Examensarbete i fördjupningsämnet
(Historia och lärande)
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Att konstruera ett historiskt tänkande
To construct a historical thinking
Lukas Lundgårdh &
Hellen Serruys
Ämneslärarutbildningen medinriktning mot arbete i gymnasiet, 300 högskolepoäng
Datum för slutseminarium: 2017-06-01
Examinator: Cecilia Axelsson Yngvéus
Förord
För den tid och engagemang som ligger bakom denna studie har vi fördelat arbetsbördan jämlikt mellan båda parterna. Arbetet kan symboliseras som ett gediget samarbete där det endast kan göras en mindre distinktion mellan vem som har gjort vad. Vi har båda varit delaktiga i vartenda moment av studien och arbetat både med sammanställning av empiri och bearbetning av materialet. I konstruktionen av arbetet kan distinktionen mellan oss göras med att Lukas har haft ett större ansvar för filmgruppen och Hellen för textgruppen. Det har varit en omfattande och krävande process att genomföra denna studie så vi vill börja med att tacka varandra för den insats vi båda lagt ner. Vi vill också tacka skolan, rektorerna, klasslärarna och såklart eleverna som gjorde det möjligt för oss att genomföra vår studie. Vidare så kan ett stort tack ges till våra underbara kursare som har stöttat och stöttats genom en lång utbildning och ett utmattande examensarbete. Sist men inte minst vill vi tacka vår handledare David Rosenlund för allt tålamod och utmärkt handledning. Utan honom hade vi fortfarande försökt konstruera frågor till förtestet.
Abstract
Skolverket för i en artikel fram hur film har blivit ett alltmer vanligt inslag i historieundervisningen. På grund av detta har även den historiedidaktiska forskningen intresserat sig för de problem och möjligheter detta ger i klassrummet. Flera undersökningar har gjorts inom området för att ta reda på användbara metoder samt filmens inverkan på eleverna.1 Dock har dessa i stor utsträckning fokuserat på historisk empati medan andra områden lämnats outforskade. På så sätt valde vi att undersöka vilken inverkan läromedelstexter och spelfilmer har när elever tolkar det förflutna. Med detta vill vi komparativt undersöka hur elevernas uppfattning av historia påverkas av dessa två medier. Därför genomfördes studien i en klass som delades in i två grupper, en som såg film och en som läste text. För att mäta elevernas kunskapsutveckling användes ett förtest och ett eftertest. Dessa analyserades med teoretiska verktyg som var konstruerade utifrån historiedidaktiska teorier och förklaringsmodeller. Resultaten behandlas kvalitativt och analyseras genom att använda kodning. Detta genom att göra om våra teoretiska perspektiv till analysverktyg bland annat i en kunskapsmatris. De resultat studien får fram visar att eleverna som läste text kunde föra mer komplexa resonemang än de som såg filmklipp.
Nyckelord: Eftertest, förklaringsmodeller, förtest, historia, historiedidaktik, komparativ studie, konstruktion av historia, läromedelstext, spelfilm
1
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
1.1. Syfte och frågeställningar ... 2
1.1.2. Begreppsdefinitioner ... 2
1.1.2.1. Tolkning av historia ... 3
1.1.2.2. Förklaringar av historia ... 3
1.1.2.3. Historiska narrativ - koppling dåtid och nutid ... 3
2. Teoretiska perspektiv ... 4 2.1. Historiskt tänkande ... 4 2.2. Historiska förklaringsmodeller ... 8 2.3. Receptionsteori ... 10 3. Tidigare forskning ... 12 4. Metod ... 16
4.1. Urval och avgränsningar ... 17
4.1.1. Bortfall och undergrupper ... 17
4.2. Validitet, reliabilitet och tillförlitlighet ... 18
4.4. Undersökningssekvens ... 19
4.4.1. Första tillfället: förtest ... 20
4.4.2. Andra tillfället: eftertest ... 20
4.4.2.1. Eftertest - Film ... 21
4.4.2.2. Eftertest - Text ... 21
4.4.3. Konkretisering av text till förtest ... 21
4.4.4. Konkretisering av film till eftertest ... 22
4.4.5. Konkretisering av text till eftertest ... 23
4.5. Analysredskap ... 24
4.5.1. Jämförelse av för- och eftertest ... 24
4.5.2. Tolkning av historia som analysredskap ... 25
4.5.3. Förklaringsmodeller som analysredskap ... 26
4.6. Forskningsetik ... 27
5. Resultat och analys ... 29
5.1. Resultat på eftertest ... 29
5.2. Analys och jämförande av för- och eftertest ... 30
5.3. Analys utifrån elevernas tolkningar av historien ... 31
5.3.1. Exempel 1 - Elev 1 ... 31
5.3.2. Exempel 2 - Elev 10 ... 33
5.3.3. Jämförande av elevsvar - tolkningar av historien ... 34
5.4. Analys utifrån förklaringsmodeller ... 35
5.4.1. Exempel 1 - Elev 2 ... 36
5.4.2. Exempel 2 - Elev 1 ... 36
5.4.3. Exempel 3 - Elev 12 ... 37
5.4.4. Exempel 4 - Elev 10 ... 37
5.4.5. Jämförande av elevsvar - förklaringsmodeller ... 38
6. Slutsats och diskussion ... 39
6.1 Förslag till fortsatt forskning ... 42
Tryckta källor: ... 44
Elektroniska källor: ... 45
Bilaga 1 - Samtyckesbrev ... 48
Bilaga 2 - Förtest ... 49
Bilaga 3 - Eftertest Grupp 1 - Enkät ... 50
Bilaga 4 - Eftertest Grupp 2 - Enkät ... 51
Bilaga 5 - Text Gustav Vasa och bondeuppror ... 52
Bilaga 6 - Elevöversikt ... 55
Bilaga 7 - Kunskapsmatris för jämförande analys ... 56
1
1. Inledning
I historieundervisningen har det på senare år blivit alltmer vanligt att film har en central roll i klassrummet. Detta har lett till ett ökat behov av att historiedidaktiskt undersöka filmens potential och problem i en skolkontext. Bland annat så är ett resultat av sådan forskning att filmen som sagt visas flitigt i klassrummen. Men forskningen har även riktat sig till att undersöka hur den historiska filmen påverkar eleverna utifrån olika perspektiv. Till exempel så har Steven Dahl i sin licentiatavhandling undersökt hur en film påverkar elevers historiemedvetande. I den kommer han fram till att eleverna kopplar filmens budskap till den egna samtiden.2 Under vår utbildning har ett intresse för film i undervisningen utvecklats. Vi har tidigare undersökt vilka metoder som kan tillämpas i historieundervisningen.3 Det blev en grund till fortsatt forskning där vi djupare vill undersöka filmens potential i klassrummet.
2008 skrev Aislinn Simpson en artikel för The Telegraph angående en undersökning som gjorts kring ungdomars uppfattning av historia. Undersökningen visade att en femtedel av de tillfrågade ungdomarna var övertygade om att fiktiva personer hade existerat förr i tiden. Ungdomarna uppfattade till exempel karaktären Sherlock Holmes eller King Arthur som verkliga medan Sir Winston Churchill eller kung Rikard Lejonhjärta som karaktärer i en fiktiv berättelse.4 Detta tyder på att förmedlande medier påverkar människors uppfattning och förståelse av historia.
Den forskning som har bedrivits inom historiedidaktiken med inriktning på film har fokuserat på dess användbarhet i skolans värld. Bland annat utifrån olika förmågor eller hur det påverkar elevernas uppfattning av olika historiska perspektiv. Men även hur lärare ska förhålla sig till och använda filmen som ett didaktiskt hjälpmedel.5 Utifrån den forskning som har bedrivits menar vi att det finns ett behov av att komparativt undersöka spelfilmens
2
Skolverket, Film i historieundervisningen – problem och möjligheter, 2016
3 Lundgårdh, Lukas & Serruys, Hellen, Film som historiskt källmaterial i undervisningen, Självständigt arbete
på grundnivå, Malmö högskola, 2015
4
Simpson, Aislinn. Winston Churchill didn't really exist, say teens. The Telegraph. 2008-02-04.
