Motivation på tekniska gymnasieprogram

Lärande och samhälle Natur, miljö och samhälle

Examensarbete

Motivation på tekniska gymnasieprogram

Skillnader mellan högskoleförberedande och yrkesprogram

Motivational differences between technical university preparatory

and vocational programs

Ola Löfberg

Kompletterande Pedagogisk Utbildning med inriktning mot arbete på gymnasiet

2016-01-24

Examinator: Per Hillbur Handledare: Per Schubert

Sammanfattning

Syftet med denna studie är att undersöka elevernas studiemotivation på teknikprogrammet respektive el- och energiprogrammet. På vilka sätt skiljer sig elevernas studiemotivation mellan dessa program? Vilka är orsakerna? Vilka åtgärder kan öka låg studiemotivation? Metoderna som använts för att samla data till denna studie är enkät till 40 stycken elever tillsammans med intervjuer med fem utav lärarna.

Elevers studiemotivation verkar sammantaget vara till positiva delen övervägande, om man frågar eleverna. Skillnaden mellan teknikprogrammet och el-programmet är mycket liten. Lärarna tycker lite annorlunda. De anser snarare att studiemotivationen är något högre på teknikprogrammet. Bland elprogrammets elever dominerar deras motiv och framtiden av yrket och att arbeta för att stå på egna ben. De flesta ser sin roll som verksam i arbetslivet som nästa punkt efter skolan. Detta är också till viss del vad som motiverar dem till studier. För teknikprogrammets elever är det egna intresset och vidare studier det som upptar största delen av deras svar. Det är också naturligt att det finns avvikelser beroende på om eleverna känner att de hamnat på rätt program eller inte. Elevers val och väg igenom studier är komplex. Slumpen och sociala omständigheter är ett par av de faktorer som stakar ut vägen. Finns det interna intresset kan det leda till formulerade mål. Utifrån dessa skapas en målsträvan om värdet visar sig vara högt nog för att med högre sannolikhet lyckas och undvika misslyckande.

Innehållsförteckning

1. Inledning...1

1.1. Syfte och frågeställningar...2

2. Kunskapsbakgrund...2 2.1. Motivation...2 2.2. Motivationens drivkrafter...3 2.3. Motivationsarbete...5 3. Metod...7 3.1 Undersökningsgrupp/Urval...8 3.2 Resultatets kvalitet...9 3.3. Enkätfrågor ...10 4. Resultat...12

4.1. Kvalitet på det insamlade materialet...12

4.2. Allmänt om svaren...12

4.3. På vilka sätt skiljer sig elevernas studiemotivation mellan dessa program?...14

4.3.1 Sammanfattning...16

4.4. Vilka är orsakerna?...16

4.4.1 Sammanfattning...19

4.5. Vilka åtgärder kan öka låg studiemotivation?...19

4.5.1 Sammanfattning...22

5. Diskussion och slutsats...23

5.1 Reflektion av metod, teori och resultat...26

5.2 Vidare forskning...26

Bilaga 1. Enkäten till eleverna...30

1. Inledning

Brist på studiemotivation hos gymnasiestudenter på yrkesprogram kan vara påtaglig och många gånger försvåra undervisning. Jag har vid flera tillfällen under den verksamhets-förlagda delen av min utbildning (VFU), mötts av elever som jag upplevt har låg motivation till studier. Det verkar som att de inte ser helheten med studierna. Jag har vid olika tillfällen informellt ställt eleverna frågor såsom: Varför valde du detta program? Vad ska du göra efteråt? Utifrån svaren har jag flera gånger fått uppfattningen att eleverna själva har en ganska vag bild av syftet med studierna och valet av dessa. Valet är ändå så viktigt för att det kommer styra påföljande 3 år och ska kunna vara en grund för ett arbetsliv. Det är ett svårt val, för att om eleven ska kunna göra ett val måste denne ha information. Det finns alltså ett stor ansvar på skolan och studievägledare på högstadiet att visa de möjligheter som finns och vad de innebär.

Då svenska elevers resultat på senare år gått ned (Skolverket, 2012), blir det angeläget att undersöka varför. Åtgärder från såväl nationell nivå (svensk skolpolitik) ner till klassrumsnivå måste till för att höja kvaliteten. En studie som denna kan belysa hur man kan se på arbetssätt i klassrummen. Då skolans uppdrag bl.a. är att skapa förutsättningar för att eleverna ska tillägna sig och utveckla kunskaper (Skolverket, 2011), är det därför avgörande för pedagoger att besitta de kunskaper och verktyg som behövs för att kunna bedriva så god undervisning som möjligt.

Jag tycker motivation till studier är intressant. Främst för att jag blir lite ställd av hur olika elevers attityd till studier är gentemot min. Jag blir intresserad av varför. Detta blir påtagligt när man ska lära ut ett ämne från grunden, då man oftast i någon mening börjar med den grundläggande teorin, något som jag tycker svårmotiverade studenter verkar ha svårare att ta till sig. Det kan också vara lätt som gymnasielärare att ta till argumentet ”Men om du inte ska göra arbetsuppgifterna på lektionerna, vad gör du då här? Du har ju valt det här.”, men det har gått upp för mig, ju fler lärare jag pratar med, att det aldrig är så enkelt. Jag kanske ska erkänna att jag personligen har känt av en tendens att studiemotivationen är lägre på

yrkesprogrammen än de högskoleförberedande programmen. Jag tycker mig ana medhåll från dagliga samtal jag haft med lärarkollegor under mina VFU-perioder. Medveten om denna löst grundade (förutfattade) mening, har jag försökt vara öppen för olika utfall i resultatet.

1.1. Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att undersöka elevernas studiemotivation på Teknikprogrammet respektive El- och energiprogrammet.

• På vilka sätt skiljer sig elevernas studiemotivation mellan dessa program? • Vilka är orsakerna?

• Vilka åtgärder kan öka låg studiemotivation?

2. Kunskapsbakgrund

2.1. Motivation

Vad är motivation? Hur relaterar det till intressen, vilja, driv eller engagemang? Är det

motivationsbrist jag sett, eller är det brist på något annat närbesläktat? Jag använder mig av en definition ifrån Schunk, Pintrich och Meece (min översättning): Ordet ”motivation”

härstammar från latinets ”movere” som betyder att röra sig, i meningen vad som får oss att sätta igång och fortsätta göra nåt. Det innefattar bl.a. inre kraft, uthållighetsdrag, stimuli-respons (Schunk m.fl., 2010, s.4). De fortsätter med att motivation är en process snarare än en produkt, en process som kräver fysisk eller psykisk aktivitet för att bevaras. Och en process av aktivitet måste nån gång påbörjas (och i idealfallet också upprätthållas). De menar att en kvalitativ metod, som i detta fallet, lämpar sig för undersökning av händelsers relation till varandra snarare än händelsers förekomst och spridning (Ibid., s.9). De ser olika indikatorer som visar på motivation (Ibid., s.11), t.ex. en students val eller intressen. Vad studenten gör, eller säger att denne gör, avslöjar intresset. Schunk m.fl. nämner vidare att även hög

ansträngning (särskilt vid svåra uppgifter) och enträgenhet är sådana indikatorer. Nutida perspektiv på motivation är bl.a. att det är ett komplext fenomen sammansatt av personliga, sociala och kontextuella variabler. Att besitta ett par nyckelfaktorer av dessa garanterar inte att individen blir motiverad att lära sig eller att åstadkomma något (Ibid., s.40). De nämner också

självbedömning (Ibid., s.41), med bl.a. enkät eller intervjuer. Detta ligger nära det som denna studie gör: låta elever själva bedöma sin studiemotivation, och låta undervisande lärare bedöma elevernas studiemotivation.

