsformerna kan lättare uppnås med växelverkan mellan teori och praktik som till exempel när undervisningen varierar genom utomhuslärande och inomhuslärande.
Hanna beskriver att vid utomhusundervisning är det enkelt att uppnå ett upplevelsebaserat lärande som lättare kan väcka elevers motivation. Möjligtvis kan detta bidra till att [...] ”stimulera elevernas kreativitet, nyfikenhet och självförtroende samt vilja till att pröva egna
idéer och lösa problem” (Skolverket, 2011:9).
Variation i undervisningen mellan inne- och uterummet kan enligt Gun skapa möjligheter för att lyfta fler elevers starka sidor. ”Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar och
behov. Det finns också olika vägar att nå målet” (Skolverket, 2011:8).
Svedberg (2010) nämner att i stora grupper kan individen bli osäker på sin roll. Våra informanter menar att utomhus finns det bättre möjlighet att dela in eleverna i mindre grupper för att skapa trygghet och delaktighet hos eleverna. ”Skolan ska ansvara för att varje elev
efter genomgången grundskola kan lära, utforska och arbeta både självständigt och tillsammans med andra och känna tillit till sin egen förmåga, ” (Skolverket, 2011:12).
6. Avslutande diskussion
I denna avslutande diskussion besvaras de ställda frågeställningarna och slutsatser presenteras. I kapitlet besvarar vi varje fråga i den ordning som de står i nedan.
6.1 Resultat och slutsats av studien
Vi har i vår studie utgått ifrån tre frågeställningar:
Vilka olika aspekter anser pedagogerna påverkar utomhuspedagogik?
Hur kan olika gruppkonstellationer enligt pedagogerna påverkas vid utomhuspedagogisk verksamhet?
Vad blir utomhuspedagogikens roll i växelverkan mellan teori och praktik?En avgörande faktor som påverkar utomhuspedagogisk verksamhet är bland annat de olika väderförhållanden som råder. Informanterna menar att man som pedagog bör ta ställning till om vädret gynnar eller missgynnar lärandet. Det pedagogerna vill eftersträva är att bedriva undervisning som är motiverande och intressant och motivationen och intresset riskerar att undermineras om lektionerna bedrivs i ogynnsamma förhållanden. Genomförs lektioner under allt för dåliga förhållanden kan det leda till att elevernas förutsättning för lärande försämras. Alla väderförhållanden kan vara en del i ett holistiskt lärande där till exempel ett regn kan konkretisera vad eleverna tidigare läst om vattnets kretslopp. Detta innebär att eleverna vid ett sådant lärande behöver vara funktionellt klädda för att kunna få en positiv upplevelse. Detta tas upp som ett stort problem då det är vanligt förekommande att elever inte är tillräckligt utrustade. Detta medför att det går åt extra tid till att leta reda på utrustning åt de som saknar. Det har dock framkommit av det empiriska materialet att detta upplevs vara ett större problem på Hammarskolan.
En anledning till att ovan nämnda problem verkar större på Hammarskolan kan vara att skolorna har olika syn på utomhuspedagogik. Då Björkbacken är ett personal- och föräldrakooperativ och en I Ur och Skur verksamhet finns där ett engagemang från föräldrarnas sida som bidrar till att barnen är bättre utrustade. Motsatsen kan då gälla för Hammarskolan där föräldrarna inte är lika engagerade i skolans verksamhet eftersom utomhuspedagogik inte är en central utgångspunkt där. Kvaliteten på hemförhållanden och
hur väl kopplingen mellan hem och skola fungerar påverkar utomhuspedagogikens förutsättningar. . För att förstå kopplingen mellan samhälle och individ har vi utgått ifrån Bronfenbrenners utvecklingsekologiska modell som redogör för olika faktorer som individer påverkars av den livssituation individen befinner sig i (Hwang & Nilsson, 2007).
Genom vår studie har det visat sig att det krävs mer planering för utomhuspedagogik och att planeringstiden inte alltid är tillräcklig för att oftare bedriva utomhuspedagogik. En annan aspekt utav planeringen är insamlandet av material inför lektioner som har beskrivits som besvärligare i utomhuspedagogik än i inomhuspedagogik där materialet är närmare till hands. Vid utomhuspedagogik kan inte alltid bara naturens material användas utan ibland behövs kompletterande material som kan vara besvärligt att hitta och plocka ihop och förbereda.
