Skönlitteraturens roll i undervisningen ur ett mångkulturellt perspektiv

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Samhälle

Examensarbete

Skönlitteraturens roll i undervisningen ur

ett mångkulturellt perspektiv

The Role of Fictional Literature in Teaching from the Perspective of

Multicultural Society

Lorelei Lundin

Lärarexamen 210 hp Handledare: Ange handledare

Samhällsorienterande ämnen och lärande

Slutseminarium 2012-12-03

Examinator:

Lena Rubinstein Reich Handledare:

3

Sammanfattning

Syftet med den här studien är att undersöka vilken roll skönlitteraturen kan tänkas inta, och vilken roll den faktiskt intar, i skolundervisningen på mångkulturella storstadsskolor. Studien lägger fokus på barn som har ett annat första språk än svenska. Undersökningsmetoderna är av kvalitativ art, intervjuer och observationer. Undersökningen ägde rum på tre olika mångkulturella storstadsskolor där majoriteten av eleverna är flerspråkiga. Undersökningsgruppen består av olika lärare på dessa skolor. Klasslärare, modersmålslärare, Svenska 2 lärare och lärare i en förberedelseklass. Resultatet visar att det vanligaste mönstret för litteraturläsningen i skolan är att eleverna väljer böcker själva, som de sedan läser tyst och individuellt på vissa särskilda dagar och under tidsbestämda stunder. Allra oftast sker det här på någon av språklektionerna. Litteraturläsningen och elevernas läsupplevelser är sällan bundna till undervisningen i andra skolämnen än svenska. Eleverna bearbetar oftast sin läsning individuellt och deras recensioner utgör boktips åt klasskamraterna inför deras kommande bokval. Skönlitteraturen intar sällan en mer central roll i undervisningen.

5

Innehåll

Sammanfattning ... 3

1 Inledning ... 7

1.1 Bakgrund ... 8

1.2 Syfte och frågeställning ………. 10

2 Kunskapsbakgrund ... 11

2.1 Lärarens förhållningssätt ... 11

2.2 Mångkulturell identitet, flerspråkighet och skolundervisning ……….12

2.3 Modersmålsundervisning, tvåspråkighet och skolresultat ... 13

2.4 Föräldrasamverkan ... 14

2.5 Skönlitteraturen öppnar dörrar... 16

2.6 Andraspråkselever och skönlitteratur i skolan... 23

2.7 Teoretiskt perspektiv ... 25

3 Metod ... 27

3.1 Urval ... 28

3.2 Datainsamlingsmetoder ... 28

3.3 Procedur ... 29

3.4 Databearbetning och analys ... 32

4 Resultat ... 33

4.1 Resultat av intervjuerna ... 33

4.2 Resultat av observationerna ... 34

5 Analys och teoretisk tolkning av resultatet ... 36

5.1 Eleverna som läste olika böcker ... 36

5.2 Eleverna som läste samma skönlitterära bok ... 37

5.3 Andraspråkseleverna och resultatet ... 38

6 Slutsats och diskussion ... 40

6.1 Bör skönlitteraturen inta en central roll? ... 42

Referenser ... 47

7

1 Inledning

Studien har inspirerats av tankar kring skolans betydelsefulla samhällsansvar för språk- och kunskapsutvecklingen hos framtidens vuxna – dagens barn, samt deras förvärv av ett demokratiskt förhållningssätt. I grundskolans läroplan, Lgr 11, står det tydligt:

”Det svenska samhällets internationalisering och den växande rörligheten över nationsgränserna ställer höga krav på människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald. Medvetenhet om det egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet ger en trygg identitet som är viktig att utveckla tillsammans med förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar.” (Skolverket 2011, s.7)

Demokratin och mångfalden i vårt samhälle ställer höga krav på skolans undervisning. Likaså globaliseringen av vår värld. Det räcker inte att bara förmedla traditionsenliga faktakunskaper till eleverna för att de ska förvärva en trygghet i sitt samhällsdeltagande och för att samhället ska utvecklas tryggt. Det är av yttersta betydelse att eleverna även utvecklar andra förmågor, såsom t.ex. empati, fantasi, kreativitet och källkritiskt förmåga. Utifrån dessa krav på skolan, undersöker den här studien skönlitteraturens roll i undervisningen ur ett mångkulturellt samhällsperspektiv. Undersökningen lägger fokus på en specifik elevgrupp, barn till människor som har invandrat till Sverige. Under lärarutbildningens gång har jag ofta funderat på den här elevgruppen och på hur man kan använda sig av skönlitteraturen som ett läromedel. Därför, har jag beslutat mig för att göra en kombinerad studie av dessa två områden, men ett mångkulturellt samhälle och dess utmaningar, bör inte begränsas till att endast handla om immigranter och deras barn. Utmaningarna i vårt mångkulturella samhälle berör betydligt fler frågor i människors samspel, än bara elever som har svenska som sitt andraspråk. Studien kan tolkas som en undersökning om hur vi kan utveckla alla elevers, samt vår egen förmåga, att bemöta, respektera och hantera, varandras olikheter och oliktänkande.

Den här studien riktar sig främst till lärare inom grundskolans tidigare år, men mina förhoppningar är att den ska kännas givande för alla läsare.

8

1.1 Bakgrund

I dagens Sverige har vi en bred mångfald av olika livstolkningar, familjekonstellationer, kulturella bakgrunder, mm. Varje människa är unik och det har alltid varit så, i alla tider, men i ett demokratiskt samhälle har alla rätt att uttrycka sina åsikter och leva som de vill, under förutsättning att de inte skadar någon annan. I en demokrati har vi rättigheter, men också skyldigheter i vårt sociala samspel. Tidigare var Sverige, likt andra europeiska samhällen, hårdare styrt. Kyrkan hade en större makt. Officiellt fanns det ett rätt eller fel levnadssätt. De som var annorlunda fick i tysthet rätta sig efter majoritetens normer. Homosexuella partnerregistreringar var för många otänkbara för bara 30 år sedan, trots att Sverige har varit en demokrati längre än så. Johan Eriksson (2005), framhåller att fram till år 1909, tilldelades man antal valröster utifrån hur rik man var. Fattiga män och kvinnor hade ingen rösträtt. Kvinnorna fick inte rösträtt förrän år 1921. Först då hade alla vuxna medborgare möjlighet att delta i valen, (a, a). Idag förfasar vi oss över den här informationen och tycker inte att det var ett demokratiskt styre. Vår nuvarande syn på demokrati är en helt annan. Idag framhävs alla människors lika värde oavsett kön, etnicitet eller socioekonomiska förutsättningar. Utifrån historisk kunskap kan vi konstatera att även våra demokratiska värderingar ingår i en ständigt pågående förändringsprocess. I takt med diverse samhällsförändringar ställs våra demokratiska värderingar inför nya utmaningar. Både på en personlig och lokal nivå, samt nationell och internationell. Idag diskuterar vi andra heta demokratifrågor och beslut som ska fattas. Det är komplexa frågor och det finns sällan ett enkelt svar, rätt eller fel. Ju mer känsloberörda vi blir, desto mer engagerar vi oss. Känner vi oss kränkta eller hotade, är risken stor för ett kortsiktigt och fientligt beslut. Alla beslut måste övervägas utifrån ett flertal aspekter, olika tolkningar och olika informationskällor, för en hållbar samhällsutveckling. Av oss allihop, inte bara politikerna. Demokratiska utmaningar och den breda mångfalden är en del av vår vardag. Antingen i vår direkta närhet eller indirekt via media. Det är naturligt att mångfalden medför tankar som uttrycks tydligt i vardagstal och handlingar. Ibland med humor, ibland med oro, ibland med förbannelse, ibland med glädje…Men vi måste motarbeta att dessa tankar utvecklas till hat och negativa generaliseringar av enstaka grupper. Det finns alltid människor eller grupper som vill göra anspråk på att vara den enda rätta. Ofta framhåller de sina åsikter som mer värda än andras och lockar gärna till sig stöd i de demokratiska utmaningarna som mångfalden skapar. Enligt, Lena Fejan Ljunghill (I: Mathiasson 2004), har

9

rasistiska och främlingsfientliga partier haft ett starkt genombrott i Sverige. I flera europeiska länder, som vi är sammanlänkade med via EU, har små extremnationalistiska partier vunnit dramatiska framgångar (Mathiasson 2004). Över hela Europa ser man en skrämmande hotbild med växande rasism, nynazism och främlingsfientlighet (a, a). Kanske är det nu, viktigare än någonsin, att diskutera vilken kunskap som är viktig att förmedla i skolan. Grupper som är hotfulla mot mångfald tolererar inte ett oliktänkande, oavsett vad man har för etnisk bakgrund, och därmed utgör de ett hot för allas trygghet.