I sin artikel om elevers motivation, kompetens och prestationer i skolan, skriver Joanna Giota om att eleverna bedömer sin motivation annorlunda jämfört med vad läraren bedömer

elevernas motivation (Giota, 2006). Jag ser det som att eleverna och läraren betraktar samma värld men med olika ögon. Det kan vara så att när läraren menar att en elev är omotiverad till studier så håller inte eleven med, utan tycker att den är tillräckligt studiemotiverad. Giota nämner vidare i sin artikel att följande begrepp behöver beaktas när det gäller motivationen att lära i skolan: drift, behov, intresse, inre och yttre motivation, lärande- och prestationsmål, multipla mål, förväntningar, värden och attityder. Hon menar att motivation är ett komplext och multidimensionellt fenomen och att motivationsforskare brottas med att kunna skilja mellan alla begreppen ovan, samtidigt som deras inbördes relationer ska bestämmas (Ibid.). Håkan Jenner stödjer detta och lägger till att tidigare försök att fånga begreppet ”motivation” i en teori har visat sig så svårt att man idag begränsar sig till delar av problemområdet (Jenner, 2004, s.37).

2.2. Motivationens drivkrafter

Håkan Jenner ser på grunden till motivation som en fråga om bemötande (Jenner, 2004, s.15). Han inleder med att ”Frågan om eleven har skäl att hysa hopp om framgång.” är det som ligger till grund när en individ väger chanserna till framgång mot chanserna till misslyckande mot varandra. Jenner beskriver också Rosenthal-Jacobson-studien som 1968 var menat att påvisa ”Pygmalioneffekten” (Jenner, 2005, s.65). Denna innebär i korta drag att elever som läraren förväntas prestera bättre, kommer att prestera bättre, och tvärtom. Dock blev effekten inte fullständigt fastslagen av studien, men öppnade upp för intressanta tankegångar runt förväntningars effekt. Jenner säger att trots att Pygmalioneffekten inte är bevisad så är man idag övertygad om förväntanseffekternas existens och detta har lett vidare mot frågor om hur förväntningar formas och förmedlas.

Knud Illeris delar upp lärandeprocesser i en innehållsdimension och en drivkraftsdimension (Illeris, 2007, s.99), där innehållsdimensionen är det som tidigare forskning nästan uteslutande ägnat sig åt (de klassiska lärteorierna). Det handlar om inlärningens kognitiva processer och

hur den lärande individen utvecklar innehållsliga strukturer och scheman (Ibid., s.105). I drivkraftsdimensionen behandlas vad som driver en människa till att lära sig och Illeris tar bl.a. upp Freuds teorier om drifter och känslor och dess ömsesidiga relation. Att hjärnans generella känslotillstånd sätter igång medvetna och omedvetna reaktioner på nerv-impulser och att dessa tar sig uttryck i handling, tankar och i förlängningen lärande. Illeris flikar också in att förståelse, perception, kunskap och insikt också påverkar drivkraftsmönstren.

Williams & Williams listar i sin artikel fem ”huvudingredienser” för att förbättra studenters motivation (Williams & Williams, 2011): Studenten, Läraren, Innehållet, Metoden/Processen och Miljön. För varje ingrediens listar de en lång rad faktorer. Några exempel är:

• Studenten: Nyttan kopplad till arbetet, Sammanhållande lång-tids studieplan

• Läraren: Ämneskunskaper, Pedagogiska färdigheter, Elevrelationer, Entusiasm

• Innehållet: Värde, Kreativitet och kritiskt tänkande, Variation, Studentval

• Metoden/Processen: Guidad diskussion, Flexibilitet, Mål

• Miljön: Grupparbete, Strukturer, Engagemang, Elevens åsikter

Sett i ljuset av bristande motivation kan dessa faktorer användas omvänt. D.v.s. möjliga orsaksförklaringar kan kopplas till exempelvis avsaknad av mål och engagemang, att läraren

inte är entusiastisk eller att elever inte får varierad undervisning.

Hedenus & Wikstrand skriver om det personliga intressets betydelse för motivationen, att individen för att göra ett karriärsval först bör få kännedom om sig själv (Hedenus &

Wikstrand, 2015, s.27). De nämner att anlag, förmågor, resurser och intresse spelar roll men menar att genomgående för karriärteorierna är att det saknas tydliga avgränsningar och definitioner av vad intresse är. De nämner att det finns direkt och indirekt intresse. Det indirekta intresset är t.ex. när man är intresserad av att tjäna pengar och därför är intresserad av ett jobb. Det direkta intresset visar sig mer när man ser det man sysslar med som något av ett kall. Paralleller kan också dras till inre och yttre motivation (Imsen, 2006, s.466). Den inre motivationen kännetecknas av att aktiviteten, lärandet eller arbetsprocessen hålls igång genom ett intresse för själva saken, lärostoffet eller handlingen. Yttre motivation innebär att

aktiviteten eller lärandet upprätthålls för att individen hoppas att nå ett mål som inte har med saken att göra, t.ex. att studera enbart för att få ett bra betyg. Som lärare måste man förhålla sig till detta. I det ideala fallet är det förstås meningen att eleverna ska lära sig något och få ett

bra betyg för detta. Men i slutändan kvantifieras kunskaperna av betyget och det blir då betyget som representerar kunskaperna, det som är signifikant.

Nancy L. Ray beskriver i sin informationsanalys, ”Motivation in Education”, att föräldrar spelar en viktig roll för elevers studiemotivation (Ray, 1992, s.23). Hon skriver att föräldrar påverkar dramatiskt sina barns känslor, beteende och attityd till skolan från grundskolan och uppåt. Hon skriver också om lärarens viktiga roll för studiemotivationen och för hur eleverna ansvarsfullt agerar som lärande individer. Håkansson & Sundberg beskriver också hur olika aspekter av lärarkompetens gynnar elevernas lärande. Relationell-, Ledar- och Didaktisk kompetens är tre kategorier som en skicklig lärare ska kunna behärska. D.v.s. läraren ska kunna upprätta relationer, vara en ledare och kunna undervisa (Håkansson & Sundberg, 2012, s.188). Nu är Håkanssons och Sundbergs bok en forskningsöversikt, och med en sådan finns en risk att forskare i allt för hög grad fokuserar på ett entydiga resultat och därmed

(omedvetet) låter ovälkomna eller komplexa resultatbilder hamna i skuggan (Håkansson & Sundberg, 2012, s.22).

2.3. Motivationsarbete

Att arbeta med motivation är närbesläktat med motivationens drivkrafter. Håkan Jenner skriver att motivation är ett system av relationer och roller, andras förväntningar,

organisationsförhållanden t.ex. intresse, familj, vänner. Han tar upp målsträvan, individ- och sociala faktorer, och om målet ligger inom ”synhåll” och verkar möjligt att uppnå (Jenner, 2004, s.43). Känns målet omöjligt att nå kan läraren visa att verkligheten överskattas (sänka målen) eller chansen att lyckas underskattas (höja målen). Lärarens uppgift blir att hjälpa eleven sätta realistiska mål. Sätter eleven den s.k. ”anspråksnivån” för högt från början kommer upplevelsen av misslyckande infinna sig om den inte uppnås. Vidare kan också nivån höjas om eleven varit framgångsrik eller sänkas om eleven misslyckats (Ibid., s.53, s.60). Shunk m.fl. bekräftar också att sociokulturella influenser från t.ex. familjen, spelar en viktig roll för elevers utveckling, framgång och motivation (Schunk m.fl., 2010, s.297).

Jere Brophy nämner fyra förhållningssätt när han tar upp elevers motivation i klassrummet (Brophy, 2005, s.8). Förhållningssätten, värdena, identifieras utifrån den enskilda elevens perspektiv:

1. Uppnåendevärde – där värdet ligger i att bekräfta självbilden, behovet av att vara bäst, snabbast, duktigast.

2. Inre värde – värdet av att aktiviteten är rolig och/eller intressant.

3. Nyttovärde – värdet av hur pass användbar aktiviteten är för mina framtida mål, d.v.s. om det känns viktigt för eleven att kunna

4. Kostnadsvärde – värdet om det vägs emot negativa aspekter av aktiviteten, t.ex. tid, ansträngning eller andra resurser som krävs för att lyckas med aktiviteten.