5
2 användbarhet i jämförande med läromedelstexter och vill med detta arbete öppna för nya perspektiv på forskningsområdet.
1.1. Syfte och frågeställningar
Vårt tänkta problemområde kretsar kring vilken inverkan historiska spelfilmer har på elevers uppfattning av historia. Produktionen av spelfilmer innebär ofta att stora delar av den vetenskapliga framställningen måste åsidosättas för att skapa en intressant film. Trots detta har filmer stor genomslagskraft och intresset för dessa minskar inte.6 Dock behöver inte detta innebära en motsättning för lärare inom historieämnet. Tvärtom kan lärare ha stor användning av dessa filmer som ett didaktiskt verktyg.7 Syftet är att undersöka skillnader i hur eleverna tolkar historia. Därför kommer eleverna att delas in i två grupper då vi genomför en studie med jämförbara resultat utifrån spelfilm och läromedelstext.
Studiens frågeställningar lyder:
● Vilken inverkan har historiska spelfilmer och läromedelstexter på hur eleverna tolkar historia?
● Vilken inverkan har historiska spelfilmer och läromedelstexter på hur eleverna förklarar historia?
● Vilken inverkan har historiska spelfilmer och läromedelstexter på hur eleverna kopplar samman dåtid och nutid?
1.1.2. Begreppsdefinitioner
I denna del kommer vi definiera de begrepp som används genomgående i hela uppsatsen.
6
Gustafsson, Tommy, 'Filmen som historisk källa: historiografi, pluralism och representativitet', Historisk
tidskrift (126):3 ( 2006): 471-490 ISSN: 0345-469X, s. 472-473.
7 Dahl, Steven, Folkmord som film [Elektronisk resurs] : gymnasieelevers möten med Hotel Rwanda - en
receptionsstudie, Forskarskolan i historia och historiedidaktik, Lunds universitet, Licentiatavhandling Lund :
3 1.1.2.1. Tolkning av historia
När vi använder tolkning av historia syftar vi till Andreas Körbers teori och framställning inom ämnet. Där för han fram att det historiska tänkandet är konstruktionen av den egna förståelsen av historia. Med andra ord så blir det historiska tänkandet konstruerat när människan skapar sin egen uppfattning av historia.8
1.1.2.2. Förklaringar av historia
Det vi menar med förklaringar av historia är hur elever konstruerar förklaringar. Till exempel genom att använda aktör och strukturperspektiv som förklaring men även olika förklaringsmodeller. Med aktör och struktur som historiska förklaringar syftar vi till att använda dem som analysverktyg. Detta då aktörsperspektivet är inriktad på intentionsförklaringar och strukturperspektivet riktar sig till de kausala förklaringarna.9 Med förklaringsmodeller menar vi Rolf Adamssons framställning om tre underkategorier till aktör- och strukturperspektiven. Där delas perspektiven upp i tre delar utifrån hur sammanhängande och utförlig förklaringen är. Det är då en progressionsmodell där de enkla förklaringarna för fram orsaker för sig medan de mer komplexa kopplar samman dem och sedan visar på hur de påverkar varandra.10
1.1.2.3. Historiska narrativ - koppling dåtid och nutid
När vi använder historiska narrativ syftar vi dels till historiska berättelser men även Jörn Rüsens teori kring narrativ kompetens. Historiska berättelser skapar enligt Rüsen en process i vilken människor ordnar det förflutna för att tolka och definiera nutiden.11 Det är genom berättelser om dåtiden som människan gör nutiden förståelig för sig själva.12 Förmågan att orientera sig i tid genom de historiska berättelserna benämns som narrativ kompetens.13
8 Körber, Historical consciousness, historical competencies – and beyond?, s. 22-23. 9
Eliasson, Per, Professor i historia vid fakulteten Lärande och Samhälle, Malmö Högskola. Historiska förklaringsmodeller, föreläsning 2016-01-25
10
Adamson, Rolf, Teori och metod för ekonomisk och social historia, LiberLäromedel, Lund, 1975, s. 87.
11
Rüsen, Jörn, Berättande och förnuft: historieteoretiska texter, Daidalos, Göteborg, 2004, 88.
12
Rüsen, Jörn, History: narration, interpretation, orientation, Berghahn Books, New York, 2005, s. 1-2.
13
4
2. Teoretiska perspektiv
I denna del redogör vi för de teorier och begrepp som kommer att användas i studien. Det är utifrån dessa som det empiriska materialet sedan kommer att analyseras. Vi kommer här att systematiskt redogöra för dem och beskriva vilken funktion de fyller för vårt arbete. Därefter i nästa kapitel presenterar vi relevant tidigare forskning som har gjorts inom vårt valda ämnesområde. Detta görs för att kunna sätta studien i ett större sammanhang och på så sätt styrka dess relevans.
Nedan kommer de teorier som kommer att användas som analysredskap att presenteras. Jörn Rüsens teori om narrativ kompetens lägger en grund för det område vi har valt. Där förklaras grunderna för hur elevernas förmåga att ta till sig och förstå narrativ.14 Vidare så kopplas detta samman med receptionsteori för att kunna analysera hur receptionen av film och text påverkar eleverna. Men för att koppla samman dessa har vi valt Andreas Körbers framställning om historiskt tänkande där han konkretiserar Jörn Rüsens idéer. Där presenterar han en modell för hur ett historiskt tänkande konstrueras och med hjälp av det kan vi analysera våra resultat.15
För att konkretisera Körbers teori kommer vi att använda förklaringsmodeller som analysredskap för att synliggöra ifall film har en inverkan på elevers förklaring och tolkning av historia. På så sätt kommer vi att analysera hur eleverna bygger upp sina historiska förklaringar och vilka de drivande krafterna är i utvecklingen enligt eleverna.
2.1. Historiskt tänkande
Begreppet historiskt tänkande och vad det betyder skiljer sig mellan olika sätt att se på historien. I Tyskland och den tyska historiedidaktiken är historiemedvetande ett centralt begrepp och kretsar kring historisk kunskap i människors vardagsliv. Tankesättet kring historia är att det ska vara meningsskapande utifrån historiska narrativ med temporal orientering. Detta skiljer sig mot den amerikanska uppfattningen om historia och hur de ska förhålla sig till historien. De arbetar i historieundervisningen utifrån att inlärning börjar med
14
Rüsen, History: narration, interpretation, orientation, passim
15
Körber, Andreas, Historical consciousness, historical competencies – and beyond? Some conceptual
5 att eleven får göra något snarare än att läraren gör något inför eller till hen.16
Historiska berättelser skapar enligt Jörn Rüsen en process i vilken människor ordnar det förflutna för att tolka och definiera nutiden.17 Detta då historia fyller en väsentlig kulturell funktion i människors liv. För att kunna tolka samtiden behöver människan orientera sig i tid genom att skapa en förståelse för dåtiden. Det är genom berättelser om dåtiden som människan gör nutiden förståelig för sig själv. De historiska berättelserna är även det som skapar våra identiteter och är en essentiell del av vår temporala orientering.18 Förmågan att orientera sig i tid genom de historiska berättelserna benämns som narrativ kompetens.19 Den kan ytterligare förklaras som konstruktionen av historia genom berättelser och fyller en meningsskapande funktion för människor.20
I konkretiseringen av begreppet historiemedvetande framkommer det enligt Andreas Körber att olika delmoment måste uppnås. Denna process kan beskrivas på många olika sätt men historiemedvetande ses ändå som slutdestinationen. Körber för fram att ett historiemedvetande är en process men kan även utforskas ur ett annat perspektiv, nämligen som flera kompetenser. Det vill säga att historiemedvetande består av flera förmågor som tillsammans utgör kompetensen att tänka historiskt.21
16
Seixas, Peter. “A Model of Historical Thinking”, Educational Philosophy
and Theory, 49:6, (2017): 593-605, s. 595-596.
17
Rüsen, Berättande och förnuft: historieteoretiska texter, s. 88.
18
Rüsen, History: narration, interpretation, orientation, s. 1-2.
19 Rüsen, History: narration, interpretation, orientation, s. 26. 20
Rüsen, Berättande och förnuft: historieteoretiska texter, s. 97.