Oavsett vilka vi är har vi också många likheter. En av dem är vår strävan efter trygghet och gemenskap. Förutom våra sociala och ekonomiska förutsättningar, påverkar även den strävan vårt val av boende och umgänge. Storstädernas tydliga boendesegregation är ett exempel på det. Boendesegregationen kan också utgöra en grogrund för fientliga tankar mot samhällets mångfald. Allt det här återspeglas i skolans värld och medför spännande utmaningar för alla lärare. Vissa skolor är mer mångkulturella och andra mindre. Skolan och lärarna har en nyckelroll i samhället när det gäller att ge levande och engagerande kunskap i viktiga livs- och värderingsfrågor anser Ljunghill (I: Matthiasson 2004). Hur kan man då tänkas undervisa för att på bästa sätt utveckla elevernas språk- och kunskapsutveckling, samt nödvändiga förmågor och färdigheter inför det mångkulturella samhällets utmaningar och vår globala värld? Hur kan man främja deras förvärv av ett demokratiskt förhållningssätt?

Kan skönlitteraturen hjälpa till? I skolans styrdokument, Lgr 11 (Skolverket 2011, s.222) står det att eleverna ska möta samt få kunskaper om skönlitteratur från olika tider och skilda delar av världen. Men vilka böcker och hur mycket de ska läsa, framgår inte eftersom det ska anpassas utifrån de olika elevernas behov. Det här medför att det kan se väldigt olika ut på skolorna, när det gäller den praktiska utformningen av litteraturläsningen i skolan. Vissa skolor har format en viss litterär kanon i sin lokala skolplan, d v s en lista över böcker som eleverna ska läsa, medan andra skolor avstår från en sådan. Hur kan man tänkas göra och hur gör man i praktiken på mångkulturella storstadsskolor där majoriteten av eleverna har ett annat första språk än svenska?

10

1.2 Syfte och frågeställning

Syftet med den här studien är att undersöka vilken roll skönlitteraturen kan tänkas inta, och vilken roll den faktiskt intar, i skolundervisningen på mångkulturella storstadsskolor. Har skönlitteraturen en central roll i undervisningen? Under de teoretiska studierna på lärarhögskolan har många tankar uppkommit om hur den skönlitterära bokvärlden i undervisningen, kan främja elevers förvärv av ett demokratiskt förhållningssätt, samt tvåspråkighet. Syftet med den här studien är att vidga mina kunskaper om hur jag i min framtida praktiska yrkesutövning, på olika sätt kan utforma en undervisning som innehåller skönlitterär läsning och där den kan tänkas inta en central roll.

Min frågeställning är därför:

11

2 Kunskapsbakgrund

I vårt mångkulturella samhälle är det många lärare som har elever med invandrarbakgrund i sina klasser och oftast har dessa elever ett annat första språk än svenska. En av de viktigaste, största och kanske också svåraste utmaningarna för lärare är att på bästa sätt stödja dessa andraspråkselever, anser Ulf Fredriksson och Karin Taube (I: Bjar & Liberg 2003). Andraspråksinlärning brukar skiljas från främmande språkinlärning, genom att den äger rum i kontakt med infödda talare (a, a). Främmande språkinlärning lärs in utanför den miljö där språket talas. När man lär sig svenska i Sverige talar vi om en andraspråksinlärning, men när man lär sig svenska som främmande språk, lärs svenskan in utanför Sverige. De elever som kanske talar två förstaspråk i sina hem, lär sig egentligen ett tredje språk, men de brukar också betecknas som andraspråksinlärare (a, a). I den här studien definieras invandrarbakgrund med att eleven har minst en förälder som är född i ett annat land än Sverige. Därmed innebär en definition av svensk bakgrund, att elevens båda föräldrar är födda i Sverige. Elever med invandrarbakgrund bör aldrig betraktas eller behandlas som en homogen grupp. Det är snarare så att skillnaderna kan variera ännu mer bland dem än vad de kanske gör i en grupp med förstaspråkselever. Både deras kunskaper av modersmålet/förstaspråket och majoritetsspråket/andraspråket kan vara väldigt olika, samt sociala och kulturella förhållanden. Hur kan man då utforma en skolundervisning som utvecklar dessa elevers språk- och kunskaper, samt främjar deras utveckling av en trygg samhällsidentitet? Det är naturligtvis helt omöjligt att skapa en enda korrekt mall för det här och bör aldrig vara en lärares intention, eftersom varje elev är unik, oavsett etnicitet, klass eller kön. Samtidigt, finns det en del övergripande aspekter som är viktiga att tänka på i arbetet med andraspråkselever. Här följer några av dem.

2.1 Lärarens förhållningssätt

En viktig utgångspunkt för lärare, är ens egen syn på andra språk och kulturer (Bjar & Liberg 2003). Det är av en central betydelse att läraren har en grundläggande respekt för elevernas språk och kultur och att man inte ser det som sin uppgift att ersätta barnets första språk och kultur med svenska och svensk kultur (a, a). Det här kan låta väldigt enkelt, men i verkligheten kan det vara väldigt problematiskt. Etnologen, Ann Runfors

12

(2003), studerade med hjälp av fältstudier hur skolanställda i sin vardagliga praktik bearbetade frågor om hur lika möjligheter och integration, skulle kunna realiseras. Hennes fältstudier utfördes på tre grundskolor i utkanten av Stockholm. Resultatet av hennes studie visar hur lärarna, trots de allra bästa avsikterna för sina andraspråkselever, omedvetet bidrog till att forma ett invandrarskap. Runfors (2003) framhåller att andraspråkseleverna ständigt undervisades utifrån vad de behövde tillföras enligt svenska normer och inte alls utifrån vad de kunde tillföra. Det är något som lärare bör tänka på, att se elevernas erfarenheter som en tillgång för fortsatt språk- och kunskapsutveckling. Man kan lätt påverkas av olika samhällsdebatter och med goda avsikter, intuitivt vilja göra elever med invandrarbakgrund så svenska så möjligt. Även Gunilla Ladberg (2000) hävdar att i samhällets skolor socialiseras minoritetsbarn till att ta över majoritetens syn på dem. Ifall pedagoger på skolan inte uppmärksammar barnets språk, kultur och ursprung i samtal eller i undervisning, utan det enbart är majoritetens språk och sociala vanor som gäller, lär sig barnen att deras egen identitet är ointressant, oviktig, ja kanske rentav icke-existerande (a, a). Det här kan framkalla en otrygghet hos eleverna och hämma deras språk- och kunskapsutveckling, samt en trygg samhällstillhörighet. Barnen kan tidigt uppleva att de och deras nära och kära, föräldrar och släktingar, inte är en lika accepterad del av samhället. Det medför också att deras personliga utveckling av en trygg identitet hämmas. Ju yngre eleverna är, desto starkare är deras identitet bunden till föräldrarna och hemmet. Varje individ känner sig mest trygg, när han/hon accepteras för den man är, oavsett etnicitet, klasstillhörighet eller kön. Det utgör basen för en trygg identitetsutveckling och en trygg samhällstillhörighet. Aleksandra Ålund (I: Bjar & Liberg 2003, s.157) pekar på att kulturen bland andraspråkseleverna i Sverige, liksom i andra länder, utvecklas genom ett samspel mellan många olika faktorer i de multietniska stadsmiljöerna och ”en sammansatt transkulturell typ av etnicitet... växer tvärs över snävt definierade etniska gränser”. Hon refererar till detta som ett multikultisamhälle i vardande (a, a).