Kostnadsvärdet ovan tycker jag mig sett flera gånger under min VFU-period då jag mötts av kommentaren ”Jag orkar inte” från elever som inte är motiverade nog att sätta igång med uppgifter som jag har förberett. Marilla D. Svinicki tar också upp detta i sitt paper (Svinicki, 2005), där hon delar upp elever i två typer, de som är orienterade mot betyg och de som är orienterade mot kunskap. Hon skriver om den första typen:

”Students are usually interested in learning something from their classes, but they are strategic enough to realize that the real currency of the marketplace is the grade they earn, not what they learn.”

Återigen, kostnadsvärdet har avgörande betydelse. Är kostnadsvärdet högt, så kostar det mer än det smakar i fråga om sannolikheten för vinst kontra misslyckande, där vinsten blir den kunskap man tillgodogör sig, men som eleven kanske ännu inte fullständigt ser

användbarheten av.

Svinicki resonerar också om att elever är mindre benägna att fortsätta om de gör ett misstag, för att minimera riskerna med att verka inkompetenta. För dem är misstaget ett nederlag som i fortsättningen skall undvikas och de ser det inte alls som ett lärandetillfälle (Svinicki, 2005). Lennart Sjöberg nämner också detta i sin analys av de grundläggande faktorerna (Sjöberg, L. , 1997, s.30):

”Om man anstränger sig mycket och misslyckas är det ‘avslöjande’, bättre då att misslyckas utan att anstränga sig!”

3. Metod

De två sätt för att samla in data som har valts för denna studie är intervju med lärare och enkät med elever. Tidsåtgång, resurser och problemklass är faktorer som gör att andra metoder såsom t.ex. skuggning, experiment eller dold observation blir orealistiska i denna kontext. Metoden enkät används för att samla kvalitativt material ifrån elever. Enkäten hade till största delen öppna frågor som eleverna ombads svara på så uttryckligt som möjligt. Detta då

gruppens storlek inte var större än att det insamlade materialet blev överblickbart i praktiken. Vissa frågor var dock mindre öppna, d.v.s. där man kunde förvänta sig färre svarskategorier. Metoden är kvalitativ som till skillnad från kvantitativ metod fokuserar på innebörden, eller meningen i svaren (Alvehus, 2013, s.20). Kvantitativa metoder har en mer statistisk karaktär och baserar sig mer på hur många av det ena eller andra svaret som ingick i resultatet.

Intervjuformatet skulle även kunna passat eleverna, särskilt för elever som har svårigheter att uttrycka sig i skrift, och ett urval av färre elever skulle då behövts för att passa tidsramarna för denna studie. Att ge enkäter till eleverna och intervjua lärarna tidsoptimerar

datainsamlingsmomentet.

Enkäterna genomfördes under vecka 49, 2015, på en liten gymnasieskola i sydöstra Sverige. Genomförandet av studien blev förankrad med rektorn för skolan och tid bokades. Flera grupper kunde använda delar av sin klassrådstid. En muntlig introduktion hölls innan

enkäterna delades ut där jag varit närvarande för att kunna förtydliga och understryka vikten av att svara utförligt. Jag öppnade med att förklara vad studien handlade om och i bred bemärkelse vad jag menade med studiemotivation. Jag har också muntligen informerat om de etiska aspekter som även stod först på enkäten (se bilaga 1) (Vetenskapsrådet, 1990):

1. Informationskravet, Forskaren skall informera de av forskningen berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte.

2. Samtyckeskravet, Deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan.

3. Konfidentialitetskravet Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem

4. Nyttjandekravet, Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för forskningsändamål.

Det tog 20-30min för alla elever i en grupp att svara på enkäten. Intervjuerna med

undervisande lärarna (som blev en del av materialet) genomfördes utifrån ett semistrukturerat format. Med semistrukturerat menas att frågorna ställs på ett lite friare manér, mer som en naturlig del av ett samtal. Risken är förstås att intervjuaren färgar svaren (Stukát, 2011, s43). Intervjuerna skedde enskilt och genomfördes under samma tidsperiod som enkäternas genomförande. Varje lärare blev först informerad för att även där upprätthålla de fyra forskningsetiska principerna som intervjun har följt (Vetenskapsrådet, 1990). Intervjuerna spelades in och minnesanteckningar fördes. Ingen transkribering har gjorts av intervjuerna. Materialet har i efterhand lyssnats igenom för att fånga essensen i svaren.

3.1 Undersökningsgrupp/Urval

Valet av elevdeltagare för enkäten sker som ett ”bekvämlighetsurval” (Alvehus, 2013, s.68), d.v.s. urvalet är baserat på vad för typ av deltagare som finns tillgängliga. Det blir helt enkelt enklast att arbeta med skolor som jag har direkt tillgång till. Risken med detta är att man kan gå miste om data som skulle varit tillgängliga om grupper sattes ihop helt fritt. Elevurvalet har inte från min sida begränsats mer än att utgå från de program jag valt och som detta arbete handlar om (Teknikprogrammet och Elprogrammet). Bortfallet diskuteras under ”Resultatets

kvalitet” nedan. Då urvalet innefattar alla tre årskurserna, kanske man kan hitta skillnader

mellan de som ännu inte ”vant sig” vid det gymnasiala studieklimatet och de som ska avsluta studierna inom närmaste året.

Tre grupper på Teknikprogrammet och Elprogrammet (årskurs 2013, 2014 och 2015) gjorde enkäten. Fördelningen av antal enkäter per program och år är som följer:

År\Program Teknikprogrammet Elprogrammet

2013 11 8

2014 8 4

2015 4 5

Totalt 23 17

Tabell 2. Deltagare per program och år

Att könsfördelningen skulle bli övervägande pojkar, hade jag räknat med. En tjej deltog. Det ingår helt enkelt i studien att fördelningen är på det sättet. Av de som erbjudits att fylla i enkäten har bara två avböjt. 9st har av annan orsak inte erbjudits (sjukdom eller annan frånvaro). Enkätsvaren är märkta E1-E17 och T1-T23 för att kunna skilja på programmen.

Fem lärare deltog, två som främst undervisar på elprogrammet och tre som främst undervisar på teknikprogrammet. En av de senare var kvinna. Lärarna har valts utifrån de som arbetat närmast elevgrupperna och med avsikt att få en någorlunda jämn fördelning mellan lärarna som handhar de två programmen. Alla lärare har mer än 10 års erfarenhet med arbete som pedagoger. Tidsramarna har också gjort att antalet lärare fått begränsas. De kvalitativa intervjuerna med de som ingick var tillräckligt för att passa arbetet.

3.2 Resultatets kvalitet

Stukàt beskriver tre begrepp som kan användas för att bedöma kvaliteten av en metod och dess resultat (Stukát, 2011, s133):

• Reliabilitet – D.v.s. hur tillförlitlig är metoden? I detta fallet är det naturligtvis många faktorer som påverkar resultatet. Elevernas dagsform och ärlighet, undersökarens subjektivitet och förmåga att tolka ett resultat. En kvalitativ metod som denna lider

naturligtvis av den subjektiva komponenten i flera moment, jämfört med en kvantitativ studie. En kvantitativ studie är dock inte mera tillförlitlig per definition.

• Validitet - Mäter metoden det som avsågs?

Är det en bra metod att fråga elever och lärare? Den är definitivt enklast. Med metoder som t.ex. observation kan man ju förstås komma ifrån det subjektiva i den

självbedömande komponenten. Kvarstår gör dock observatörens subjektivitet. Enkäten innehåller frågor som i det ideala fallet ska ge svar på frågeställningarna. Frågorna är utformade för att i möjligaste mån inte färga resultatet åt något oönskat håll, d.v.s. vi bör mäta det vi vill mäta.

• Generaliserbarhet - För vem gäller resultatet?

Då de tekniska utbildningarna domineras av pojkar blir några generella slutsatser om andra program med annan könsdistribution därför svåra att dra. Här har endast en tjej fyllt i enkäten. Staffan Stukát skiljer på externt bortfall, i detta fallet sådana som av olika anledningar inte kommer med i urvalsgruppen, och internt bortfall, sådana som var med i urvalsgruppen, men där svaren inte kunde användas (Stukát, 2011, s.73). I avsnittet med ”Resultat” nedan, tittar jag närmare på det interna bortfallet och

kvaliteten på resultatet. De båda program jag valt att undersöka har ett externt bortfall av tjejer som kommer att ske i den meningen att de behandlas alla som ”elever”. Då genusperspektivet inte är något som ligger inom ramen för detta arbete kommer jag inte att behandla detta vidare.