21
Körber, Andreas, Historical consciousness, historical competencies – and beyond? Some conceptual
6
Modell 1
22
I modellen ovan visas Körbers förklaring av det historiska tänkandet i två processer. Den första kallas “re-construction” där det utifrån en analys av ett narrativ förklaras hur historia konstrueras. Den andra kallas “de-construction” och förklarar hur en konstruktion av historia görs.23 Av dessa två är det “re-construction” som är relevant för vår studie och används som analysredskap.
Körber för fram att allt historiskt tänkande har sitt ursprung i ett behov av att orientera sig i samtiden. Detta görs genom den temporala orienteringen där ett historiskt tänkande aktiveras. Historiskt tänkande är konstruktionen av den egna förståelsen av historia. Så att när människan skapar sin egen uppfattning av historia så konstrueras det historiska tänkandet.24
Körber för även fram en annan modell som utvecklar resonemangen kring den föregående modellen och förklaringen kring historiskt tänkande. I den förklaras de olika dimensionerna av historiemedvetandet där kompetenserna kring det historiska tänkandet tydligt förklaras i olika steg. Det förklaras tydligt hur det historiska tänkandet konstrueras i olika steg och varför det kan skilja sig mellan olika människor. Modellen delas upp i tre dimensioner där det för vår
22
Körber, Historical consciousness, historical competencies – and beyond?, s. 23.
23
Körber, Historical consciousness, historical competencies – and beyond?, s. 23.
24
7 undersökning endast är de två första som är relevanta.25 I våra resultat är det endast steg fyra, fem och sex som används i analysen. Detta eftersom det är de delar som rör vår undersökning och därav endast efterfrågar dem.
Den första dimensionen i modellen utgår ifrån ett behov av temporal orientering där personen konstruerar en historisk fråga. Detta för att antingen konstruera ett eget historiskt tänkande eller för att analysera ett givet historiskt narrativ. Vidare så aktiveras de tidigare kunskaperna med uppfattning och värdering av materialet. Detta för att i den andra dimensionen sedan kunna analysera historiskt material, dekonstruera och rekonstruera historiska narrativ. De förmågor som krävs i denna dimension är bland annat att kunna placera materialet längs en tidslinje för att kunna dra slutsatser mellan strukturer och händelser inom och mellan epoker. Detta för att sedan sätta samman allt till en narrativ struktur.26
25 Körber, Andreas, German History Didactics: From Historical Consciousness to Historical Competencies and
Beyond?, i Bjerg, Helle, Lenz, Claudia & Thorstensen, Erik (red.) Historicizing the Uses of the Past
Scandinavian Perspectives on History Culture, Historical Consciousness and Didactics of History Related To World War II, Bielefeld, 2011, s. 148-150.
26
Körber, German History Didactics: From Historical Consciousness to Historical Competencies and Beyond?, s. 148-150.
8
Modell 2
27
För vår undersökning av elevsvaren betyder detta att vi först ser hur elevernas uppfattning och värdering av materialet har gått till. Det andra vi ser är hur eleverna har tolkat materialet. Detta utifrån hur uppfattnings- och värderingsprocessen har påverkat deras egen tolkning av det historiska skeendet. Vi ser då hur eleverna re-konstruerar sin tolkning av historien i den andra dimensionen. Denna process konkretiseras sedan med vilket perspektiv eleverna väljer att tolka historia utifrån.
2.2. Historiska förklaringsmodeller
Inom historievetenskapen skiljs begreppen det förflutna och historia åt, det förstnämnda kan definieras som allt som skett (history 1) medan historia är det vi tror oss veta om det som någon gång har skett (history 2). Distinktionen mellan dessa begrepp ligger i att vi inte har kunskap om allt som förflutit förr i tiden. Historia blir på det sättet de förklaringar vi skapar idag utifrån de historiska källor som finns tillgängliga. För att kunna skapa en översiktlig och relevant förklaring av en förändringsprocess måste det ske ett urval av den fakta som vi
27
9 känner till. Det sätt urvalet sker på styr vilka modeller eller perspektiv som förklaringen fokuserar på.28 För att kunna analysera elevsvaren behöver vi därför kunna urskilja vilka urval eleverna gör utifrån det material de tagit del av.
För att analysera de elevsvar vi samlat in kommer vi använda aktör- och strukturperspektiv, vilket görs för att konkretisera hur elever tolkar historia. Anna-Lena Lilliestam menar att urvalet av fakta relaterat till dessa två perspektiv sker utifrån vilken drivkraft som är central för förklaringen. Till exempel är det människors motiv och avsikter som driver utvecklingen eller mer abstrakta samhälleliga strukturer såsom ekonomi, politik eller sociala förhållanden.29 Dessa två perspektiv kan kopplas till kursplanen för årskurs sju till nio i ämnet historia, det första kunskapskravet definieras enligt följande:
Eleven har [...] kunskaper om historiska förhållanden, skeenden och gestalter under olika tidsperioder. Eleven visar det genom att föra [...] underbyggda resonemang om orsaker till och konsekvenser av samhällsförändringar och människors levnadsvillkor och handlingar.30
Denna typ av förklaring går sedan att dela upp i tre underkategorier som tydligare förklarar dess komplexitet. Dessa kategoriseringar är förklaringsmodeller som är olika sätt av att förklara historiska skeenden på. Det kan vara både utifrån ett strukturellt perspektiv och ett aktörsperspektiv. Dessa kan sedan även kopplas samman för en mer komplex och heltäckande förklaring. Den första benämns som den genealogiska förklaringsmodellen och syftar till en förklaring med en uppräkning av orsaker. Modellen för fram orsaker/drivkrafter isolerade från varandra för att beskriva utvecklingen av till exempel ett historiskt skeende.31 Om sedan dessa orsaker/drivkrafter beskrivs som samverkande uppgår förklaringen i nästa nivå som kallas den funktionalistiska. Den skapar nästa steg av förklaring där orsakerna vävs samman och blir
28
Staley, David J., History and future: using historical thinking to imagine the future, Lexington Books, Lanham, 2007, s. 3.
29
Lilliestam, Anna-Lena, Aktör och struktur i historieundervisning: om utveckling av elevers historiska
resonerande, Acta universitatis Gothoburgensis, Diss. Göteborg: Göteborgs universitet, 2013,Göteborg, 2013
http://hdl.handle.net/2077/34210, s. 52-53.
30
Skolverket, Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, 2011.
31
10 sammanhängande. En enklare beskrivning är att ett historiskt skeende förklaras med sammanhängande orsaker som kopplas ihop till varandra.32 När sedan dessa sammanhängande orsaker även beskrivs som förstärkande används den genetiska förklaringsmodellen. Denna tredje modell skapar den högsta nivån av förklaring enligt detta system. När till exempel ett historiskt skeende förklaras med samverkande och förstärkande orsaker är det en genetisk förklaringsmodell.33
2.3. Receptionsteori
Relationen mellan historievetenskapen och filmen uttrycks enligt Tommy Gustafsson som skarven mellan fakta och fiktion. Länge var film som historiskt källmaterial förminskat av historievetenskapen och det är först på senare år som det har vunnit trovärdighet. Detta massiva medium för global masskultur har en enorm potential att bidra till kunskap och förståelse för diverse händelser och skeenden. Det visuella mediet vinner sin styrka på att det är kommersiellt och syftar till att tjäna in pengar. Filmen görs med syftet att inkludera åskådarna snarare än exkludera. Med det representerar filmen olika föreställningar om hur det kan ha varit men även samtidens föreställningar om samhället.34
Grunderna i receptionsstudier kretsar kring att skapa en förståelse av det som händer mellan läsare/tittare och text/film. Janet Staiger för fram att i receptionsarbete går fokus från att undersöka relationen mellan görandet och skapandet av text till kopplingen mellan läsaren och texten. Men det är inte uppfattningen av textens innehåll som receptionsstudier handlar om utan det är förståelsen av att materialet är historiskt producerat som är av vikt. Det kan förklaras som att receptionsstudier syftar till att identifiera vad det är som sker när medium uppfattas och varför det blir meningsskapande för olika människors i olika tider.35
32
Adamson, Teori och metod för ekonomisk och social historia, s. 90-91
33 Adamson, Teori och metod för ekonomisk och social historia, s. 97. 34 Gustafsson, Tommy, ”I skarven mellan fakta och fiktion. Konstruktionen av
manlighet och etnicitet i svensk filmkultur under 1920-talet”, i Karlsson, Klas-Göran, Ulvros, Eva Helen & Zander, Ulf (red.), Historieforskning på
nya vägar, Lund 2006, s. 103.