2.2 Mångkulturell identitet, flerspråkighet och

skolundervisning

Språk- och kunskapsutvecklingen är starkt sammankopplad med andraspråkselevernas kultur och identitetsutveckling. Lenore Arnberg (2004) framhåller att vissa undersökningar har visat att tonåringar från minoritetsgrupper har haft svårigheter med att klara av sin dubbla kulturella tillhörighet, många har känt sig tvingade att välja

13

mellan de olika grupperna. Det är i högsta grad viktigt att barnen får hjälp med att utveckla en positiv tvåspråkig och tvåkulturell identitet (a, a). Den här identitetsproblematiken kan vara en stor bov i andraspråkelevernas språk- och kunskapsutveckling under tonåren (a, a). Ifall eleverna är trygga i sin identitet så är det mycket lättare för dem att ta till sig ny kunskap i skolan (Ladberg 2000). För lärarna kan det utgöra en svår balansgång i praktiken, hur man ska bemöta elevernas invandrarbakgrund. Ifall läraren framhäver deras bakgrund hela tiden, så kan det medföra en motsatt effekt – att man hela tiden bekräftar att eleverna inte hör till majoritetskulturen. Det kan också framkalla en otrygghet. Här krävs det att pedagogen är lyhörd för eleven som individ och kanske kan en tvåkulturell syn på eleven vara till hjälp. Det är nödvändigt att elevernas lilla värld ingår i tolkningen av den stora världen. Eleverna måste ges tillfälle att relatera sin lilla historia till den stora historien, för att förstå och känna sig delaktiga i den värld och verklighet de befinner sig i (Malmgren 1986 I: Nilsson 1997). En dialektik mellan dessa båda världar är nödvändig i undervisningen för att eleverna kunna utveckla en mer generell kunskap om omvärlden och därmed känna sig delaktiga i det som pågår runt omkring dem (a, a). Den här delaktigheten är en förutsättning för att man ska förstå och kunna påverka sitt eget liv och sina livsvillkor (a, a). Det här är viktigt för alla elever, men ur ett andraspråksperspektiv kan det även vara en nödvändighet för att främja dessa elevers trygga identitetsutveckling och känsla av samhällstillhörighet.

2.3 Modersmålsundervisning, tvåspråkighet och skolresultat

Tvåspråkighet behöver inte vara ett hinder för att uppnå goda skolresultat. Det aktuella kunskapsläget visar att modersmålsundervisningen är av särskild betydelse för att andraspråkselever:

– ska utveckla sitt första språk väl

– ska kunna bli delaktiga i sin familjs etniska och kulturella bakgrund – ska lära sig svenska så lätt och bra som möjligt och

– ska kunna ta del av skolans kunskapsutbud på ett så gynnsamt sätt som möjligt, framgår det i rapporten Att läsa och skriva, som har sammanställts av Myndigheten för skolutveckling (Skolverket 2007). Margaret Hill genomförde en undersökning som visar vilken roll modersmålet kan spela i tvåspråkiga elevers skolgång (a, a). Ett väldigt intressant samband som framkom i resultatet, var att de elever som klarade sig sämst

14

med det svenska språket, både att döma efter deras egen uppfattning, deras betyg och en utomståendes bedömning, var de elever som kände sig mest som svenskar (a, a). En tolkning av det här sambandet kan vara att dessa elever var väldigt osäkra på sin identitet och kulturella tillhörighet. Troligtvis funderade de mycket kring sin identitet, vilket kan ha hämmat deras språk- och kunskapsutveckling. Sammanfattningsvis uppvisade Hills undersökning ett tydligt mönster där den elevgrupp som ur ett flertal aspekter lyckades bäst i den svenska skolan, var de som kontinuerligt deltagit i modersmålsundervisning. Medan den grupp som lyckades sämst, var de som tidigt hade avbrutit sitt deltagande i modersmålsundervisningen. Hill anser att det också är viktigt att påpeka att de goda skolresultaten säkerligen inte påverkades enbart av modersmålsundervisningen (a, a). Till vilken grad elevens modersmål liknar eller skiljer sig från det svenska språket i tal och skrift, är också en betydelsefull faktor av andraspråkelevernas skolresultat (Bjar & Liberg 2003). Anledningarna till föräldrarnas emigration ur hemlandet, frivillighet eller tvång, påverkar också indirekt barnets skolgång i det nya landet (Arnberg 2004). Ifall elevens modersmål har en hög status kan man också tänka sig att inlärningsprocessen på svenska underlättas (Bjar & Liberg 2003). Modersmålet fungerar som en bro till det nya språket (Ladberg 2000). Eftersom andraspråkselever redan har ett utvecklat första språk är det viktigt för deras fortsatta språk- och kunskapsutveckling, att de får använda och ta hjälp av båda språken.

2.4 Föräldrasamverkan

En annan faktor som också påverkar alla elevers skolresultat är hemmets erfarenhet av och inställning till skolstudier. Många invandrarföräldrar är bekymrade över att tvåspråkighet kan ha en negativ effekt på deras barns utveckling (Arnberg 2004). Föräldrarna oroar sig över att barnen ska blanda språken eller att de ska bli förvirrade av att lära sig två språk samtidigt (Arnberg 2004). Därför är det viktigt att läraren är beredd på att ge språkliga råd (Bjar & Liberg 2003). Det är viktigt att läraren informerar dem om barns språkutveckling och aktuella forskningsresultat kring tvåspråkighet. Föräldrarna är viktiga språklärare åt sina barn och de måste fundera över vilken språkstrategi de vill välja (a, a). Språkstrategin innefattar ett aktivt val av hur man vill organisera barnets skolgång, vilka språk man använder i hemmet, vilka språk barnet ska få en möjlighet att använda genom att delta i aktiviteter utanför skolan, mm (a, a). Här bör läraren och föräldrarna samverka (a, a). Det är viktigt att föräldrarna stärks i sin roll att välja det språk i hemmet, med vilket de känner att de allra bäst kan stödja barnets

15

språk- och kunskapsutveckling. Oroliga invandrarföräldrar kanske beslutar sig för att endast tala svenska i hemmet, trots att deras egna språkkunskaper i svenska kanske är begränsade. Då är frågan ifall det inte är bättre och lättare för dem att stödja barnets språk- och kunskapsutveckling i hemmet på modersmålet. Hemmets stöd i barnens språk- och kunskapsutveckling innebär i praktiken att man läser för barnet, ger barnet möjlighet att berätta och pratar mycket med barnet (a, a). Det stödet kan vara betydligt svårare för föräldrarna att genomföra på ett främmande språk och eftersom forskning visar att tvåspråkighet inte hämmar andraspråkelevernas skolresultat, finns det kanske ingen anledning till att inte bevara modersmålet i hemmet. Det kan också vara så att föräldrarna lättare kan behålla en fostrande status ifall barnen behärskar modersmålet. Arnberg (2004) hävdar också att föräldrarnas positiva inställning till tvåspråkighet och dubbel kulturell behörighet påverkar elevernas identitetsutveckling positivt. Invandrarföräldrarna har kanske ingen personlig erfarenhet om hur splittrande det kan vara för ett barns identitetsutveckling att växa upp i ett samhälle, där föräldrarnas språk och kultur skiljer sig från majoritetsgruppen och därför måste läraren vara beredd på att ge mycket stöd i dessa frågor. En annan sak som är betydelsefull att tänka på för föräldrarnas möjlighet till aktivt stöttande i barnens skolgång, är hur man utformar läxor (Ladberg 2000). Föräldrarna ska göras delaktiga i sina barns akademiska utveckling, oavsett sina egna kunskaper i svenska och personlig skolbakgrund (a, a). Ifall barnen endast tar hem matteläxor och olika noveller på svenska, som de ska läsa tillsammans med föräldrarna, kan det leda till att föräldrarna framstår som värdelösa när de har svårt för att bidra med stöttning (a, a). Föräldrarna kan ofta mindre svenska än barnen och är kanske inte insatta i just det som skolan undervisar om (a, a). En lärare delar med sig av sina erfarenheter:

”Vi presenterar ett moraliskt problem, som alla elever ska gå hem och diskutera med sina föräldrar. Alla vuxna kan ju diskutera moraliska frågor, oavsett yrke och utbildning. Då får de anledning att använda modersmålet. Sedan diskuterar vi dom olika åsikter som kommit fram, i mindre grupper och i hela klassen. Vi håller frågorna på en abstrakt nivå som inte är i närheten av vårt liv här utan helt konstruerade. Det får ju inte leda till verkliga konflikter! Ett exempel: En livbåt med fyra personer är för tungt lastad och tar in vatten. En måste offras. Ska man då välja en man på fyrtio år, en nyfödd baby eller en gammal kvinna? En sådan här uppgift handlar om människovärde, och det är inget enkelt begrepp”

(Ladberg 2000, s. 219).