Då denna studie kan liknas vid en fallstudie, blir det också svårt att generalisera utifrån resultatet. Man får nöja sig med ett visst mått av relaterbarhet (Stukát, 2011, s.37).

3.3. Enkätfrågor

Enkäten till eleverna består av en samling frågor baserade på problemställningen och som ska ge svar på frågeställningarna. Både enkätfrågorna och Intervjufrågorna bifogas i bilaga A och B. Nedan följer mina argument som formade de tolv enkätfrågorna (bilaga 1) baserade på frågeställningarna (markerade med en siffra i fetstil).

Enkätfråga 1,2 och 3: Information om informanten? (kan bli kortare svar på dessa). Enkätfråga 4: Hur formades elevernas val? Har de några mål? (2).

Enkätfråga 5: Hur är egna skattningen för studiemotivationen? (1). Enkätfråga 6: Vad kan det finnas för orsaker? (2).

Enkätfråga 7 och 8: Ser eleverna vinsten på längre sikt? Påverkas de av detta? (1,2). Enkätfråga 9: Vet eleverna hur de ska omsätta planen för målen till handling? (1).

Enkätfråga 10 och 11: Hur tycker eleverna att motivationen för studierna kan höjas? (2,3). Enkätfråga 12: Påverkade föräldrarna? (2).

Fråga 10 och 7 kan också möjligen kopplas, till exempel: En elev svarar på fråga 10 att kunna se nyttan med sin utbildning motiverar denne till studier. I samma exempel har samma elev på fråga 7 svarat är att denne tror sig ha stor nytta av utbildningen. Då kan man göra en

”korstabulering” mellan svaren, i detta exemplet att eleven tycker sig vara motiverad till studier.

4. Resultat

I detta avsnitt kommer resultaten av enkäterna och intervjuerna att presenteras, tolkas och analyseras.

4.1. Kvalitet på det insamlade materialet

Några enkätsvar är sådana som jag anser ha lägre relevans. Naturligtvis kan de svar som är helt blanka inte användas, men också de svar som uppenbart baseras på feluppfattning av frågan eller svarar på något annat. Av de 40 enkätsvaren har jag markerat 6 stycken enkäter som mindre användbara. Dessa innehåller svar som är blanka, oseriösa, missförstånd, modest besvarade (”ja”, ”nej”, ”dåligt”) eller kombinationer av dessa. Dessa enkäter kommer att räknas som ett internt bortfall. Det finns naturligtvis ett problem med att de som faller bort i enkäten tillhör den grupp man behandlar (Stukát, 2011, s72), t.ex. ser svaret ovan (T18) ut att vara från en mycket lågmotiverad elev, där även motivationen att fylla i denna enkät också verkat vara mycket låg, ett-ords-svar blandat med blanka svar. Min validitets-bedömning av de gällande enkäterna är att eleverna försökt att svara ärligt. Det går att använda dessa svar. Det totala interna bortfallet blir på 15%. De flesta som svarat ser ut att ha förstått frågorna. Min egen bedömnings objektivitet kan jag paradoxalt nog inte bedöma mer än att den inte är absolut objektiv.

4.2. Allmänt om svaren

Svaren från de elever som deltog kommer här att sammanfattas i löpande text för att skapa överblick. Nyckelord och författarens bedömning utifrån det insamlade materialet används till detta.

De som deltagit har svarat kort och sanningsenligt på fråga 1 (vilket program de går). Detta är den enda frågan som jag verifierat vid inlämning. D.v.s. jag har försäkrat mig om att

enkäterna blir märkta med rätt elevgrupp (årskull/program).

Elevernas svar på fråga 2 (vad de tycker om skolan) är kompaktare och beskrivande. Eleverna har till övervägande delen svarat att de tycker det är en bra, lugn, liten skola med små klasser där lärare är kompetenta och har tid. En och annan negativ kommentar om skoltider och få eller tråkiga övriga aktiviteter. Någon säger att utrustningen är sämre, och någon annan tycker att det är bra med frihet att kunna vara i klassrum och använda utrustningen. Jag kan inte uppfatta någon generell skillnad mellan programmen vad gäller hur positiva svaren är.

På fråga 3 (om de hamnat på rätt program) har de flesta försökt utveckla svaret. Om de tycker de hamnat rätt och lite översiktligt varför. För elprogrammets elever handlar det till stor majoritet om att de är nöjda med sitt val. De är också nöjda med, eller vill ha mer av det praktiska delen av skolarbetet. Flera har svarat bara med ett simpelt ”ja” och bara någon har indikerat att de hamnat fel. På teknikprogrammet är det generellt sett samma. De uppskattar den tekniska aspekten av programmet, och några anser de skulle valt något annat. En och annan gillar närheten till hemmet.

På fråga 12 (om hur mycket deras föräldrar studerade) är det bara ca. 2/3 som vet eller gissar. Det är alla kombinationer för båda föräldrarna av gymnasial nivå och högskolenivå. Ett par föräldrar som fått jobb efter grundskolan finns också. Den höga andelen osäkra/blanka svar här gör att jag anser svaren på denna fråga mindre användbar.

De resterande enkätfrågorna kan man kategorisera in under de tre frågeställningarna. Enkätfrågorna är utformade med frågeställningarna som bas, och det är då också rimligt att svaren behandlas i skenet av dessa. Svaren har också behandlats utifrån att svar på en enkätfråga kan ha hamnat i svaret för en annan. Det förekom t.ex. att fältet för enkätfråga 6 lämnats tom och båda svaren stod i fältet för enkätfråga 5. Varje elevsvar bildar på så sätt en helhet som har behövts beaktas utifrån frågeställningarna.

I resterande avsnitt är även resultaten från intervjuerna med lärarna med. Ett lärarcitat märkt med (E) betyder att läraren undervisar till största delen eller helt på Elprogrammet. (T) är motsvarande för Teknikprogrammet.

4.3. På vilka sätt skiljer sig elevernas studiemotivation mellan

dessa program?

Fråga 5 kan kopplas direkt till frågeställning nummer 1 och utifrån elevernas egna skattning kan man se att det finns elever som tycker de är studiemotiverade på båda programmen. Det finns också undantag på båda programmen både i positiv och negativ riktning. Jag har letat efter värdeuttryck som ”ganska”, ”mycket” och ”rätt så” för att skapa mig en överblick av graden i den egna självskattningen. Så som fråga 5 är ställd, inbjuder den till ett kortare svar, men då enkäten ska vara kvalitativ finns ett värde i att låta eleverna svara ”öppet”. De flesta har svarat kort på hur motiverade de är och följt detta med ett par rader förklarande text. Eleverna nämner utöver värderingen på fråga 5 nyckelord som bl.a. innefattar intresse, betyg, variation, skoltrötthet, hårt arbete och förståelse. Några exempel på svar är:

(E4): ”Jag är rätt motiverad, i alla fall dagarna vi kör praktiska arbeten”

(T3): ”Inte extremt motiverad. Till en början var jag mer motiverad av att lära mig, nu är min motivation mina betyg”

De flesta eleverna uttrycker sig i positiva termer om sin studiemotivation, någon övergripande skillnad mellan programmen kan jag inte se.

På frågorna 1 och 2 (de om motivationen) till lärarna svarar de bl.a. att de upplever att teknikeleverna har högre studiemotivation, men att det kan vara olika och att det varierar mellan grupperna. En lärare kallar det olika tempo. Någon lärare tycker att det är kopplat till intresset:

(T): ”Vissa ifrågasätter, andra inte”

(E): ”Blandat, vagt intresse och engagemang, de är bekväma av sig, tar enklaste vägen. De tar inte för sig”

Jag anar att elever och lärare har olika uppfattningar. Joanna Giota skriver i sin artikel om elevers motivation, kompetens och prestationer i skolan, om att eleverna bedömer sin

motivation annorlunda jämfört med hur läraren bedömer elevernas motivation (Giota, 2006). Detta hänger samman med brister på samstämmighet mellan själva beteendet och yttre krav och förväntningar. Elevernas motivation visar sig inte i handlingar eller i det direkta

Elevernas svar kan märkas i lärarnas svar, t.ex. en lärare svarar:

(T): ”Individuellt,de har intresset men vissa teknikgrupper saknar driv”. Detta kan vara ett uttryck ifrån elever som (på fråga 5) svarar:

(T22): ”Väldigt lite eftersom att man inte har någon aning om vad jag vill bli och därför känns vissa saker väldigt onödigt.”