35
Staiger, Janet, Interpreting films: studies in the historical reception of American cinema, Princeton Univ. Press, Princeton, N.J., 1992, s. 8-9.
11 Den meningsskapande aspekten av receptionsteori eller snarare tolkningsprocessen kan förklaras genom den kognitiva psykologin inom filmvetenskapen.36 I tolkningsprocessen går det att utläsa fyra abstraktionsnivåer där åskådaren blir aktiv och filmen blir meningsskapande. Förmågan att känna igen och identifiera vad för historisk eller samtida verklighet filmen refererar till är den första nivån. Denna första förmåga benämns som
referential meaning. Nästa nivå kallad explicit meaning som syftar till vad budskapet med
filmen är. Det går att förklara med att om åskådaren ska beskriva filmens sensmoral förs deras uppfattning om den fram. Den tredje nivån handlar om tolkningen av det outtalade budskapet med filmen, kallat implicit meaning.37 Med de tre första nivåerna kan åskådaren nu ha en förståelse för filmskaparnas mening med filmen.38 Dock förs det fram en slutlig nivå av tolkningsprocessen kallad symptomatic meaning. Den innebär att samtidens värderingar och normer visualiserar i filmens narrativ.39
36
Staiger, Interpreting films: studies in the historical reception of American cinema, s. 74.
37
Bordwell, David. & Thompson, Kristin, Film art: an introduction, 8. ed., McGraw Hill, Boston [Mass.], 2007[2008], s. 60-62.
38
Dahl, Steven, Folkmord som film [Elektronisk resurs] : gymnasieelevers möten med Hotel Rwanda - en
receptionsstudie, Forskarskolan i historia och historiedidaktik, Lunds universitet, Licentiatavhandling Lund :
Lunds universitet, 2013,Lund, 2013, s. 55.
39
12
3. Tidigare forskning
Med undervisningen i skolan förväntas eleverna få kunskaper och utveckla olika förmågor i diverse ämnen. Skolverket för fram att i historieämnet har begreppen historiebruk och historiemedvetande fått större utrymme med de nya styrdokumenten. Dock är det viktigt att poängtera att skolan inte har monopol på historieförmedlingen. Media och andra delar av historiekulturen producerar mängder av historia där elevernas uppfattningar om historia etableras.40 När det kommer till spelfilmer i historieundervisningen har historiedidaktisk forskning på senare tid etablerat ett intresse. Dessa har fokuserat på hur spelfilm kan användas i undervisning, elevers erfarenheter av filmerna samt lärares perspektiv av metoden.41
Exempel på sådan forskning är Steven Dahls licentiatavhandling som behandlar ifall filmer kan användas för att aktivera elevernas historiemedvetande. Studien syftar till att undersöka om elevernas möte med filmen Hotel Rwanda producerar meningsskapande processer. Detta för att kunna analysera hur sådana processer kan förhålla sig till historieämnets mål om att utveckla elevernas historiemedvetande. Dahl för även fram att det överliggande syftet med studien är att undersöka filmens potential för att utveckla elevernas historiemedvetande.42
Gällande de meningsskapande processerna så blev det tydligt att filmen väckte många känslor och frågor. Detta kopplade han samman med att deras historiemedvetande aktiverades då de ställde rätt sorts frågor i anslutning till att filmen visades.43 Vidare så för Dahl fram att eleverna tenderar att fokusera på aktörerna i sina resonemang kring filmen.44 Men även att filmens dramaturgiska narrativ påverkar elevernas kunskaper om händelsen.45
40
Skolverket, Media en viktig historieproducent, 2016
41
Skolverket, Film i historieundervisningen – problem och möjligheter, 2016
42
Dahl, Folkmord som film [Elektronisk resurs] : gymnasieelevers möten med Hotel Rwanda - en receptionsstudie,s. 17-18.
43
Dahl, Folkmord som film [Elektronisk resurs] : gymnasieelevers möten med Hotel Rwanda - en
receptionsstudie, s. 241.
44
Seixas, Popular Film and Young People’s Understanding of the History of Native American-White Relations, s. 169.
45
Seixas, Popular Film and Young People’s Understanding of the History of Native American-White Relations, s. 219.
13 Dahls studie och de resultat han erhöll har sedan bekräftats bland annat genom Maria Deldéns licentiatavhandling som även behandlar spelfilm i historieundervisningen.46 Syftet för denna studie var att undersöka vad elever erfar när de kommer i kontakt med spelfilmer. Med det menar Deldén att det går det att utläsa vilka tankar och känslor som eleverna får när de ser på film. Deldén vill därför synliggöra vilken roll film kan ha i historieundervisningen och hur det kan påverka elevernas lärande. Studien antar ett elevperspektiv där Deldén undersöker elevernas upplevelsevärld utifrån ett receptionsperspektiv.47 En viktig poäng av studiens resultat handlar om hur eleverna genom film i historieundervisningen uppfattar olika perspektiv och får en större förståelse för historien. Detta genom att de sätter sig in i de olika karaktärerna och etablerar historisk empati vilket sätter igång meningsskapande processer.48
En internationell studie som genomförts på det valda ämnesområdet är receptionsstudien
Popular Film and Young People’s Understanding of the History of Native American-White Relations av Peter Seixas. I den undersöks det hur elever i Kanada kritiskt resonerar när de ser
på historisk spelfilm. Om de på samma sätt som när de läser en lärobok helt enkelt tar det som sanning utan att kritiskt resonera om innehållet.49 Seixas för fram att elever initialt inte kritiskt
resonerar kring vad de ser på film. Eleverna tenderar istället att bli emotionellt indragna i filmen utan att värdera kontexten.50 Samtidigt i elevernas tolkningar av filmen gör de
moraliska värderingar kring karaktärerna utan att reflektera kring filmens strukturella ramverk.51
Gällande förklaringsmodeller finns Anna-Lena Lilliestams licentiatavhandling där hon
46
Skolverket, Film i historieundervisningen – problem och möjligheter, 2016.
47 Deldén, Maria, Historien som fiktion [Elektronisk resurs] : gymnasieelevers erfarande av spelfilm i
historieundervisningen, Forskarskolan Historiska medier, Umeå universitet, Lic.-avh. Umeå : Umeå universitet, 2014,Umeå, 2014, s. 6.
48
Deldén, Historien som fiktion [Elektronisk resurs] : gymnasieelevers erfarande av spelfilm i historieundervisningen, s. 118-120.
49
Seixas, Peter. ”Popular Film and Young People’s Understanding of the History of Native American-White Relations.” The History Teacher 3 (1993): 351 –370, s. 351-352.
50
Seixas, Popular Film and Young People’s Understanding of the History of Native American-White Relations, s. 366.
51
Seixas, Popular Film and Young People’s Understanding of the History of Native American-White Relations, s. 365.
14 undersöker hur elevers historiska resonerande kan utvecklas.52 Hon för där fram undersökningar kring skolelevers sätt att förklara historiska skeenden och vilka faktorer de lyfter som drivkrafter för förändring.53 Lilliestams sammanställning av dessa undersökningar visar att yngre barn har ett aktörscentrerat perspektiv när de förklarar historiska processer. Medan de äldre eleverna (även benämnda som ungdomar och studenter) förklarar förändringen ur ett strukturellt perspektiv. Alltså kunde Lilliestam urskilja en utveckling i elevernas förståelse av och förhållande till historia.54
Elevernas förhållande och uppfattning till läroböcker och läromedelstexter tas upp i Annie Olsson licentiatuppsats En fallstudie med fokus på elever, lärare och läroboksförfattare. Den syftar till att undersöka bilden och användningen av läroboken i förhållande till hur den uppfattas. Hon har därför undersökt elevers attityder till läroboken och för fram hur de uppfattar innehållet.55 De resultat hon för fram som är relevanta att ta upp för vår studie handlar om elevernas kritiska förhållningssätt till texten. Där förs det fram att eleverna ser lärobokens innehåll som en sanning och förhåller sig inte kritiskt till det.56 Intressant nog
jämförs resultaten med elevernas uppfattningar om film. Med det menar en del av de deltagande eleverna att det är lättare att ta till sig filmens innehåll på grund av den historiska empatin.57 Dessutom förs det fram att eleverna använder ett kritiskt förhållningssätt i samband
med att de ser en film i historieundervisningen. Läroboken anses som tråkig och svår att ta till sig medan filmen uppskattas mest, samt är lättast att förstå.58
52
Skolverket, Aktör och struktur måste lyftas i historieundervisningen, 2016
53
Lilliestam, Aktör och struktur i historieundervisningen: om utveckling av elevers historiska resonerande, s. 54.