När man i skolan använder föräldrarnas erfarenheter som material i undervisningen, så förmedlar man på samma gång till eleverna: Du, din familj, ditt ursprung är viktiga (a,

16

a). Det här är ett ovärderligt sätt att stärka elevens identitet (a, a). På samma gång främjar man föräldrarnas aktiva delaktighet i sina barns skolgång. Många skönlitterära verk finns översatta till flertal olika språk och det kan underlätta föräldrarnas delaktighet.

2.5 Skönlitteraturen öppnar dörrar

Skönlitteraturen som ett centralt läromedel i undervisningen kan öppna upp dörren för olika tolkningar, olika språk och en mångfald i klassrummet. Skönlitterära böckers skildringar berör våra känslor på ett djupare sätt än vad faktatexter eller korta historier i läroböcker gör. Vi intar en gestaltande karaktär och det här främjar utvecklingen av vår empatiska förmåga. En skönlitterär bok kan också tolkas på olika nivåer och sätt, eftersom vi tolkar den utifrån våra personliga erfarenheter. Man kan tänka sig att ifall en skolklass gemensamt läser en bok och reflekterar över bokens innehåll, kommer det fram en massa olika åsikter. Elevernas olika känslor och erfarenheter påverkar deras åsikter och det uppstår en lärandesituation där det inte bara finns ett ”rätt eller fel” svar. Vid en gemensam reflektion och diskussion får de bemöta och respektera varandras olikheter och oliktänkande. Här ges ett tillfälle till att förankra en grundläggande demokratisk värdering hos eleverna – man får lov att tycka olika och den enes åsikt är inte mer värd än den andres. Eleverna får också insikt i att trots att de har läst samma bok, så känner och tycker de väldigt olika. Skulle de få tillfälle att återberätta boken, så hade de säkert lyft fram olika saker ur ”storyns” innehåll. Det här är en bra grund för den källkritiska förmågan. Någon elev kanske omsätter bokens innehåll till andra sociala sammanhang i sin egen vardag, någon kanske bara engagerar sig i själva bokens ”story”. Den gemensamma diskussionen och reflektionen leder också till att eleverna utvecklar, och lär av, varandra. Den här beskrivningen är dock en något förenklad pedagogisk drömbild av verkligheten. I sin doktorsavhandling, Att läsa skönlitteratur

med tonåringar, skriver Gunilla Molloy (2003) om faror och problem med sådana här

diskussioner i klassrummet. Hon menar att det finns en risk att olika maktpositioner inom klassen styr och påverkar samtalet (a, a). Det krävs att pedagogen är medveten om dessa faror. Klassrummet måste vara tryggt ifall eleverna ska våga yttra sig i frågor som är känsliga – och därmed viktiga (a, a). Molloy (a,a) framhåller också hur skönlitteraturen kan förena skolans demokratifostrande uppdrag med elevernas språk- och kunskapsutveckling. Hon uttrycker att skolans demokratifostrande

17

läroplansuppdrag av tradition har fått stå tillbaka för den rena kunskapsförmedlingen (a,a). Mötet med skönlitteraturen i skolan kan öppna en väg till tolerans för andra människors livsvillkor och tankesätt hos läsare i olika åldrar (a,a). Enligt, henne bör skolämnet svenska breddas och i samverkan med framförallt SO-ämnena, förvandlas till ett ”socialhumanistiskt ämne” (Molloy 2003, s.306). Ett ämne som även undervisar i demokratiska värderingar, för medan eleverna läser, skriver och samtalar bör skolans värdegrund samtidigt gestaltas i samspelet mellan lärare och elever (Molloy 2003). Litteraturläsningen bör följas av samtal och diskussioner, för att ge eleverna träning i att se sin egen situation i ett större sammanhang (a, a). Det kan innebära att läsprocessen både öppnar upp för elevernas förståelse av texten som helhet och för en personlig användning av den (a, a).

Det finns fler studier som anser att skönlitteraturen ska ha en central plats i skolans undervisning för att på bästa sätt utveckla elevernas språk och kunskaper. Jan Nilsson vid Malmö Högskola, presenterar också ett pedagogiskt förhållningssätt till skönlitteraturen som ”en källa till kunskap” i sin bok Tematiskt undervisning (1997, s.42). Det här förhållningssättet bygger på en kunskapssyn som är relativistisk (a, a). En kunskapssyn som bottnar i att livsvillkor, samhälle, historia skapas av människor och mänskliga aktiviteter och att de kan ha olika grad av sanning beroende på av vem och ur vilket perspektiv de betraktas (a, a). Några absoluta sanningar eller svar som kan betraktas som rätt eller fel existerar knappast (a, a). Istället handlar det om att förhålla sig och ta ställning till den värld man lever i och de samhälleliga förhållanden och företeelser man stöter på (a, a). Här kan skönlitteraturen spela en viktig roll:

”I skönlitteraturen möter eleverna, i gestaltad, levandegjord form, andra människors livsöden, verkligheter och erfarenheter. Till detta möte bär eleverna med sig sina egna vardagserfarenheter. I mötet mellan elevernas egna, direkta erfarenheter och de indirekta erfarenheter som litteraturen förser honom med kan en mera generell kunskap och förståelse om livet, verkligheten, samhället och historien utvecklas. Mötet med litteraturens människor gör livet och verkligheten begripliga” (Nilsson 1997, s. 43).

I sin bok ger Nilsson (1997) ett exempel på hur sådana möten kan ske och synas. Han förespråkar en tematisk undervisning som utmärks av att

– läsning av olika skönlitterära texter har en central funktion i det kunskapssökande arbetet

18

– olika färdigheter, som att läsa och skriva, övas i funktionella sammanhang – det tematiska innehållet sätts i centrum

– en tydlig koppling till elevernas vardagserfarenheter och vardagliga förståelse av olika samhälleliga förhållanden och företeelser (Nilsson 1997).

Nilsson (1997) beskriver även en del olika pedagogiska förhållningssätt till litteraturläsningen, samt hur den kan utformas i skolan:

–

Bänkbokssystemet

Varje elev har en bänkbok som hon/han läser när de är klara med sina arbetsuppgifter. Det fyller två funktioner, den ena är att de klasskamrater som inte är klara får fortsätta att arbeta ostört och den andra är att eleverna får lästräning. Skönlitteraturen utnyttjas som en ren tidsutfyllnad och det är det mest oreflekterade sättet att bedriva litteraturläsningen på.

– Läsning som färdighet

Här betonas läsningen som en färdighet och antalet lästa böcker premieras. I en sådan här litteraturundervisning skriver eleverna ofta läsjournaler där antalet lästa sidor antecknas och summeras. Titlar och recensioner staplas på varandra, den elev som har läst mest är bäst. Intresset är inriktat på form och kvantitet, och inslag av konkurrens och tävling är vanliga. Vad eleverna läser och vad de skönlitterära texterna faktiskt

handlar om är inte lika intressant. Effekten av en sådan litteraturpedagogik kan bli att

de elever som av olika skäl har svårigheter med läsningen aldrig kommer underfund med vad läsning egentligen går ut på, att de uppfattar läsning som en meningslös aktivitet. I synnerhet skönlitterär läsning.

– Litteraturläsning som en läsfrämjande aktivitet

Här styrs eleverna till att läsa ”god” litteratur och ofta definieras de goda böckerna till att man kan låna dem på biblioteket. Eleverna läser i olika böcker och gemensamma samtal kring texterna blir det sällan utrymme för. Läsningen tenderar till att bli kvantitetsinriktad. Ett annat problem är att den här sortens läsning inte sätter litteraturen i förhållande till sociala, samhälleliga eller historiska frågor och perspektiv. Här blir den goda litteraturen sig själv nog.

– Läsning som en kulturell aktivitet

Här sätts det litterära kulturarvet i centrum. Det påminner mycket om läsningen som en läsfrämjande aktivitet, men är snävare i valet av ”god” litteratur. Endast den litterärt och moraliskt högtstående litteraturen räknas. Här kan man tala om litteraturläsningen som

19

ett kulturellt kapital eller en kulturell kompetens. I kulturarvsmodellen håller man sig till det erkända, barnlitterära auktoriteter. Eleverna bombarderas med en skönlitterär kanon. Här arbetar man också med textanalyser, man granskar texternas språk, stil och budskap. Man lägger även mycket energi på att granska författarens bakgrund.

– Läsning som en upplevelse

Det här är en blandning av de förhållningssätt, som har beskrivits hitintills. Här kan man urskilja en undervisning där den personliga läsupplevelsen och personlighetsutvecklingen sätts i centrum. Det är närmast besläktat med kulturarvsmodellen, men man intresserar sig mindre för författaren och textanalyser. Här betraktas litteraturen som konst och den ska få verka på egen hand med eleven som i största möjliga utsträckning ska få vara ifred med sin läsupplevelse.