Det kan alltså handla om att inte veta vad man vill, de saknar mål eller målsträvan. Som Jenner skrev: ”handlandet är riktat mot något” (Jenner, 2004, s.42). Om detta ”något” saknas, förlorar handlandet kraften. Detta verkar dock förbättras givet att elever blir äldre, för på intervjufråga 3 till lärarna (den om skillnader mellan årskullarna), svarar lärarna ganska snarlikt varandra: Det handlar om att de tycker sig se att motivationen stiger ju närmare examen eleverna kommer. Ett par exempel:

(T): ”De blir mer motiverade i den meningen att de får insikten att de ska bli klara.” (E): ”Det tenderar att stiga något inför examen (sista året/halvåret), om de förstår att

det snart är dags för riktigt arbete.”

Långsiktigare mål blir också tydliga i svaren på enkätfråga 8 och 9 (den om 5 år framåt i tiden och tankar om hur de ska göra för att få det de vill). Svarsbredden på fråga 8 är smal, och då den också är kopplad till enkätfråga 7 (den om nyttan) så handlar svaren om att antingen jobba eller läsa vidare. Elprogrammets svar domineras av jobb och Teknikprogrammets om vidare studier. Men denna fråga kan ju upplevas som svår för de som ännu inte på riktigt reflekterat över vidden av deras gymnasieval. I såna fall kanske man slentrianmässigt svarar som man är van eller har lärt sig att man ska svara.

De flesta verkar har insett hur samhället fungerar med avseende på utbildning och jobb, då svaren på fråga 9 nästan uteslutande handlar om att anstränga sig med nuvarande eller högre studier. Men en och annan nämner att knyta kontakter, och några menar att kämpa. Här är det tydligt att den förståelse och insikt som Illeris menar påverkar drivkraftsmönstren spelar ut sin roll (Illeris, 2007, s.107).

4.3.1 Sammanfattning

Sammanfattningen för frågeställning 1 är, enligt resultaten ovan, att elevernas bedömning av motivationen är på det hela taget lika mellan programmen. Elevernas motivation verkar sammantaget vara god, om man frågar eleverna. Skillnader i samstämmighet mellan lärare och elever märks i resultatet. Man anar att lärarna inte har riktigt samma uppfattning, utan snarare tycker motivationen är något lägre på elprogrammet.

4.4. Vilka är orsakerna?

Varför tror då eleverna att deras studiemotivation är som de angivit? En del av svaren på denna fråga (enkätfråga 6) hamnade på enkätfråga 5. Svaren är varierade och tenderar att beskriva svaret på fråga 5. Blev svaret där positivt, så beskrivs varför det är positivt och likadant med ett negativt svar på fråga 5. Svaren kan återigen kategoriseras till att handla om: Intresse, Skoltrötthet, Praktik/Teori, Rätt nivå på arbetsuppgifter, Vänner och Betygen. Två stycken nämner läraren och en arbetsron. Kort och gott, det handlar om den dagliga tillvaron i skolan. De olika orsaksförklaringarna finns spridda över båda programmen, d.v.s. ingen tydlig utstickare i resultatet där. Jag tycker dock jag ser hur svaren sorterar in under de fem

huvud-”ingredienser” som Williams & Williams behandlar i sin artikel om studenters motivation (Williams & Williams, 2011): Studenten (Vänner/Skoltrötthet), Läraren,

Innehållet (Nivån på arbetsuppgifterna), Metoden/Processen (Praktik/Teori) och Miljön

(Arbetsro). Arbetsron var betydligt mer representerad i svaren på fråga 11 (se nedan). På fråga 4 om motiven för elevens programval, utkristalliseras en handfull kategorier. För Elprogrammet är det i fallande frekvens: För yrkets skull, för den praktiska biten, för intresset och några stycken för att de av olika anledningar inte kände att de hade något annat att välja på. För teknisterna är motsvarande kategorier i fallande frekvens: För intressets skull och inför vidare studier. Några stycken nämner kamrater, bredden och yrken:

(E1):”Få ett yrke direkt efter gymnasiet. Att arbeta mycket praktiskt.”

(T11): ”Vänner, intresse och framtiden. Jag gillar allt med detta program för att dessa tre faktorer finns med. Hade vänner som valde detta program, intresse för teknik och

Håkan Jenner beskriver en rad sociala faktorer som påverkar motivationen: Ett system av relationer och roller, andras förväntningar, organisationsförhållanden m.m. (Jenner, 2004, s.43). Dessa ser jag i de enkätsvar som nämner vänner eller familj bland de resultat jag fått. Svarskategorierna finns också omnämnda som svar på andra frågor, t.ex. fråga 10, om vad som motiverar. För de elever som nämner yrken och vidare studier är det tydligt att målen är satta. Brophys ”Inre värde” och ”Nyttovärde” representeras i svarsexemplen ovan (Brophy, 2005, s.8). Nyttovärdet speglas också i elevernas svar på fråga 7 (den om de kommer ha nytta av studier) där det blev markant färre kategorier i svaren. För Elprogrammet är det till största delen yrket det handlar om, men tre nämner de rena kunskaperna och tre nämner vidare studier. För Teknikprogrammet är det till största delen vidare studier men sju nämner kunskaperna och sex nämner yrken. Även här verkar eleverna vara tydliga med lite långsiktigare mål (se Målen, fråga 4, ovan). Två elevsvars-exempel på fråga 7:

(E13): ”Det kommer behövas i jobbet.”

(T7): ”Eftersom jag ska studera på högskola kommer denna utbildning vara till stor hjälp.”

Lärarnas svar på intervjufråga 4 (den om orsaker) är att: Andra intressen distraherar, telefon, spel. En lärare tror att internetkulturen förhindrar både inlärning och att de vill jobba

praktiskt. Andra exempel på lärarsvar:

(E): ”Skoltrötthet eller att de fick välja det betygen räckte till. Intresset är kopplat till motivationen, men undantag finns.”

(T,E): ”Slump och kompisars val, men intresse krävs, det finns inga lätta program. Om de inte är medvetna om innebörden kan det bidra till lägre motivation.”

De elever som nämnt intresse som orsaksförklaring, är de som är högre motiverade. En likhet som både vissa elever och vissa lärare (ovan) märkt av:

(T20): ”Om man väljer sånt som man tycker om, så kommer det nog av sig själv.” (E17): ”För att jag är intresserad av det här programmet. Och för att vi har bra lärare.” De mest lågmotiverade indikerar skoltrötthet eller skolans upplägg som orsak. Ett par exempel:

(T6): ”...Jag gör inte riktigt så mycket som jag vill när jag kommer hem.”, ”Eftersom jag ansträngt mig länge i skolan känner jag att det börjar bli jobbigt.”

En lärare tycker att ”Skolan fostrat fram elever som producerar betyg istället för att lära sig.”. Jag ser en tydlig koppling till det Marilla D. Svinicki tar upp i sitt paper (Student Goal

Orientation, Motivation, and Learning)(min översättning): studenterna är strategiska nog att förstå att valutan de ska tjäna i skola är betygen och inte nödvändigtvis vad de verkligen lär sig (Svinicki, 2005).

Det skulle också kunna vara ett resultat av den barnkulturella tendensen ”institutionalisering”. Där barnens liv organiseras, styrs och formas i allt högre grad av vuxna:

”Barnens liv har blivit alltmer föremål för målinriktad pedagogik med planerade undervisningsprogram och tidskalkyler, det mesta styrt av vuxna.” (Imsen, 2006, s.103).