54 Lilliestam, Aktör och struktur i historieundervisningen: om utveckling av elevers historiska resonerande, s.
55.
55
Olsson, Annie, Läroboken i historieundervisningen [Elektronisk resurs] en fallstudie med fokus på elever,
lärare och läroboksförfattare, 1, Institutionen för idé- och samhällsstudier, Umeå universitet, Umeå, 2016, s.
1-2.
56
Olsson, Läroboken i historieundervisningen en fallstudie med fokus på elever, lärare och läroboksförfattare, s. 104-105.
57
Olsson, Läroboken i historieundervisningen en fallstudie med fokus på elever, lärare och läroboksförfattare, s. 106.
58
Olsson, Läroboken i historieundervisningen en fallstudie med fokus på elever, lärare och läroboksförfattare, s. 107.
15 Den tidigare forskning som vi fört fram i detta avsnitt fokuserar kring spelfilm i historieundervisningen och dess påverkan på elever. Anledningen till att det endast förs fram ett exempel om läromedelstexter är att forskning kring deras påverkan på elevers uppfattning av historia är relativt outforskat. Med vår studie förhåller vi oss till denna tidigare forskning men anlägger nya perspektiv både för spelfilm och läromedelstexter i undervisningen. Med de nya perspektiven utökar vi den tidigare forskning som har gjorts genom att vi inte undersöker enbart hur elever uppfattar spelfilm eller läromedelstext. Istället jämför vi deras tolkningar och hur de förklarar utifrån de båda medierna. Med det hoppas vi skapa nya perspektiv på forskningsläget och inspirera till ytterligare undersökningar på området.
16
4. Metod
Inom den historiedidaktiska forskningen i historia har det på senare år blivit alltmer vanligt att undersöka filmens potential och problem i klassrummet. Där har de anlagt olika perspektiv bland annat genom att se hur elevers historiemedvetande påverkas eller vad elever erfar när de ser på film.59 Dock har det inte forskats om hur eleverna tolkar historia när de ser på film och hur detta kan jämföras med elevers uppfattning av läromedelstexter. I denna del kommer vi därför att föra fram hur vår undersökning har gått till och konstruerats.
För insamling av vårt empiriska material har vi utfört en komparativ fallstudie. Det innebär att vi har undersökt hur elever i en årskurs sju tolkar historia. Fallstudien definieras av att den ger konkreta exempel av riktiga mänskliga situationer.60 Den komparativa designen innebär det att undersökningen fokuserar på två eller flera jämförande fall. Med vår komparativa design har vi valt att använda den kvalitativa metoden vilket i detta fall innebär att det blir en komparativ fallstudie.61 Detta görs inte för att öka empirins statistiska trovärdighet genom mer
insamlat material, utan för att möjliggöra flera tolkningar av vårt valda undersökningsområde. Fallstudiens stora poäng är att skapa ett gediget material och mer djupgående undersökningar. Detta riskerar att missas och undersökningen blir ytligare om flera fall studeras inom ramen för samma undersökning.62 För att få fram jämförbara resultat som visar på om elever tolkar historia olika beroende på vilket medium som de har tagit del av behöver vi därför analysera olika fall. Studien kommer således jämföra två elevgruppers enkätsvar där den ena har läst läromedelstext och den andra sett spelfilm.
Under fältarbetet har vi använt enkäter som vår metod för samla in det empiriska materialet. Med för- och eftertestet valde vi att enbart välja öppna enkätfrågor för att kunna samla in material som är tolkningsbart. Detta för att komma åt de svar som annars inte blir
59
Skolverket, Film i historieundervisningen – problem och möjligheter, 2016
60 Cohen, Louis, Manion, Lawrence & Morrison, Keith, Research methods in education, 7. ed., Routledge,
Milton Park, Abingdon, Oxon, [England], 2011, s. 289.
61
Bryman, Alan, Social research methods, 3. ed., Oxford University Press, Oxford, 2008, s. 58-60.
62
17 synliggjorda i enkäter med valbara svarsalternativ. Med de stängda och öppna svarsalternativen finns både för och nackdelar. Å ena sidan får deltagarna möjligheter att fritt uttrycka sin fulla tolkning när frågorna är öppna. Men detta kan i sin tur skapa irrelevanta svar som inte efterfrågas i undersökningen.63
4.1. Urval och avgränsningar
För att undersökningen ska vara relevant till det tänkta forskningsområdet behövs det göras ett urval av de elevsvar som samlas in.64 Materialet vi samlade in kom från en klass i årskurs sju vid en svensk grundskola. Empirin ger oss en inblick i hur ungdomar tolkar historia, vilket innebär en grundläggande förståelse för vårt framtida yrke. Dessutom genererar empirin en infallsvinkel för det valda forskningsområdet som i vidare mening kan undersökas i större omfång.
För att på ett tydligt sätt kunna föra fram våra resultat gjordes ett urval där de utvalda svaren representerar vår empiri. Efter en granskning och analys av alla elevsvar valde vi ut vissa svar som vi anser vara representativa för elevgruppen. Urvalet gjordes utifrån hur de hade svarat på för- och eftertest. De svar som valdes ut representerar både den lägre percentilen och den högre. På så sätt visar våra resultat både på de som har presterat bättre och sämre. Även om de utvalda svaren analyseras djupare och förs fram som exempel används alla elevsvar i våra resultat.
4.1.1. Bortfall och undergrupper
För vår undersökning har vi inte möjlighet att använda en kontrollgrupp på grund av olika praktiska anledningar. För att skapa ett undersökningsmaterial som kompenserar för detta har vi delat in klassen i undergrupper. Klassen bestod av 24 stycken elever varav fyra var frånvarande vid förtestet. Dessutom fanns det ett fåtal som valde att inte medverka i undersökningen. Vidare var det endast 19 elever som genomförde eftertestet. Av dessa var det endast 16 som hade genomfört förtestet och 15 som hade lämnat in samtyckesbrev. Slutligen
63
Cohen, Manion & Morrison, Research methods in education, s. 382.
64
18 hade vi en undersökningsgrupp bestående av 13 elevsvar, varav åtta såg filmklipp och fem läste text vid eftertesttillfället.
För att kunna jämföra film- och textgruppen har vi valt ut elevsvar som är representativa för att beskriva skillnader mellan dem. De elever som fick stå som representanter för hela gruppen valde vi dels utifrån deras prestationer på för- och eftertest men även utifrån deras ämnesbetyg. Urvalet baserades på elevernas medelvärde i betygen för årskurs sex i de samhällsorienterade ämnena (historia, religionskunskap, geografi och samhällskunskap) samt svenska. Medelvärdet jämfördes med den prestation eleverna gjort under testerna och därifrån valdes totalt fyra elever ut. För att synliggöra skillnader valdes två med högre samt två med lägre medelvärde. Medelvärdet räknades ut genom att tillskriva betygsskalan siffror istället för bokstäver, till exempel blev betyg E värde ett och betyg A värde fem. Därefter adderades ovan nämnda betyg för att tillslut divideras med antalet betyg.