– Läsning som en källa till kunskap

Här har skönlitteraturen en central plats i undervisningen, den är inte en källa till upplevelse, utan en källa till kunskap. I skönlitteraturen möter eleverna, i gestaltad, levandegjord form, andra människors erfarenheter och livsöden. Till det här bär eleverna med sig sina egna vardagserfarenheter. I mötet mellan elevernas egna, direkta erfarenheter och de indirekta erfarenheter som litteraturen förser honom/henne med kan en generell kunskap och förståelse om livet, verkligheten, samhället och historien utvecklas. Mötet med litteraturens personligheter gör livet och verkligheten begripliga. Skönlitteraturen är på så sätt inte bara en källa till upplevelse, den är kanske framförallt en källa till kunskap. Det här förhållningssättet till litteraturläsningen grundar Nilsson (1997) sin tematiska undervisning på, den som tidigare även benämndes som en helhetsundervisning.

Både Molloy och Nilsson förespråkar en helhetsundervisning där flera skolämnen integreras i det språk- och kunskapsutvecklande arbetet och där skönlitteraturen intar en central plats i undervisningen. Den här typen av undervisning finner man även stöd för i de lärandeteorier som både John Dewey och Lev Vygotskij presenterar. Dessa två pedagogiska filosofer intar centrala roller i olika utbildningsdebatter och förespråkar båda en aktivitetspedagogik som utgår från barnens intresse och förståelse. John Dewey levde i USA mellan åren 1859-1952 och har myntat uttrycket ”Learning by Doing”. Hans bok, Demokrati och utbildning, från 1916 är en av den pedagogiska vetenskapens verkliga klassiker enligt Tomas Englund (I: Dewey 1997). Det som gör boken så relevant även idag är att den, närmast i form av en lärobok, på djupet analyserar

20

förhållandet mellan demokrati och utbildning, och påvisar utbildningens – undervisningens och lärandets – kommunikativa potential vad gäller att stärka och utveckla demokratin som livsform (Englund I: Dewey 1997). När det kommer till helhetsundervisningen är Dewey väldigt kritisk till skolans traditionella ämnesuppdelning och uttrycker det på följande sätt:

”Motsvarigheten till att på detta sätt isolera medvetandet från den målinriktade aktiviteten är att isolera det stoff som skall läras in. Traditionellt betyder ämne en viss mängd stoff som eleven måste tillägna sig. Olika studievägar representerar olika oberoende läroämnen och vart och ett är oberoende av de andra och rymmer sina egna kompletta arrangemang. Historia är en sådan faktagrupp, matematiken en annan, geografi ytterligare en och så vidare, tills vi har gått igenom hela studiekursen. Eftersom de alla finns där färdiga oberoende av varandra är deras relation till elevernas medvetande begränsat till det material de tillhandahåller […] Här behöver vi bara säga att allt som förtjänar att studeras måste ingå i ett sammanhang av aktiva intressen” (Dewey 1997, s.177).

När det gäller synen på helhetsundervisningen, kan vi koppla ihop det med Vygotskijs hävdande av att det finns tre viktiga pedagogiska slutsatser man kan dra i samband med barns intressen och innehållet i skolan.

”För det första måste ämnena ha samband med varandra i en kurs för att kunna knyta an till elevernas intressen. För det andra får undervisningen inte innebära en repetition, då blir innehållet ointressant, utan istället skall stoffet vidgas och fördjupas. För det tredje skall det finnas ett samband mellan innehållet i skolan och det verkliga livet” (Vygotskij I: Lindqvist 1997, s. 77).

Enligt aktivitetspedagogiken bör innehållet i undervisningen organiseras på ett nytt sätt (Lindqvist 1997). Dewey framhåller att barnets egen verksamhet organiserar ämnena och att det sker i olika former av temaarbeten och projekt (a, a). Dewey anser också att det är först när barnet är ca 12 år som ämnesundervisningen kan gälla (a, a).

Ifall man återgår till Molloy (2003) och Nilsson (1997) och det praktiska genomförandet av en helhetsundervisning, så framhåller båda skönlitteraturens centrala roll i en sådan undervisning. De förespråkar även att det inte räcker att eleverna endast läser skönlitteratur, utan det påföljande arbetet är minst lika betydelsefullt för att skönlitteraturen ska uppfylla sin totala uppgift. Med det menas att eleverna måste våga tolka det de läser och koppla samman det med andra sammanhang i samhället och i

21

deras liv. Annars fyller inte litteraturläsningen någon djupare, reflekterande roll i språk- och kunskapsutvecklingen.

Hur kan man utveckla elevernas läsförmåga till en djupare läsning av litterära texter? Ellin Oliver Keene och Susan Zimmerman (2003) visar i sin bok, Tankens mosaik – Om

mötet mellan text och läsare, resultatet av sitt decennielånga samarbete inom ramen för

de läsprojekt som Public Education Coalition, PEC, organiserade på skolor i Colorado under 1980- och 1990-talen. Redan i bokens förord kan man läsa:

”Alltför länge har barn läst extensivt utan att bli bättre läsare. Övergången från traditionella läromedel till skönlitteratur och faktaböcker har varit av godo – barn läser fler böcker än förut. Men de läser dem inte nödvändigtvis på ett bra sätt.”

(Keene & Zimmerman 2003, s. 1)

Man kan alltså inte ta för givet att elever utvecklar en god läsförståelse, bara för att de läser många skönlitterära verk. Det krävs att man lär eleverna strategier som hjälper dem att verkligen förstå en text bättre (a, a). Keene och Zimmerman anser att kärnan i läsundervisningen består av att lära barn vilka tankestrategier erfarna läsare använder sig av och att hjälpa barnen att använda dessa självständigt (2003, s. 73). Det finns ingen mening att barnen läser skönlitteratur och besvarar en massa läsförståelsefrågor med rätt eller fel svar, det kan snarare hämma elevens läsförståelse och läsupplevelse. Man kan säga att författarna framhåller vikten av att eleverna ska våga tolka och se bortom litteraturens textinnehåll och form, för att kunna utveckla en god läsförmåga, samt analytisk förmåga (Keene & Zimmerman 2003). I boken tar man upp ett konkret exempel på hur en lärare vid namn Debbie Miller, vars läsundervisning har blivit ett mönster för många lärare i Colorado, lär barnen läsa och utveckla lässtrategier (Keene & Zimmerman 2003). Debbie Miller undervisar i en tvåa och har noga tänkt över vad hon vill att hennes klass ska veta om läsförståelsestrategin (a, a). Hon vill bland annat, att hennes elever ska kunna:

– Relatera obekant text till sin tidigare kunskap om världen, till sin personliga erfarenhet; kopplingar som i allmänhet antar tre former:

text-till-själv-koppling text-till-text-koppling text-till-världen-koppling

– Använda vad som är känt om en författare och hans/hennes stil för att förutsäga eller bättre förstå en text (a, a). Även i den här studien intar skönlitteraturen en central plats i

22

undervisningen, men här lägger man fokus på elevernas läsförståelse, lust och engagemang för själva litteraturläsningen.