Även på lärarnas intervjufråga 5 (den om privatlivets/skolans orsaker) figurerar intresset bland många svar. Lärarsvar som ”Jag känner dem inte så bra, vissa har praktiska eller tekniska hobbys”, ”Föräldrar och intresse spelar roll” eller ”Bekanta eller föräldrar kan påverka både positivt och negativt” är lite mer allmänna i sammanhanget och jag tyckte mig märka att lärarna under intervjun blev lite osäkrare i sina svar. De har ingen professionell anledning till att känna till elevernas privatliv. En lärare nämner bl.a. en intressant strukturerande synergieffekt:

(T,E): ”Egna hobbys som t.ex. träning ger högre resultat på annat, de lär sig strukturera. Problem i hemmet ger lägre resultat. Föräldrar och intresse spelar roll.”

Shunk m.fl. bekräftar också att sociokulturella influenser från t.ex. familjen, spelar en viktig roll för elevens utveckling, framgång och motivation (Schunk m.fl., 2010, s.297).

Lärarprofessionen tycker jag också märks väl i svaren på intervjufråga 6 (den om lärarens roll). Nyckelorden handlar om entusiasm, engagemang, styrning och inspiration. Här blir lärarnas svar återigen tydliga och raka, lärarna vet vad de är där för. Två exempel:

(T,E): ”Stor roll för att ge förutsättningar i skolan. Denne ska konkretisera arbetet.” (T,E): ”Ska fixa bra grupper, studieklimat och vara tydlig, konsekvent och ledare.”

Bara ett fåtal av eleverna nämner läraren i svaret som betydelsefull för deras motivation (enkätfråga 6), då endast i positivt avseende. Lärarna ser ut att beskriva sin lärarkompetens, något som Håkansson & Sundberg tar upp och markerar vikten av bl.a. synligt ledarskap, organisation av lärandet, noggrann planering och tydliga undervisningsmål (Håkansson & Sundberg, 2012, s.184). Motivationens starka koppling till ett positivt, uppmuntrande

klassrumsklimat är något som de också nämner (Ibid., s.146). Jag uppfattar det som att lärarna självfallet måste tycka sin egen roll är viktig. Annars vore jobbet outhärdligt. Det kan ju förstås också vara så att de försvarar sin roll inför mig (intervjuaren).

4.4.1 Sammanfattning

Sammanfattningen för frågeställning 2 är, enligt resultaten ovan, att både positiva och

negativa orsaker finns representerade bland elevsvaren, d.v.s. det finns ingen riktig utstickare. De ser ut att vara en blandning av intressen, mål, personlighet och slumpen.

Lärarna tycker distraktioner är dåligt, och att detta märks på studieresultaten. Lärarna känner heller inte eleverna tillräckligt bra för att uttala sig säkert om privatlivets inverkan. Lärarna tror också deras roll är viktig för elevernas studiemotivation.

4.5. Vilka åtgärder kan öka låg studiemotivation?

Här har både lärare och elever har givit en mängd förslag. De största kategorierna i elevsvaren är: Intressanta lektioner/uppgifter, arbetsro, bra lärare och elevhumörets dagsform. En och annan nämner att praktiska uppgifter eller kamrater spelar roll. Jag ser inga skillnader på svaren mellan de båda programmen. Frekvensen av de vanligaste indikerade koncepten (svaren på fråga 11, den om orsaken till framgångsrika lektioner) är:

Område Antal Uppgiftsrelaterat

(intressanta/varierande/anpassade) 17

Lärarrelaterat (bra/skicklighet) 13

Elevens egna dagsform 8

Arbetsro 7

Andra människor (Kamraters dagsform)

5

Tabell 4: Vad är bra lektioner enl. elever?

Detta sammanfaller väl med vad Lennart Sjöberg också kommit fram till i en egen mindre undersökning (Sjöberg, L. ,1997, s.32). 30 ekonomistudenter fick bedöma om de stimulerades av 9 lektioner varefter en faktoranalys på svaren gjordes. Intresset, nyttan och läraren var de tre faktorer som var mest avgörande om eleverna stimulerades eller ej. Mycket likt de resultat som denna enkät producerat.

Även svaren på fråga 10 (den om vad som motiverar) skulle kunnat indikera hur man kan jobba med åtgärder. Svaren handlar om: Intresse, Framtiden och eventuellt jobb med lön. Men även kommentarer om vänner, kunskaper, föräldrar och arbetsuppgifters relevans nämns. Det är alltså inte direkt tydligt vad som kan göras. Eleverna har siktet ställt längre bort i tiden än vad nästa lektion kommer handla om. Svaren liknar mer de som angavs på fråga 7 och 8 (de om nyttan med studierna och vad framtiden månde dölja). Jag ser en målsträvan (Jenner, 2004, s.42). De visar tydligt att deras handlande är riktat mot ett mål. Två exempel:

(T10): ”En bra framtid, feeling of accomplishment.”

(E12): ”Veta att jag kan ta studenten om jag klarar alla mina studier.”

Dessa två exempel är vad bl.a. Schunk m.fl. skulle kalla ”intrinsic” motivation (jmf. ”inre motivation”, Jenner, 2004, s.42), där målen är av mer självförverkligande karaktär (Schunk m.fl., 2010, s.237). Det första exemplet speglar Brophys ”Nyttovärde” och ”Uppnåendevärde”

Lärarnas svar är många och varierande (på intervjufråga 7, den om hur man kan arbeta med motivationen), de säger bra materiel, blanda teori/praktik, lärarnas fortbildning, försöka tända elevernas inre intresse. Exempel på två lärarsvar:

(T,E): ”Tryggt klimat, studiero, höga förväntningar.”

(E): ”Skilj på formen för gymnasiet och grundskolan, studievägledaren har en viktig roll. Mycket mer praktiska inslag i grundskolan, det gynnar elever att arbeta

praktiskt.”

Det första exemplet tar upp höga förväntningar som ett sätt att motivera till studier. Denne lärare tror således på, och arbetar utifrån att den s.k. Pygmalioneffekten (Jenner, 2005, s.65) fungerar.

Samma bredd gäller för svaren på intervjufråga 8 (den om åtgärder för enskilda elever respektive hela skolan): lärarens kompetens och fortbildning, undervisningsmateriel. Två exempel på lärarsvar:

(E): ”Ge eleverna en reell och värdefull praktik, engagera företag mer, det är deras framtida arbetskraft.”

(E): ”Läraren ska tillhandahålla möjlighet för elever att visa sina kunskaper praktiskt där det är möjligt. Skolan måste fixa ekonomin och hela styrande kedjan borde veta vart allt tar vägen.”

Man kan se att en lärares jobb är att arbeta med elever. De har rikligt med förslag. Gunn Imsen skriver att en lärares kvalifikationer bl.a. är att kunna ”sätta sig in i elevernas situation” (Imsen, 2006, s.30). De ska kunna anpassa uppgifterna, så som eleverna också önskar, de ska vara kunniga och upprätthålla studieron (se Tabell 4 ovan).

På frågan om lärarna varit med om åtgärder som inte funkat (intervjufråga 9) får jag lite försiktigare svar: Grupparbete utan uppföljning, feltajmad praktik och oriktat allmänt elevstöd. Exempel på svar:

(T,E): ”Den erfarne läraren provar nåt annat om en sak inte fungerar...”

(E): ”Internetbaserad undervisning. Också speciallösningar kan bli dyra och får mindre effekt än vad som avsågs.”

Det första exemplet skimrar av professionalism. Erfarenheten bygger upp ett batteri av åtgärder, metoder och angreppssätt som står till lärarens förfogande. Att lärarna uttryckte sig försiktigare tror jag beror på att lärare är vana att fokusera på det som fungerar istället för det som inte fungerar.