Majoriteten av pedagogerna har beskrivit närmiljön som viktig för hur ofta de bedriver utomhuspedagogik. Miljön i närheten av skolan beskrivs vara viktig då det inte finns ekonomiska resurser som krävs för att åka längre sträckor. Pedagogerna förknippar oftast lämplig närmiljö för lärande med skog och naturrika miljöer men några pedagoger menar att de måste lära sig att se möjligheter i den miljön som finns tillgänglig även om det endast innefattar skolgården.
För att besvara vår första frågeställning ser vi att pedagogerna vi intervjuat lyft fram väderförhållanden, kläder och ekonomiska förutsättningar, planeringstid och insamlandet av material och närmiljön som de viktigaste aspekter som påverkar utomhuspedagogik.
I följande avsnitt presenterar vi hur olika gruppkonstellationer enligt pedagogerna kan påverkas vid utomhuspedagogisk verksamhet:
För att alla elever ska känna sig inkluderade under lektionerna som bedrivs utomhus förklarar pedagogerna att de utnyttjar de stora ytorna till att dela in gruppen i mindre konstellationer för att öka delaktigheten och skapa bättre arbetsro. De mindre grupperna kan sedan vistas på sådant avstånd att de inte störs av varandra. Ljudnivån blir därigenom också lägre när grupperna får möjlighet att vara en bit ifrån varandra. I mindre grupper arbetar Gun oftast ensam för att kunna lägga mer fokus på barnen och för att undvika många onödiga samtal med andra pedagoger som inte har med undervisningen att göra.
Pedagogerna menar att i princip vilken grupp som helst uppfattas mindre när de vistas utomhus, då de stora ytorna leder till mer utrymme för eleverna. Dessa stora ytor kan också orsaka en del oro hos pedagogerna som utomhus kan få svårare att kontrollera rymningsbenägna elever. Gun nämnde i intervjun att det är lättare att skärma av från allt som stör när man är inomhus, utomhus finns det mycket som kan stjäla fokus från det pedagogen undervisar om. Detta kan göra att pedagogen måste påpeka och avbryta den tänkta undervisningen för att återfå elevernas uppmärksamhet. Konsekvensen av detta blir att de elever som faktiskt klarar av att även i utemiljön skärma av från alla dessa intryck får vänta och tappar den röda tråden på grund av att deras klasskamrater inte klarar av att behålla fokus. De små grupperna som är möjliga att skapa utomhus kan bidra till att den enskilda eleven lättare hittar sin roll i gruppen. Den stora gruppen som är vanlig inomhus kan göra att den enskilda eleven känner sig osäker på sin roll. Detta kan leda till att elever sluter sig eller blir utåtagerande, vilket kan vara problematiskt ur ett lärandeperspektiv. Svedberg (2010) påpekar detta i sina teorier angående olika gruppkonstellationer. Några av pedagogerna upplevde dock att vissa elever känner sådan trygghet i lilla gruppen att delaktigheten kan väga över till en delaktighet som stör.
För att besvara vår andra frågeställning ser vi att pedagogerna gärna delar in klassen i mindre grupper, dels för att öka delaktigheten men också för att skapa en lägre ljudnivå då det finns tillgång till helt andra ytor utomhus än inomhus att sprida sig på. Den enskilda eleven kan också lättare hitta sin roll i en mindre grupp.
I följande avsnitt presenterar vi vad utomhuspedagogikens roll blir i växelverkan mellan teori och praktik:
Majoriteten av pedagogerna anser att de praktiska momenten i undervisningen med fördel bedrivs utomhus. Anledningen till att pedagogerna gärna förlägger de praktiska momenten ute är de ofta kräver större area och undervisningen kan få en tydligare verklighetsförankring.Ett teoretiskt material som eleverna lärt sig inomhus kan lättare omsättas i praktik med den rika sinnesstimulansen utomhusvistelsen bidrar med. Eleverna får ett tredimensionellt lärande då de får känna, höra och se.Utomhuspedagogiken kan bidra till att ämnet blir mer konkret och gripbart när kunskapen kan kopplas till sammanhang och situationer som är en del av elevernas vardag.där. Szczepanski (2007) tar upp betydelsen av växelverkan mellan teori och praktik för att skapa goda förutsättningar för lärande och för att stimulera så många sinnen som möjligt hos eleverna. Med hjälp av de naturliga föremålen som finns att tillgå i