En annan bok som också fördjupar sig i det reflekterande efterarbetet av litteraturläsningen, är Böcker inom oss – om boksamtal av Aidan Chambers (1994). Chambers lyfter även fram en annan aspekt om boksamtalet. Han anser att samtalet om bra böcker i klassrummet är en mycket värdefull aktivitet i sig (a, a). Ett samtal om böcker är även den bästa träning man kan få för att kunna föra givande samtal om annat också (a, a). Så när man hjälper barnen att samtala kring det de har läst, så hjälper man dem även att kunna uttrycka sig om annat i livet (a, a). Ifall man ska kunna hjälpa barn att samtala bra om böcker de läst, är det absolut nödvändigt att alla, både barn och vuxna, är överens om att allt är värt att berättas (Chambers 1994). Läsarna måste kunna lita på att läraren verkligen vill veta deras ärliga reaktion, utan risk för att uttalandet avfärdas, förlöjligas eller förkastas (a, a). Enligt Chambers, är det alltför många barn som vet att deras reflektioner ofta avvisas med kommentarer som ”fel”, ”det var inte det jag tänkte på”, ”det hör inte hit” (Chambers 1994, s.11). Den här typen av kommentarer, lär istället barnen att behålla sina tankar för sig själva (a, a). Genom att vuxna avfärdar vad barnen egentligen tycker, kan det medföra att barnen lär sig att tycka illa om all läsning i skolan (Chambers 1994). Eller så spelar barnen med i leken och försöker ge det svar som de tror att läraren vill ha, men lägger fram det som sin egen åsikt (a, a). ”Det reducerar litteraturstudierna till något slags läsförståelseövning med färdiga svarsalternativ, där läraren är den enda personen i klassrummet som uppfattat texten korrekt. För att få beröm eller uppskattning måste eleverna låtsas att de uppfattat texten korrekt” (Chambers 1994, s.12). En följd av det här blir att eleverna lär sig att tvivla på sin egen upplevelse av texten, och eftersom de snart blir skickliga på att säga sådant de varken tänkt eller känt, lär de sig ett falskt beteende (a, a). Nilsson (1997) nämner också Chambers och anser att denne tydligt visar en syn på läsningen och skönlitteraturen som ett undervisningsinnehåll i sig självt. Chambers kvalificerar inte skönlitteraturen till ett undervisningsinnehåll som knyter an till elevernas erfarenheter, anser Nilsson (1997). Texten och tolkningen av den, är det centrala i en sådan undervisning och elevernas erfarenheter används för att tränga djupare in i texten (a, a). Nilsson uttrycker det så här: ”För att underlätta, eller möjliggöra, förståelse och tolkning av texten och för att utveckla ett sådant avancerat läsande gör läraren en inbrytning i elevernas egna erfarenheter. Dessa ska bli ett av de många verktyg som ska öppna texten och dess innehåll, innebörd och möjligheter för eleverna” (Nilsson 1997, s.145). Nilsson föredrar

23

att undervisningens innehåll tar sin utgångspunkt i elevernas erfarenheter (1997). Litteraturens roll blir alltså underordnad undervisningsinnehållet och den funktionen litteraturläsningen får, blir att underlätta elevernas utveckling av mera generell insikt och förståelse, vilket är undervisningens mål (a, a).

2.6 Andraspråkselever och skönlitteratur i skolan

Pauline Gibbons (2002) är verksam i Australien och har forskat kring andraspråkelevers språk- och kunskapsutveckling i skolan. I sin bok, Stärk språket, stärk lärandet, framhåller hon vikten av att språk- och ämnesundervisningen ska integreras för att andraspråkelevernas språk- och kunskaper ska utvecklas på bästa möjliga sätt i skolan (a, a). Det här stämmer överens med Molloys (2003) och Nilssons (1997) framhållning om svenskämnets integration med andra skolämnen, men Gibbons är inte lika bunden till skönlitteraturen som Molloy (2003) och Nilsson (1997). Gibbons poängterar vikten av att andraspråkseleverna ska arbeta med olika typer av genrer inom läsningen, samt att läraren ska fördjupa deras kunskaper om vad som är utmärkande för respektive genre (a, a). Samtidigt, som eleverna arbetar med olika ämnesstoff (a, a). Skillnaden till skönlitteraturens roll i undervisningen, kan förklaras med att Molloy och Nilsson riktar sig till elever i allmänhet, medan Gibbons fördjupar sig i andraspråkelevernas skolundervisning. Det är ändå helt förenligt med den tidigare nämnda helhetsundervisningen, eftersom det inte enbart är skönlitteraturen som används som läromedel. Inom helhetsundervisningen bearbetar eleverna även andra texter, tidningsartiklar, faktatexter, mm. Gibbons eftersträvar endast extra fördjupningar i de olika texterna och deras språkliga utformning, för att andraspråkelevernas språk- och kunskaper ska utvecklas på bästa sätt. Gibbons hävdar också att forskning kring andraspråksinlärning visar tydligt att mycket beror på hur samtalen i klassrummet läggs upp för att eleverna ska tillägna sig andraspråket (2002). Läraren bör inte ställa frågor som kräver ett kort svar, ”rätt eller fel” (Gibbons 2002, s.37). En sådan här interaktion i klassrummet baseras på kontrollfrågor, vars främsta syfte är just att kontrollera om eleverna kan (a, a). Det här mönstret är vanligt förekommande i traditionell undervisning och då i synnerhet när läraren ser det som sin uppgift att först och främst överföra kunskap (a, a). Visst kan det vara användbart ibland, t ex när lärarens frågor ska stötta en logisk tankeprocess, kanske när ett matematiskt problem ska lösas (a, a). Läraren ska därför inte avhålla sig helt från den sortens interaktion (a, a). Vid andra

24

tillfällen, när samtalen i klassrummet avser annat ämnesstoff, bör lärarens frågor inte leda till kortfattade svar (a, a). Eleverna får då ingen möjlighet att fokusera på hur de ska uttrycka sig (a, a). Samtal i klassrummet som bygger på kontrollfrågor kan beröva eleverna tillfällen till den sortens interaktion som enligt forskare är viktiga faktorer vid andraspråksinlärning (Gibbons 2002). Det här kan kopplas samman med Chambers och hans utformning av ett boksamtal (1994). Chambers framhäver samtalets betydelse för att eleverna ska tränas i att föra en konversation och att läraren inte styr vad som ska tas upp, elevernas olika tankar och känslor kring det lästa ska utgöra samtalsinnehållet. Allt är värt att tas upp, även negativa åsikter om den lästa boken (Chambers 1994). Enligt, Gibbons (2002) fungerar muntliga redogörelser som en bro till skriftspråket. Vidare anser Gibbons att det inte är någon överdrift att påstå att det tal eleverna kommer i kontakt med i klassrummet är avgörande för inlärningen och för elevernas självkänsla (Gibbons 2002). ”Vi lär och lär ut genom att tala!” ( Gibbons 2002, s.65). Man kan alltså säga att ifall andraspråkelever läser en skönlitterär bok och man genomför ett boksamtal à la Chambers, styrks det här även av Gibbons teorier om samtalets betydelse i klassrummet, ur ett andraspråksperspektiv. Gibbons poängterar också vikten av att förtydliganden av språkets konstruktioner ska hänga samman med annat undervisningsinnehåll (2002). Språket bör alltså tränas i funktionella sammanhang, inte läras ut separat (Gibbons 2002). Det här är just en av de utmärkande sakerna för Nilssons (1997) tematiska undervisning, färdigheter som att läsa och skriva övas i funktionella sammanhang. Man kan alltså konstatera att Gibbons hävdanden om vad som främjar andraspråkelevernas språk- och kunskapsutveckling, är förenliga med den helhetsundervisning som Molloy och Nilsson, eftersträvar i skolan. Skönlitteraturen kan inta en central plats i undervisningen med andraspråkelever. Många skönlitterära verk finns översatta till flertal språk och det här kan främja elevernas möjligheter att få använda båda sina språk och utveckla dem parallellt. Till skillnad från en undervisning som baseras på förtryckta läroböcker. Läroböckerna brukar bara finnas tillgängliga på ett språk. Det nämndes tidigare, att det är viktigt för andraspråkselever, att få ta hjälp av sitt förstaspråk vid behov. En annan fördel med skönlitteraturen är att den också kan främja föräldrarnas aktiva delaktighet i barnens lärande. Ifall klassen läser en skönlitterär bok som även finns utgiven på deras förstaspråk, så kan föräldrarna lättare ta aktiv del i barnens skolgång. Skönlitteraturen kan även främja det pedagogiska samarbetet mellan ämneslärare och modersmålslärare. Man kan också tänka sig att en elev som läser en skönlitterär bok på sitt förstaspråk, förvärvar en förförståelse, så att

25

han eller hon även kan klara av att läsa samma bok på svenska, fastän det kanske är en lite svårare bok. Förförståelsen kan på så sätt främja deras utveckling av andraspråket, majoritetsspråket. Alan Luke och Peter Freebody (1990 I: Gibbons 2002) framhåller att det finns fyra komponenter som främjar elevernas läsutveckling och att eleverna måste få ikläda sig dessa fyra olika, men relaterade till varandra, roller under läsningen: kodknäckare, textdeltagare, textanvändare och textanalytiker.

Kodknäckaren förstår skriftspråkets teknologi, dvs. sambandet mellan talade ljud och

skrivna symboler,

textdeltagaren kopplar ihop texten med sina förkunskaper – kunskaper om omvärlden,

kulturell kunskap och kunskap om olika textstrukturer,

textanvändaren får möjlighet att delta i sociala aktiviteter där det skrivna ordet har stor

betydelse,

textanalytikern betraktar texten som ett hantverk, något som skrivits av en författare

med en viss ideologi och livssyn (a, a).