Vad gällde de icke fungerande aspekterna av ”internetbaserad undervisning” avsågs att datorn och internet distraherade och tog över undervisningen helt. Gunn Imsen menar annars att datorn är ett flexibelt medium som med fördel kan användas i undervisning (Imsen, 2006, s.383). Håkansson och Sundberg skriver dock att forskningen inte lyckats påvisa särskilt starka band mellan användning av datorer i undervisningen och förbättring av elevers studieresultat (Håkansson & Sundberg, 2012, s.240). Det råder uppenbarligen delade meningar om detta. Jag kan se hur elever lätt lockas till annan förströelse då det är lätt att snabbt växla program och förlora fokus. Jag ser också vad Imsen menar med ett flexibelt medium i det ideala fallet, använt på rätt sätt. Agneta Gulz och Magnus Haake skriver om nyttan med digitala läromedel i samlingen med artiklar om vetenskapliga perspektiv på undervisning, men tar inte upp något om distraktioner eller datormiljön för de mjukvaror som används (Gulz m.fl., 2014, s.45). Praktiken verkar se lite annorlunda ut än teorin.

4.5.1 Sammanfattning

Sammanfattningen för frågeställning 3 är, enligt resultaten ovan, att eleverna tycker

intressanta lektioner och uppgifter, arbetsro, bra lärare och elevhumörets dagsform är sådant som påverkar bra lektioner. Lärarna tror på att tända det inre intresset och på att skapa målinriktade, trygga lektioner med studiero. Läraren jobbar med att anpassa sig och undervisningen till studieplanen och elevernas gruppdynamik.

5. Diskussion och slutsats

Frågeställning 1: På vilka sätt skiljer sig då elevernas studiemotivation mellan elprogrammet

och teknikprogrammet? Utifrån resultaten är elevernas bedömning av motivationen på det hela taget lika mellan programmen. Elevernas studiemotivation verkar sammantaget vara god, om man frågar eleverna. Lärarna tycker lite olika när allt kommer till kritan. De anser snarare att motivationen är något högre på teknikprogrammet. Skillnaden mellan programmen tycks vara mycket liten, men blev ändå en överraskning då jag från början trott att den istället snarare skulle vara större, och väga över åt teknikprogrammets fördel. De lärare jag intervjuat tenderar också att hålla denna åsikten. Det verkar som att det finns en skillnad i

samstämmighet mellan lärare och elever. Lärarna har i och med rollen av sin profession en del krav och förväntningar, eleverna har i sin roll kanske inte samma (höga) krav och

förväntningar. Bland elprogrammets elever dominerar deras motivation av och framtiden av yrket och att arbeta för att stå på egna ben. De flesta ser sin roll som verksam i arbetslivet som nästa steg efter skolan. För teknikprogrammets elever är det egna intresset och vidare studier det som upptar största delen av deras svar. Skolans intention att tillhandahålla program av högskoleförberedande och yrkesförberedande karaktär tycker jag lyser igenom, främst när eleverna får svara på vad de tycker om nyttan med utbildningen. Det är också rimligt att elever på högskoleförberedande program är medvetna om, och inställda på, vidare studier. Skolan har rutiner och studievägledare för att upprätta en plan för varje elev. Varje elev har därför en plan där målen ligger längre bort i tiden än avslutade gymnasiestudier. På

motsvarande sätt är de elever som går yrkesprogram inställda på att börja arbeta efter

gymnasiet, om de inte ska gå på yrkeshögskola efter gymnasiet. Det är också naturligt att det finns avvikelser beroende på om eleverna känner att de hamnat på rätt program eller inte. Det är svårt att vid sexton års ålder veta vad man vill och ta beslut om studier som kommer gälla efterföljande tre år, och som i sin tur ska vara till gagn i åratal efter detta. Vad är en bra gymnasial utbildning för mig? Vad vill jag? Vad är mina mål? Håkan Jenner nämner drivkraft och målsträvan där motivationen ställs i relation till något mål (Jenner, 2006, s.42). Hur ska elever (eller någon) kunna veta om de gjort ett framgångsrikt val om det inte visar sig förrän långt senare? Hedenus & Wikstrand diskuterar i sin artikel ”Yrkesval och det personliga intressets betydelse” också det faktum att då intresset kan betraktas som föränderligt över tid,

bidrar detta till en ännu komplexare bild vid yrkesval (Hedenus & Wikstrand, 2015, s.36). Sådana val tror jag även livserfarna personer kan känna sig osäkra om.

Frågeställning 2: Vilka är orsakerna? Både positiva och negativa orsaker finns representerade

bland elevsvaren, d.v.s. det finns ingen riktig utstickare. De ser ut att vara en blandning av intressen, mål, personlighet och slumpen. Lärarna tycker distraktioner är dåligt, och att detta märks på studieresultaten. Lärarna känner heller inte eleverna tillräckligt bra för att uttala sig säkert om privatlivets inverkan. Svaren kanske kan härledas till att det i lärarnas roll ofta ingår att hålla viss distans till elevers privatliv. Lärarna försöker vara professionella och göra ett jobb, som de tycker är viktigt för elevernas studiemotivation. För eleverna är det inte ett jobb, jag tror att de snarare försöker maximera värdet för studierna kontra ansträngning. Det låter krasst, men jag tror inte nån går i skolan för att bli underkänd, inte heller för att sitta dygnet runt med skolböckerna. Värdet i relation till kostnad. Om den yttre motivationen blir den drivande blir studiernas mål att få ett bra betyg. Jag tror att slitningen mellan lärarnas och elevernas olika ingångar kan resultera i frågor om bl.a. motivation bland lärarna.

Jag har också en känsla av att det i flera fall handlar om omognad när elever inte ser nyttan av studierna så sent som i gymnasiet. Studievägledaren på gymnasiet där jag gjorde sista VFU-perioden berättar att, då det förvisso ligger något i det, finns stora individuella skillnader och stora skillnader på ”drivet” i de olika klasserna. En del av eleverna har det kanske inte så lätt utanför skoltid. Det kan t.ex. handla om familjära förhållanden som inte är bra.

Frågeställning 3: Vilka åtgärder kan öka låg studiemotivation? Enligt eleverna är intressanta

lektioner och uppgifter, arbetsro, bra lärare och elevhumörets dagsform sånt som påverkar bra lektioner. Lärarna tror på att tända det inre intresset och på att skapa målinriktade, trygga lektioner med studiero. Läraren jobbar med att anpassa sig och undervisningen till studieplanen och elevernas gruppdynamik.

Vad som slagit mig av de motivations-relaterade texter jag läst, är att de verkar gå runt intressets roll som katten kring het gröt. En ögonöppnare var när jag läste att Schunk m.fl. skrev att medan behaviorismen dominerat har det gjorts ganska lite forskning av intressets roll för motivation (Schunk m.fl., 2010, s.233). Intressets roll är flerdelad och betydligt mer komplex än vad gemene man (inklusive jag själv) tycks tro. Schunk m.fl. skriver (min översättning):

”En vanlig uppfattning är att människor kommer lära sig bra eller göra bra ifrån sig om de är intresserade, och kommer inte lära sig bra eller inte göra bra ifrån sig om de är ointresserade.” … ”Denna intuitiva syn på motivation sätter intresse som en viktig aspekt som ibland påverkar uppmärksamhet, inlärning, tänkande och resultat. Vidare tror de flesta att de vet vad intresse är och att de förstår hur det påverkar inlärning. Även då dessa intuitiva idéer är sannolika så har populariteten för dem ibland hindrat noggrann forskning om intresse.” (Schunk m.fl., 2010, s.211)

Detta tycker jag att jag ser i de svar jag samlat in, men tycker mig också anat från informella samtal med kollegor (och vänner), såväl som en förutfattad mening hos mig själv. Schunk m.fl. fortsätter med att skriva att forskning om intresse är relativt nytt (jämfört med

behavioristiska teorier om förväntningar-värde) och att tidigare syn på intresse baserades mer på filosofi än psykologi samtidigt som det fanns svagare empiriskt stöd (Ibid.). Kopplingen intresse och motivation måste således inte vara så enkel som allmänheten tycks tro. Hur elevers vilja, både kollektivt och individuellt, formas genom interaktion med skolmiljöns villkor och hur elevernas skiftande förmåga att hantera ”mikropolitiska” strategier i skolan (Puaca & Daoud, 2001, s.100). Vad vill elever? De som svarar på denna enkät vill antingen jobba eller läsa vidare (och då i förlängningen också få ett jobb, det finns således ett ”indirekt intresse” (Hedenus & Wikstrand, 2015, s.27). Jag tycker jag ser sambandet: om det interna intresset finns kan det leda till formulerade mål. Utifrån dessa skapas en målsträvan om värdet visar sig vara högt nog för att med högre sannolikhet lyckas och undvika misslyckande.