4.2. Validitet, reliabilitet och tillförlitlighet
För att bedöma arbetets vetenskapliga grund kommer tre kriterier användas: validitet, reliabilitet och tillförlitlighet. Det första kriteriet validitet, innebär att undersökningen genomförs på det område som är tilltänkt att undersökas. Reliabilitet avser ifall undersökningen får samma utfall om någon annan utför undersökningen. Undersökningens tillförlitlighet definieras av att andra ska kunna replikera undersökningen, det vill säga att en extern part ska kunna följa undersökningen steg för steg.65
Gällande validiteten har vi i studien genomfört en identifierande och mätbar undersökning. Här har vi försökt att förhålla oss till att det ska finnas en samstämmighet mellan vår undersökning och våra teoretiska perspektiv. Samtidigt så var det en kortvarig studie och vi använder resultaten för att jämföra med andra undersökningar. Således hamnar vår studie mellan eller i samspel med både extern och intern validitet.66
65
Bryman, Social research methods, 31-32.
66
19 Undersökningens reliabilitet minskar på grund av att vi utfört en fallstudie. Detta innebär att vår studie representerar elevernas förståelse vid den aktuella tidpunkten. Hade någon försökt att återskapa undersökningen vi gjort måste det ske med en annan elevgrupp och då är det svårt att fastställa om eleverna har samma förutsättningar som den grupp vi undersökt. Detta är typiskt för kvalitativ forskning då det inte går att återskapa en specifik miljö och de sociala betingelser som undersökningen gjordes inom.67
För att öka undersökningens tillförlitlighet förklarar vi de delar som undersökningen bestått av. Under bilagor går det även att finna de material som brukats vid de olika momenten. För att ytterligare öka tillförlitligheten lyfter vi exempel i texten för hur vi analyserat vår empiri. Detta för att skapa tydlighet kring hur undersökningen utformats samt för att underlätta ifall någon önskar replikera den.68
4.4. Undersökningssekvens
I undersökningssekvensen har vi arbetat utifrån historieämnets syfte och utvalda förmågor ur läroplanen för grundskolan 2011. De utvalda delarna ur syftet presenteras nedan för att tydligt förankra vår koppling till styrdokumenten. I arbetet med att designa undersökningen har vi utgått ifrån dessa utvalda delar.
● Undervisningen i ämnet historia ska syfta till att eleverna utvecklar såväl kunskaper om historiska sammanhang, som sin historiska bildning och sitt historiemedvetande.
● Undervisningen ska ge eleverna förutsättningar att tillägna sig en historisk referensram och en fördjupad förståelse för nutiden. De ska också få möjlighet att utveckla en kronologisk överblick över hur kvinnor och män genom tiderna har skapat och förändrat samhällen och kulturer.69
Vidare med de utvalda förmågorna har vi konstruerat våra enkätfrågor dels från de teoretiska perspektiven men även de förmågor som eleverna ska utveckla enligt läroplanen för grundskolan 2011. Dessa presenteras nedan:
67
Bryman, Samhällsvetenskapliga metoder, s. 352.
68
Bryman, Social research methods, s. 31-32.
69
20
● Använda en historisk referensram som innefattar olika tolkningar av tidsperioder, händelser, gestalter, kulturmöten och utvecklingslinjer,
● Använda historiska begrepp för att analysera hur historisk kunskap ordnas, skapas och används.70
För att bedöma de elevsvar vi fick in från enkätfrågorna har vi konstruerat en egen kunskapsmatris. Denna innehåller specifika värdeord och vilka kunskaper eleverna ska visa på för de olika nivåer. Matrisen är uppbyggd som en progressionsstege där eleverna ska svara mer komplext för att visa på högre kunskapsnivåer. I konstruktionen av denna har vi utgått från de redan konstruerade betygsmatriserna som finns i läroplanen.71
4.4.1. Första tillfället: förtest
Under det första tillfället utförde vi ett förtest där eleverna först fick ta del av läromedelstexter om medeltiden och sedan svara på tre stycken på förhand konstruerade frågor (bilaga 2). Inledande presenterade vi sekvensen så eleverna visste vad de skulle göra för att sedan låta dem ta del av materialet genom högläsning. Detta material bestod av sidor från deras lärobok,72 en sida från en annan lärobok73 samt en lista där nyckelbegrepp var förklarade.74 Skolan tillhandahåller en dator till varje elev. På så sätt kunde de svara enskilt i ett dokument på google-drive och sedan dela med oss. Detta gör också att eleverna kan förbli anonyma gentemot sina lärare då endast vi har tillgång till svaren. När lektionstiden var över laddade vi ned dokumenten för att undvika att eleverna redigerade sina svar i efterhand.
4.4.2. Andra tillfället: eftertest
Under det andra tillfället valde vi att dela på klassen med en jämn fördelning av kön och läs- och skrivförmåga. Det senare urvalet gjordes utifrån klasslärarna där de delade upp klassen utifrån deras bakgrundskunskap om eleverna.
70
Skolverket, Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, s. 171-172.
71
Skolverket, Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, s. 182.
72 Almgren, Bengt, Thorbjörnsson, Hans & Tillman, Hans, Historia. 1, 2. uppl., Bonnier utbildning, Stockholm,
2003, s. 122-128.
73
Ivansson, Elisabeth, Historia. 7, 3. uppl., Liber, Stockholm, 2011, s. 72.
74
21 4.4.2.1. Eftertest - Film
Den grupp som skulle se filmen gick med Lukas till ett annat klassrum där de såg utvalda delar av filmen. Dock tog processen mer tid än beräknat så enkäten kunde inte genomföras vid samma tillfälle. Två dagar efter att eleverna såg filmen genomfördes enkäten, vilket kan ha påverkat resultaten. Enkäten bestod av på förhand konstruerade frågor som hade konkretiserats för att vara anpassade till eleverna som såg filmen (bilaga 4).
4.4.2.2. Eftertest - Text
Gruppen som läste text stannade kvar i klassrummet tillsammans med Hellen. Här lästes texten upp högt för eleverna där de sedan fick tid att svara på frågorna. Gruppen svarade på en i förväg sammanställd enkät med frågor anpassade till den text de tog del av (bilaga 3).
4.4.3. Konkretisering av text till förtest
Vi tillhandahöll tre olika läromedelstexter till eleverna innan de fick svara på frågorna i förtestet. Dessa texter valdes ut för att kunna ge eleverna adekvat bakgrundskunskap om ämnesområdet. Innehållet i texterna visar på både aktör- och strukturperspektiv vilket vi efterfrågade så eleverna skulle kunna visa på båda perspektiven i sina svar. Vidare valde vi en begreppsdefinition så att eleverna skulle kunna förstå och använda de centrala begreppen.
Text 1: Begreppslista som förklarade nyckelorden: feodalism, vasall, privilegier, socialt stånd och livegen.75
Text 2: En sida hämtad från läroboken Historia 7 som beskrev böndernas tillvaro under medeltiden ur ett strukturellt perspektiv.76
Text 3: Sex stycken sidor från deras lärobok som förklarade medeltiden utifrån ekonomi, politik och sociala förhållanden. Aktörer förekom även såsom Karl den store, Saladin och Rickard Lejonhjärta.77
75 So-rummet, livet på landet och i staden på medeltiden, 2017 76
Ivansson, Elisabeth, Historia. 7, 3. uppl., Liber, Stockholm, 2011, s. 72.
77
Almgren, Bengt, Thorbjörnsson, Hans & Tillman, Hans, Historia. 1, 2. uppl., Bonnier utbildning, Stockholm, 2003, s. 122-128.
22
4.4.4. Konkretisering av film till eftertest
Vi visade filmen Robin Hood från 2010 och valde ut specifika delar av filmen.78 Att eleverna inte fick ta del av filmen som helhet utan som utvalda klipp kan ha påverkat våra resultat. Med vår uppdelning av filmen har elevernas möjlighet att skapa ett fullständigt narrativ blivit påverkad. Men på grund av tidsbrist kunde inte hela filmen visas och därför valdes specifika delar som fick representera filmens handling. Anledningen till att just denna film valdes ut till undersökningen är bland annat att eleverna är under 15 år. Detta innebär att vi var tvungna att välja ut en film som var rekommenderad för åldersgruppen. Vidare så valde vi ut denna film för att den visade på händelser och skeenden som vi ansåg kunde användas i förhållande till våra frågeställningar och teori. Att eleverna inte fick ta del av filmen som helhet utan som utvalda klipp kan ha påverkat våra resultat. Med vår uppdelning av filmen har elevernas möjlighet att skapa ett fullständigt narrativ blivit påverkad. Men på grund av tidsbrist kunde inte hela filmen visas och därför valde vi att välja ut de väsentliga delarna.