”En effektiv läsare läser kritiskt, klarar av att läsa mellan raderna och vet att alla texter speglar ett visst synsätt på världen och att varje läsare läser den ur sitt perspektiv” (Gibbons 2002, s.117). Andraspråkselever behöver tillgång till en språkligt och kulturellt rik miljö, en mängd olika lässtrategier och möjlighet att få utveckla en effektiv läsares alla roller, m a o de fyra ovanstående rollerna (Gibbons 2002). Det finns ingenting i Gibbons studie kring andraspråkelevernas språk- och kunskapsutveckling som inte är förenligt med Nilssons och Molloys eftersträvanden av en ämnesintegrerad skolundervisning, där skönlitteraturen intar en central roll. Den här typen av skolundervisning kan även främja elevernas förståelse för samhället runt omkring dem och deras egen delaktighet, samt deras förvärv av ett demokratiskt förhållningssätt.

2.7 Teoretiskt perspektiv

Mina egna tankar kring det här är, att det ena sättet inte behöver utesluta det andra. Tillsammans kan de komplettera varandra i skolans undervisning. Kanske är det nödvändigt att först fokusera på att utveckla elevernas djupare läsförmåga, för att sedan övergå till en helhetsundervisning där litteraturläsningen är underordnad elevernas erfarenheter. De läsundervisningsmetoder som Keene och Zimmerman (2003), samt Chambers (1994) framhåller kan med andra ord, utgöra en stabil grund för helheltsundervisningen och fördjupa dess innehåll. Den undervisningen som Molloy

26

(2003) och Nilsson (1997) eftersträvar. Molloy (2003) framhåller ju vikten av att alla elever ska våga yttra sig och våga diskutera känsliga frågor – som därmed också är viktiga frågor, ifall litteraturläsningen ska kunna gestalta demokratiska värderingar i skolans värld. Då kanske det kan vara bra att litteraturläsningens efterarbete först tar sin utgångspunkt i Chambers boksamtal, där det framhävs hur viktigt det är att allting som eleverna känner ”är värt att berätta” (Chambers 1994, s.56). Chambers boksamtal lägger fokus på själva litteraturens innehåll och elevernas känslor kring detta, vilket kan innebära att det kanske är lättare för alla elever att våga säga vad de tycker. Boksamtalet kan successivt utvecklas till att omfatta mer känsliga frågor och samband med demokratiska värderingar i samhället. Skillnaden mellan Nilsson (1997) och Molloy (2003), är att den sistnämnda tydligare uttrycker att helhetsundervisningen ska gestalta skolans demokratiska uppdrag. Nilsson (1997), framhåller mer elevernas förvärv av en handlingsberedskap i sitt samhällsdeltagande. Molloy presenterar tankar om att svenskämnet ska inta en roll som ett humanistiskt demokratiämne (2003), medan Nilsson (1997) uttrycker en syn på svenskämnet, som ett erfarenhetspedagogiskt ämne. Han skriver:

”Målsättningen är alltså inte att eleverna ska plugga in osammanhängande fakta inom olika områden som de sedan ska reproducera i olika provsituationer. I stället syftar arbetet till att eleverna ska förhålla sig och ta ställning till den bild av verkligheten, livet, historien och samhället som växer fram i undervisningsprocessen. Målsättningen skulle kunna sammanfattas med ett enda ord – handlingsberedskap!” (Nilsson 1997, s.21)

Molloy uttrycker sig på följande sätt:

”Skönlitteratur och andra medier speglar och diskuterar konflikter. Att därför läsa skönlitteratur för att lära sig något om livet, om dess möjligheter och även om dess konflikter, skulle kunna förändra skolämnet svenska i riktning mot ett mer humanistiskt demokratiämne” (Molloy 2003, s.295).

Det innebär naturligtvis inte att Nilssons undervisning avstår från att gestalta demokratiska värderingar, utan författarna presenterar synen på svenskämnet och skönlitteraturens möjligheter i undervisningen på olika sätt. Båda framställningarna är väldigt intressanta utifrån vårt mångkulturella samhällsperspektiv och vår globala värld. Hur utformas skönlitteraturläsningen på olika skolor? Förenar skönlitteraturen elevernas erfarenheter, samt språk- och kunskapsutveckling, med skolans demokratiska värden?

27

3 Metod

Valet av undersökningsmetoder och undersökningspersoner i den här studien har försökt följa Bo Johansson och Per Olov Svedners råd i boken, Examensarbetet i

lärarutbildningen (2006). De hävdar att de fyra vanligaste och lämpligaste metoderna

för ett examensarbete är: – enkät

– kvalitativ intervju – observation

– textanalys (Johansson & Svedner 2006). Vidare framhåller de också vikten av att flera datainsamlingsmetoder ska användas för att motverka ett bräckligt underlag för de slutsatser man vill dra (a, a). En utvärdering som utfördes bland studenter som just hade genomfört sitt lärarexamensarbete, visade att de som endast hade använt en metod – enkät eller kvalitativ intervju- ofta var missnöjda (Johansson & Svedner 2006). Flera av dem bedömde att resultaten hade liten eller ingen yrkesrelevans. Däremot bedömdes yrkesrelevansen betydligt högre av studenter som använt flera undersökningsmetoder (a, a). Det här avgjorde beslutet om att använda minst två metoder. Vidare framhåller Johansson & Svedner (a, a) att enkäten är en mindre bra metod när syftet är att ta reda på synsätt, förhållningssätt och liknande, d v s breda frågeområden där det är svårt att formulera specifika, väl avgränsade frågor. Enkätmetoden fungerar bäst om man vill undersöka samband mellan ens intresseområde och fakta som ålder, kön, tidigare utbildningar, mm (a, a). Då är det relativt enkelt att formulera frågor med fasta svarsalternativ (a, a). En tumregel är att enkätmetoden passar bra om man söker svar på faktafrågor och intervjun när man söker svar på frågor av mer existentiell karaktär, som inställning, attityd eller upplevd mening (a, a). Eftersom den här studien syftar till att ta reda på vilken existensform skönlitteraturen intar i skolundervisningen, och vilket i sin tur oftast styrs av lärarens förhållningssätt till litteraturläsning, lämpar sig intervjumetoden bäst. Det finns två olika typer av intervjuer: en som bygger på fasta frågor, strukturerad intervju, och en som använder sig av friare formulerade frågor, som varieras på olika sätt, kvalitativ intervju (a, a). Syftet med den kvalitativa intervjun är att få den intervjuade att ge så uttömmande svar som möjligt (a, a). Intervjupersonernas uttömmande svar är goda förutsättningar för den här undersökningens resultat.

28

Johansson och Svedner hävdar även att kvalitativa intervjuer tillsammans med kvalitativa observationer, är en primär metod för att få fram den information man vanligen söker vid examensarbeten inom lärarutbildningen (a, a). Det stämmer även in på den här undersökningen och dess syfte. Den skönlitterära läsningen i skolundervisningen kan utformas och bearbetas på många olika sätt och utifrån många olika pedagogiska tankar. Det är oftast läraren och hans/hennes förhållningssätt till litteraturläsningen som styr vilken roll skönlitteraturen får i undervisningen och därför föll valet på att intervjua dem, samt observera skönlitterär läsning i olika klassrum.

3.1 Urval

Eftersom studien syftar till att undersöka skönlitteraturens roll i undervisningen ur ett mångkulturellt samhällsperspektiv kombinerat med andraspråksinlärning var kriterierna för intervjupersonerna, att de skulle arbeta som lärare på mångkulturella storstadsskolor, där majoriteten av eleverna har en invandrarbakgrund. I undersökningen deltog 11 lärare som samtliga arbetar på tre olika mångkulturella storstadskolor. Lärarna undervisar i grundskolans tidigare år 1-6 och i olika ämnen. En lärare undervisar i Svenska 2, en lärare undervisar i en förberedelseklass, tre är modersmålslärare och sex av lärarna är klasslärare. Klasslärarna är ansvariga för en skolklass och undervisar mestadels en och samma elevgrupp i de flesta skolämnena. Svenska 2 läraren, modersmålslärarna och läraren i förberedelseklassen har olika eller blandade åldersgrupper på eleverna i sin undervisning. De kan även stödja andra lärare under deras helklassundervisning. Vid sådana tillfällen kan de vara med i olika klassrum. Två av skolorna har valts ut slumpmässigt och den tredje utifrån tidigare kontakt vid ett studiebesök.