Syftet med denna studie var att undersöka elevernas studiemotivation på teknikprogrammet respektive el- och energiprogrammet. Detta tycker jag har blivit gjort. Resultatet blev inte helt som jag förväntade mig. Skillnaden är inte så stor. Arbetet har fått mig att inse att

motivationsbiten är mycket mer komplex än jag först trodde. I min yrkesroll som lärare i framtiden kommer jag dagligen arbeta med människor och verka i ett växelspel mellan elever, uppgifternas karaktär, undervisningen och den sociala interaktionen i klassrummet. Jag måste kunna växla mellan undervisningens grundläggande principer och improvisation och

kreativitet i utförandet. Gunn Imsen benämner det som ”lärarens praktiska teori” (Imsen, 2006, s.57). De handlingar som en lärare utför är ett resultat av alla de sociala, teoretiska, praxisbaserade, kunskaper och erfarenheter som en pragmatisk lärare måste förena. Alltihop på ett motiverande sätt.

5.1 Reflektion av metod, teori och resultat

En kvalitativ enkät, riktad mot en disciplin (teknik), på en skola, gjord/tolkad av en

lärarstudent, innehåller säkert approximeringar, partiskhet, gömda aspekter och subjektivitet även om intentionen är god. Arbetet blir en ögonblicksbild av läget och påminner om en fallstudie. Generaliserbarheten blir med dessa premisserna låg. Enkätfrågorna och intervjufrågorna kanske inte är formulerade precis så att de kommer åt allt jag ville veta. Utmed resans gång framkommer aspekter och lärdomar som inte fanns eller var synliga från början. Klassrumssituationen för genomförandet av enkäten blir också annorlunda än när en lektion ska genomföras. För enkäten blir det mer kravlöst: den är frivillig, anonym, där inga svar är rätt eller fel (om man följer instruktionerna).

Skillnaden i lärarnas och elevernas bedömning av elevernas studiemotivation har fått mig att reflektera över vad min förutfattade mening kom ifrån. Har jag haft felaktig syn på elevers motivation? Eller har jag inte lyckats sätta fingret på det jag tycker undervisningen lider av? Eller har jag inte lyckats mäta det?

5.2 Vidare forskning

Denna kvalitativa studie kan tänkas vara lite snäv i sitt urval. En större enkätstudie involverande fler skolor skulle kunna kasta mer ljus över problemområdet om frågorna formulerades för djupare kvalitativ forskning.

En kvantitativ enkät med Likertskalor skulle annars kunna användas för att samla den information man är ute efter.

Att undersöka det inre och yttre intressets relation till mål och motivation är också intressant, särskilt som det området tidigare inte ägnats lika mycket forskning som t.ex. behavioristiska teorier.

Referenser

Ajzen, I., m.fl. (1980). Understanding Attitudes and Predicting Social Behavior. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall Inc., ISBN 978-01-39-36435-8

Alvehus, J. (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod – en handbok. Liber AB, ISBN 978-91-47-09915-3

Brophy J., Ames, C. (2005). NAEP Testing for twelfth graders:Motivational issues. A paper prepared for the National Assessment Governing Board.

http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED500959.pdf [2015-12-21]

Giota, J. (2006). Pedagogisk Forskning i Sverige 2006, Årg. 11, Nr 2, s 94–115, ISSN 1401-6788

Gulz, A. & Haake, M. (2014). Att stödja och utforska lärande med hjälp av digitala

läromedel. ISBN 978-91-7473-863-6

Hedenus A., Wikstrand, F.(2015). Yrkesval och det personliga intressets betydelse. Artikel: Arbetsmarknad & Arbetsliv, årg. 21, nr 1, våren 2015

Håkansson, J., Sundberg, D. (2012). Utmärkt undervisning – Framgångsfaktorer i svensk och

internationell belysning. Natur & Kultur, ISBN 978-91-27-13344-0

Illeris, K. (2007). Lärande. Studentlitteratur, andra upplagan, ISBN 978-91-44-01781-5

Imsen, G. (2006). Elevens värld – Introduktion till pedagogisk psykologi. Fjärde upplagan, Studentlitteratur, ISBN: 91-44-00271-8

Jenner, H. (2004). Motivation och motivationsarbete i skola och behandling. Myndigheten för skolutveckling, ISBN 91-85128-81-3

Krapp, A. (1999). European Journal of Psycology of Education, 1999, Vol.XIV, no1.Interest, motivation and learning: An educational-psychological perspective.

https://www.unibw.de/sowi1_1/interesse/pdfneu/krapp1999a [2016-01-06]

Skolverket (2011). Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för

gymnasieskola 2011. ISBN: 978-91-38325-94-0

http://www.skolverket.se/publikationer?id=2705 [2016-01-06]

Skolverket (2012). PISA 2012. ISBN: 978-91-7559-069-1 http://www.skolverket.se/publikationer?id=3127 [2016-01-06]

Puaca, G., Daoud, A. (2011). Pedagogisk Forskning i Sverige 2011. Årg. 16, Nr 2, s 100–117, ISSN 1401-6788

Ray, Nancy L. (1992). Motivation in education. Informationsanalys. http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED349298.pdf [2016-01-19]

Schunk, D.H., m.fl. (2010). Motivation in Education, Theory, Research and Applications. Third edition, ISBN 978-0-13-704137-4

Sjöberg, L. (1997). Studieintresse och motivation.

http://www.dynam-it.com/lennart/pdf/Studier%20o%20larande.PDF [2015-12-17]

Stukát, S. (2011). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur, ISBN 978-91-44-05226-7

Svinicki, M.D. (2005). Student Goal Orientation, Motivation, and Learning. Paper: The IDEA Center, University of Texas-Austin,

Vetenskapsrådet (1990). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig

Weiner, B., Reyna, C. (2001). Journal of Educational Psychology 2001, Vol. 93, No. 2. Justice and Utility in the Classroom: An Attributional Analysis of the Goals of Teachers' Punishment and Intervention Strategies.

http://condor.depaul.edu/creyna/site/Publications_files/ReynaWeiner2001.pdf [2015-12-17]

Williams C. K., Williams C. C. (2011). Research in Higher Education Journal, Volume 12 - August, 2011. Five key ingredients for improving student motivation

Bilaga 1. Enkäten till eleverna

Enkät: Motivation i Skolan

Hej, denna enkäten ska, som en del i mitt examensarbete, undersöka motivation bland

gymnasiets teknik-studenter. Den är anonym och frivillig. Om man deltar är det bra om svaren är så uttryckliga som möjligt. Om inte utrymmet räcker så går det bra att skriva på baksidan av pappret. Svaren kommer inte att användas till något annat än detta arbete och kommer således inte heller visas för någon annan. Tack på förhand! Ola Löfberg - Kompletterande Pedagogisk Utbildning - Malmö högskola. Dec. 2015

1. Vilket program går du?

2. Vad tycker du om skolan du går på?

3. Tycker du att du går på rätt program och rätt skola?

4. Vilka var dina motiv för att välja detta program?

5. Hur motiverad är du att gå det program du valt?

6. Varför tror du det är så?

7. Hur tror du att du kommer ha nytta av din utbildning?

8. Gissa var du befinner dig om fem år? Vad VILL du?

10. Vad motiverar dig till studier?

11. Vad beror bra eller dåliga lektioner på?

12. Hur mycket studerade dina föräldrar?

Bilaga 2. Frågor till lärarna

2. Hur skiljer det sig mellan programmen? (1)

3. Hur skiljer det sig mellan årskullarna? (1)

4. Vad tror du orsaken till nivån av motivation beror på? (2)

5. Hur tror du orsakerna kan kopplas till skolan respektive privatlivet? (2)

6. Vad spelar läraren för roll? (2)

7. Hur tror du man kan arbeta med detta? (3)

8. Vad finns för möjliga åtgärder för enskilda elever respektive för hela skolan? (3)