Nedan är en redogörelse för de delar som visades för eleverna: 00:02 - 00:45
Rikard Lejonhjärtas armé är på väg hem från korstågen där de plundrar sig genom Frankrike. Samtidigt planerar Frankrikes kung Filip att mörda Rikard med hjälp av den engelska dubbelagenten Godfrey. Under anfallet av en borg blir kungen sårad och dör. Då ger sig Robin Longstride och hans vänner av från armén. Kungens närmsta riddare tar Rikards krona och rider till kusten för att åka över till England. På vägen dit hamnar de i bakhåll av Godfrey. Då stöter Longstride och hans vänner på dem och tvingar bort Godfrey. De får där tar i Rikards krona och klär ut sig till riddare och överlämnar sedan kronan till den nye kungen John. Kung John redogör sedan för de närvarande att en skatt kommer att verkställas då det är dyrt att driva ett land.
00:52 - 00:57
Kung John diskuterar med sina rådgivare hur de ska hantera landet. Godfrey föreslår att han och ett kompani ger sig iväg och samlar in Englands skatter som adeln och folket undanhåller. Detta godkänner kung John.
78
23 01:10 - 01:11
Franska trupper landstiger på den Engelska kusten i skydd av mörkret. 01:13 - 01:15
De franska trupperna dödar de sovande engelsmännen som Godfrey har tagit med sig för att plundra England.
01:27 - 01:32
Godfrey och hans nu franska trupper skövlar delar av England och folket försöker kämpa emot.
01:37 - 01:40
Kung John får reda på att Godfrey har förrått honom och diskuterar hur han ska lösa detta. Samtidigt får han veta att Frankrikes kung ska invadera England och ett uppror av adeln har startats av Godfreys skövling.
01:49 - 01:55
Adeln och deras arméer diskuterar hur de ska kriga och avsätta Kung John. John dyker upp och försöker ena dem. Longstride föreslår att alla engelsmän ska få lagliga rättigheter. Kung John går med på det och lovar att ett sådant dokument ska skrivas och enar sina undersåtar. 02:23 - 02:25
Kung John bränner dokumentet och överger sina tidigare löften om att folket ska få rättigheter enligt lag. Han brännmärker sedan Longstride som laglös.
4.4.5. Konkretisering av text till eftertest
Texten behandlade Gustav Vasa och bondeupproren (bilaga 5). Förklaringen av det historiska skeendet görs utifrån olika perspektiv, dels ur Gustav Vasas men även böndernas. Dessutom lyfts olika drivkrafter och orsaker både ur aktör- och strukturperspektiv. Denna text valdes för att den är visar på skeenden som går att jämföra med de som förs fram i filmen. Till exempel så för de båda fram en medeltida miljö där indrivning av skatter orsakar missnöje bland befolkningen. På så sätt valde vi en text som innehöll en historisk kontext som var jämförbar med det som fördes fram i filmen.
24
4.5. Analysredskap
I denna del förklaras det hur vi har analyserat det empiriska material som har samlats in samt de analysmodeller som vi använt. Det empiriska materialet består av de texter som eleverna har skrivit under för- och eftertest. Vi har använt oss av en kvalitativ metod för att analysera vårt empiriska material. Mer specifikt har vi använt oss av fokuserad kodning för att kunna kategorisera empirin. Vi har valt att använda kodning för att kunna analysera det empiriska materialet utifrån våra teoretiska utgångspunkter. Där till exempel förklaringsmodellerna utgör en kodning för att kunna kategorisera elevsvaren.79 Men vi använder även egenkonstruerade kunskapskriterier som ett sätt att koda de svar vi har fått in från enkäterna. Detta görs genom att på olika sätt göra om kunskapskriterier till olika nivåer för att kategorisera och analysera de svar vi har fått in.
4.5.1. Jämförelse av för- och eftertest
Första delen av vår analys består av att utläsa skillnader och likheter i de svar eleverna gav under för- och eftertest. Här kommer vi använda oss av receptionsteorin för att undersöka hur eleverna tagit emot informationen i filmen eller texten. Receptionsteorin är inte det huvudsakliga verktyget i analysen utan finns med som ett hjälpmedel för att jämföra elevsvaren. Det är utifrån receptionsteorin som vi jämför hur gruppernas svar skiljer sig åt. Anledningen till detta är att eleverna fått ta del av två olika medium som kan uppfattas olika. Inte bara med den fysiska faktorn utan även med att eleverna kan uppfatta det som två skilda kontexter. Detta med att den ena gruppen får se film och den andra är kvar i den så kallade vanliga skolkontexten med läromedelstext.
Med kategoriseringen av elevsvaren har vi även valt att räkna ut ett medelvärde för hur eleverna har presterat på de olika testen. Detta görs för att på ett tydligt sätt kunna visa och jämföra hur de två grupperna presterade efter de genomförda momenten. Själva medelvärdet är beräknat från deras samlade kunskapsnivå dividerat med hur många svar vi använde. Det vill säga att kunskapsnivåerna tilldelades siffrorna 0-5 där noll är lägst och fem är högst. Detta görs genom att använda kunskapskriterier vi konstruerat som en mall för att skapa en
79
25 kunskapsmatris (bilaga 7). Där har vi sedan använt de teoretiska perspektiven i kategoriseringen av vad elevsvaren innehåller.
4.5.2. Tolkning av historia som analysredskap
För att undersöka hur eleverna tolkar historia kommer deras svar att analyseras utifrån modell två som finns beskriven i teoretiska perspektiv. Modell två hämtade vi från Körber och beskriver hur alla människor tolkar historia.80 Genom att analysera hur elevsvaren förhåller sig till Körbers modell vill vi synliggöra vilken inverkan spelfilm och läromedelstexter har på hur de tolkar historia. Hur eleverna tolkar historia konkretiseras genom att analysera om de använder aktör- eller strukturperspektiv i sina svar.
Eftertest – Text Eftertest - Film
2. Förklara varför det blev bondeuppror mot Gustav Vasa. Beskriv även vad och vem som ligger bakom detta.
3. Förklara varför Gustav Vasa höjde skatterna och agerade så som han gjorde mot
bondeupproren.
4. Förklara hur samhället var uppbyggt under medeltiden och vad det innebar för
människorna.
5. Vilka likheter kan du se med dagens samhälle? Till exempel utifrån de höga
skatterna, upproren eller Gustav Vasas falska löften?
6. Vilken uppfattning om medeltiden har ni nu efter texten om Gustav Vasa och
bondeupproren?
2. Förklara varför det blev ett uppror mot kung John? Beskriv även vad och vem som ligger bakom detta.
3. Förklara varför kung John höjde skatterna och drev in dem på ett så hänsynslöst
sätt.
4. Förklara hur samhället var uppbyggt under medeltiden och vad det innebar för
människorna.
5. Vilka likheter kan du se med dagens samhälle? Till exempel de höga skatterna,
upproren eller kung Johns falska löften?
6. Vilken uppfattning om medeltiden har ni nu efter filmen om Robin Hood?
Frågorna presenterade i tabellen ovan är de som kommer att analyseras utifrån Körbers modell två. I analysen har vi valt ut de två bästa svaren från båda grupperna så att vi på ett tydligt sätt kan visa skillnader mellan svaren. Enligt Körbers modell två behöver vi först
80
26 utläsa vilken grundkunskap eleverna hade. Detta är tämligen enkelt då det är vi som har tillhandahållit den kunskapen.
Elevernas tidigare kunskaper får dock tas i beaktande men eftersom de har relativt lika medelvärden på sina tidigare betyg har vi valt att inte vidare diskutera den aspekten. Vidare med eftertestet ska vi analysera hur läromedelstexten och spelfilmen influerar deras uppfattnings- och värderingsprocess. I svaren på frågorna två till fyra ser vi hur resultaten av deras tolkningsprocess har gått till. Sedan i svar fem och sex ser vi hur deras analys och värdering av materialet har influerat hur de tolkar historien.