3.2 Datainsamlingsmetoder

De valda undersökningsmetoderna blev kvalitativa intervjuer tillsammans med kvalitativa observationer. I den kvalitativa intervjun är endast frågeområdena bestämda och frågorna kan variera från intervju till intervju, beroende på hur den intervjuade svarar (Johansson & Svedner 2006). Syftet var att de intervjuade skulle ge så uttömmande svar som möjligt och berätta allt som de tyckte var relevant om den skönlitterära läsningen i klassrummet. Lärarna besvarade följande frågeställningar:

29

– Kan du beskriva hur er undervisning utformas då eleverna läser skönlitterära böcker? – Läser andraspråkseleverna skönlitteratur på sitt förstaspråk?

I skolans styrdokument framgår det att alla elever ska läsa skönlitteratur och därmed kan man anta att samtliga klasser gör det. Intervjufrågorna var lite slutna och jag fick använda mig av olika följdfrågor för att främja utförligare beskrivningar av intervjupersonerna.

Den andra undersökningsmetoden var kvalitativa observationer. Observationerna och observationsmanualen inspirerades av metoden som kallas för kritiska händelser (Johansson & Svedner 2006, s.58-59). Det innebär att man utifrån sina frågeställningar definierar de skeenden som ska observeras och sedan använder man löpande observationer för att registrera dem (a, a). Kritisk betyder inte att det är något negativt som observeras, det betyder endast att det är kritiskt i betydelsen av centralt intresse för det examensarbete man skriver (a, a). Under en sådan här observation är det den kritiska händelsen som står i centrum (a, a). Man sitter och observerar hela klassen och så fort en av de händelser man definierat inträffar, så använder man löpande observationer för att beskriva så mycket som möjligt av episoden (a, a). De kvalitativa observationerna i den här undersökningen har utförts i tre olika klasser när de har läst skönlitteratur vid totalt tre olika tillfällen. Observationerna sträckte sig under en hel lektion. Under observationerna har en observationsmanual och en blankett använts, såsom bilaga 1. Lektionerna har varit lärarledda och det faktiska händelseförloppet har skrivits ner. Alla kritiska händelser, i det här fallet frågor och händelser som berör litteraturläsningen, har antecknats. Den här metoden rekommenderas av Johansson och Svedner (2006) eftersom man på en kort tid får in ett omfattande material om det man vill undersöka och materialet är kvalitativt, d v s innehåller tydliga beskrivningar av vad som skett.

3.3 Procedur

Undersökningen introducerades med besök på tre olika mångkulturella storstadsskolor där, sedan tidigare kännedom, en majoritet av eleverna har invandrarbakgrund. En av skolorna har besökts förut i samband med ett studiebesök, medan de andra två besöktes för första gången. Vid dessa besök presenterade jag mig själv, mitt syfte med besöket och mitt pågående examensarbete. Lärarna blev tillfrågade ifall de skulle vilja delta i min undersökning. Arbetet strävade efter att följa Vetenskapsrådets Forskningsetiska

30

kan ställas på all forskning, informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2009). Med intresserade lärare bokades då en tid för intervju eller observation. Lärare som skulle intervjuas fick en kopia av frågeställningarna, så att de kunde ta del av dem i förväg och ha tid på sig att fundera över sina svar. Förhoppningarna var att det skulle stimulera utförligare beskrivningar av klassens skönlitterära läsning. Med lärare vars klasser skulle observeras, avtalades en dag som passade och när klassen läste skönlitteratur. Lärarna fick se observationsblankettens utformning där händelseförloppet i klassrummet skulle skrivas ner. De fick även en muntlig beskrivning av observationsmanualen och fick ta del av dess skriftliga grundutformning. Det här var för att de skulle vara bekanta med vad som kommer observeras och skrivas ner vid mitt besök. Därefter besöktes skolorna på de avtalade tiderna och dagarna. Jag var ensam observatör och satt stilla längst bak i klassrummet för att vara så obemärkt som möjligt. Vid varje undersökningstillfälle informerades lärarna på nytt och mer grundligt om följande:

– undersökningens syfte och om undersökningsmetoderna

– deras möjlighet att när som helst ställa frågor om undersökningen och få dem sanningsenligt besvarade

– deras rätt att avböja att delta, låta bli att besvara en fråga eller att avbryta sin medverkan utan negativa följder

– försäkran om att deras totala anonymitet kommer skyddas. Av den färdiga rapporten kommer det vara omöjligt att identifiera varken skola, lärare eller elever.

Följer man dessa forskningsetiska anvisningar visar man respekt för de personer som deltar (Johansson & Svedner 2006). Med det här vinner man i förtroende och därmed ökar motivationen hos de medverkande att delta konstruktivt i undersökningen (a, a). De lärare som skulle intervjuas blev även tillfrågade om tillstånd att intervjuerna spelades in med diktafon. De försäkrades samtidigt om att ingen utomstående skulle få lyssna på inspelningen. Alla utom en intervju, genomfördes individuellt i tomma klassrum, där läraren kunde prata ifred. Det var bara en av intervjuerna som genomfördes avskilt i ett lärarrum. En annan lärare som var rätt stressad av oförutsedda händelser i sin klass, besvarade frågeställningarna, snabbt i en korridor. Den här intervjun har jag valt att bortse ifrån p.g.a. den stressade situationen, som man kan tänka sig, inverkade på hennes svar. Mina uppmuntrande följdfrågor påverkades också, eller uteblev helt. Under de andra intervjuerna gjordes försök med att föra in intervjupersonerna på frågeområdena och sedan lyhört följa deras spår så att de inte

31

skulle ledas bort från sina tankebanor. Ifall den som intervjuar fyller i med egna frågor, så riskerar man att bryta informantens tankebanor (Johansson & Svedner 2006). Under intervjuerna användes även följdfrågorna: När? Var? Hur? Dessa följdfrågor är bra för att uppmuntra den intervjuade till att utveckla sina svar eller beskrivningar (a, a). Alla lärarna fick samma frågeställningar, inklusive modersmålslärarna och alla intervjuer fick lov att spelas in.

Under de kvalitativa observationerna skrevs händelseförloppet i klassrummet ner på en observationsblankett, exempel bilaga 1. Klasserna besöktes på avtalad dag och tid, när de läste skönlitteratur. Lärarna hade informerats om att all skönlitterär läsning i skolan var relevant för den här undersökningen. Observationerna följde en observationsmanual, d v s anvisningar för hur observationen skulle gå till. Vid varje observation fylldes en observationsblankett i, se bilaga 1. Den hjälper till att strukturera observationen och underlättar för observatören att notera samma saker vid varje observationstillfälle (Johansson & Svedner 2006). I den här undersökningen utgjordes kritiska händelser av frågor och händelser bundna till den skönlitterära läsningen i klassrummet. Det antecknades också i vilket sammanhang litteraturläsningen ingick, t.ex. vilket skolämne. Samtliga observationer genomfördes stillasittande, längst bak i respektive klassrum. Hjälpmedlen bestod av papper och penna. Utformningen av observationsblanketten följde Johansson och Svedners (2006) exempel på en sådan. Ingen av observationerna genomfördes under en modersmålsundervisning. De genomfördes endast i samband med helklassundervisning. Jag presenterade mig själv och mitt examensarbete för eleverna. Vidare förklarade jag för dem att jag gärna ville se hur det går till när deras klass läser skönlitteratur och att mina förhoppningar var att de också tyckte att det var ok. Eleverna hade redan informerats av sina lärare om mitt arbete och närvaro i klassrummet. Det är viktigt att eleverna blir informerade i god tid och att de också känner sig trygga under observationen. Jag visade upp min tomma observationsblankett och förklarade vad jag kommer sitta och skriva. Även de fick ställa frågor till mig. Ifall eleverna kände sig trygga under mitt observerande, så ökade möjligheten att de agerade som de brukar. Mitt val var att sitta stilla längst bak i klassrummet under observationerna, dels för att ha en bra överblick över hela gruppen och dels för att försöka ”falla i glömska” hos klassen, för att undervisningen i största möjliga mån skulle fortgå som vanligt. Målet för min närvaro i klassrummet var att den skulle vara upplevas som trygg och diskret.