Frågorna två till fyra i eftertestet syftar till att vara förklarande, eleverna ska på så vis tolka historien och sedan redogöra för den. Där fråga två är har ett strukturperspektiv, fråga tre har ett aktörsperspektiv och den fjärde frågan är även den strukturell men syftar till en högre abstraktionsnivå. Eleverna kan här skriva utifrån båda perspektiven var för sig men även sammankopplade i sina resonemang. Den femte och sjätte frågan kommer att svara för hur elevernas tolkning av historia har sett ut. I analysen kommer vi som sagt att konkretisera detta med hjälp av Lilliestams framställning kring aktör- och strukturperspektiv.81
4.5.3. Förklaringsmodeller som analysredskap
Elevernas texter från eftertestet kommer att analyseras utifrån de tre förklaringsmodellerna. För att tydligt strukturera hur vi resonerar kring elevernas texter har vi konstruerat en matris som delar upp svaren i 3 nivåer:
81
Lilliestam, Aktör och struktur i historieundervisning: om utveckling av elevers historiska resonerande, s. 52-53.
27
Tabell: 1
Nivå: 1 2 3
Förklaringsmodell: Genealogisk Funktionalistisk Genetisk Analys av drivkrafter
och orsaker. Eleverna visar på kausala förklaringar av film och text.
Eleven förklarar genom att räkna upp åtskilda orsaker.
Eleven förklarar genom att visa på samverkande orsaker.
Eleven förklarar genom att visa på samverkande och
förstärkande orsaker.
Analys av drivkrafter och orsaker. Eleverna visar på
intentionsförklaringar av film och text.
Eleven förklarar genom att räkna upp åtskilda orsaker.
Eleven förklarar genom att visa på samverkande orsaker.
Eleven förklarar genom att visa på samverkande och
förstärkande orsaker.
Matrisen är utformad utifrån de tre förklaringsmodellerna som en progressionsmodell där den genealogiska utgör nivå ett, funktionalistiska utgör nivå två och genetiska utgör nivå tre. Detta är gjort i enlighet med läroplanen och hur kunskapskraven är utformade.82 Elevsvaren kommer att systematiskt att analyseras utifrån matrisens nivåer. Detta för att sedan kunna undersöka hur elevernas svar skiljer sig åt beroende på vilken material de tog del av.
4.6. Forskningsetik
Vetenskapsrådet konkretiserar följande fyra forskningsetiska riktlinjer för att skydda individen som deltar i forskning:
● Informationskravet ● Samtyckeskravet ● Konfidentialitetskravet ● Nyttjandekravet83 82
Skolverket, Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, s. 182.
83F
orskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning [Elektronisk resurs],
28 Trots att vår studie tar plats i en klassrumssituation hanteras inte undervisning utan fokus är det material som eleverna konstruerar. Genom ett samtyckesbrev (bilaga 1) har detta informerats till klasslärare, mentorer, föräldrar och elever. I enlighet med vetenskapsrådets rekommendationer informerade vi i brevet vem vi var, vilka som stod bakom studien, vårt syfte och hur undersökningen genomförs.84 Eftersom eleverna är minderåriga och dessutom under 15 år behövde det fastställas samtycke från deras vårdnadshavare om de fick tillåtelse att medverka i studien. Vi valde även att informera eleverna muntligt inför undersökningens start att de har rätt att välja själva om de inte vill medverka och kan välja fritt när som helst under studiens gång att avbryta sin medverkan.85
Gällande konfidentialitetskravet använder vi fingerade namn på samtliga medverkande, skola och kommun för att säkerställa sekretess.86 Vi har även valt att utesluta skolan och klasslärarna från det material som producerats så att all empiri endast innehas av oss. Detta för att uppnå nyttjandekravet där insamlat material endast får användas för forskningsändamål. Efter studiens godkännande kommer det insamlade materialet att sparas hos författarna.87
84 V
etenskapsrådet, Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning, s. 7.
85
Vetenskapsrådet, Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning, s. 9.
86
Vetenskapsrådet, Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning, s. 12-13.
87
29
5. Resultat och analys
I denna del redovisas de resultat som vi har erhållit under studiens gång. Resultaten består av svaren på de enkäter som vi har konstruerat och de texter som eleverna har skrivit vid för- och eftertest. Inledande för vi fram en översiktlig tabell av resultaten från eftertestet. Vi kommer sedan att föra fram en jämförande diskussion kring svaren från för- och eftertestet. Därefter fokuserar vi på Vilken inverkan har historiska spelfilmer och läromedelstexter på hur
eleverna tolkar historia? vilket görs utifrån teoretiseringen kring historiskt tänkande. I samma
avsnitt behandlas även frågeställningen Vilken inverkan har historiska spelfilmer och
läromedelstexter på hur eleverna kopplar samman dåtid och nutid? när vi analyserar
elevernas svar på fråga fem i eftertestet. Slutligen behandlas frågan Vilken inverkan har
historiska spelfilmer och läromedelstexter på hur eleverna förklarar historia? där elevsvaren
från eftertestet som rör drivkrafter och orsakssamband kommer att analyseras utifrån de förklaringsmodeller vi förde fram i teorikapitlet.
5.1. Resultat på eftertest
Här går vi på en översiktlig nivå igenom de resultat vi fick in från eftertestet. Detta för att på ett enkelt sätt föra fram och förklara våra resultat så att våra avgränsningar i nästkommande avsnitt är tydliga. Vidare i vår resultatdel kommer vi att analysera utvalda elevsvar så detta ska ses som en sammanfattande framställning. Medelvärdet räknades ut genom att tillskriva kunskapsnivåerna numeriska värden från 0-5, sedan adderades siffrorna och divideras med det antal frågor som användes.
Textgrupp
Kunskapsnivå
(medelvärde) 0-5 Konstruktion av historien
Förklaringsmodel l
Elev 6 2.2
Aktör &
strukturperspektiv Funktionalistiskt
Elev 9 1.0 Aktörsperspektiv Genealogiskt
Elev 10 3.5 Strukturperspektiv Funktionalistiskt
Elev 12 1.3
Aktör &
strukturperspektiv Genealogiskt
30
Filmgrupp
Kunskapsnivå
(medelvärde) 0-5 Konstruktion av historien
Förklaringsmodel l
Elev 1 2.6
Aktör &
strukturperspektiv Funktionalistiskt
Elev 2 2.0 Aktörsperspektiv Genealogiskt
Elev 3 1.2 Aktörsperspektiv Genealogiskt
Elev 4 1.0 Aktörsperspektiv Genealogiskt
Elev 5 0.5 Aktörsperspektiv Genealogiskt
Elev 7 0.8 Aktörsperspektiv Genealogiskt
Elev 8 0.5 Aktörsperspektiv Genealogiskt
Elev 11 0.7
Aktör &
Strukturperspektiv Genealogiskt
5.2. Analys och jämförande av för- och eftertest
I denna del kommer vi att analysera resultaten från både för- och eftertest. Detta kommer att göras i flera olika steg. Vi kommer inleda med att föra fram om vi kan se skillnader mellan gruppernas svar. Enkätsvaren kommer sedan att analyseras utifrån hur film och text har påverkat svaren med att jämföra om vi kan se skillnader mellan det medium de har tagit del av. Elevernas svar från både för- och eftertest kategoriseras utifrån en kunskapsmatris och kunde därefter jämföras.
Utifrån vår konstruerade kunskapsmatris kunde vi se att eleverna i de två grupperna svarade på relativt lika nivå under förtestet. De flesta svaren hamnar i den nedre delen av skalan och resten är spridda längs de övre kunskapsnivåerna. Vidare till eftertesten så ser det lite annorlunda ut när de jämförs med varandra. Eleverna som fick läsa text har generellt skrivit på högre nivå än de som såg film. Detta visas genom att applicera ett medelvärde på de resultat som vi fick fram genom kunskapsmatrisen i bilaga 7. I matrisen kan vi se att eleverna som läste text fick ett samlat medelvärde på 1.6 medan de som såg film fick 1.2 i medelvärde. Detta gjordes på samma sätt som ovan där kunskapsnivåerna omvandlades till medelvärden och sedan till ett samlat värde för grupperna. Gruppen med elever som såg film är större och
