”Flickor är lugna och pojkar är intensiva” En studie om pedagogers förståelse av barns utmanande beteende

BARN–UNGA–SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

”Flickor är lugna och pojkar är intensiva”

En studie om pedagogers förståelse av barns utmanande beteende

”Girls are calm and boys are intense”

A study about teachers understanding of children’s challenging behavior

Sandra Persson

Förskollärarexamen 210hp

Förord

Ett stort tack till min familj och mina vänner som gett mig kärlek och energi när de stöttat mig genom mitt examensarbete. Som verkligen uppmuntrat mig att kämpa på de dagar det har varit svårare. Jag vill tacka min handledare Kristine Hultberg Ingridz som funnits där med feedback och gett tips på hur jag skulle kunna arbeta och hur jag skulle lägga upp arbetet. Hon har peppat mig att tro på mig själv under hela studiens gång. Jag vill såklart tacka alla som medverkade i studien, ni som tog er tid att svara på enkäten och ni som ställde upp på min intervju och tog er tid att ändra i ert schema för att hjälpa mig att slutföra studien.

I början av studien var tanken att vi skulle vara två som skrev den, därav två namn i den bifogade filen av enkäten. Men tidigt i studien blev det jag som fortsatte. Jag vill tacka min studiekamrat för det mentala stöd du gett mig trots att du inte kunde medverka i arbetet. Det har varit tufft att skriva själv men jag är glad för att jag fått utmana mig själv och utveckla mina kunskaper.

Sammanfattning

Målet med min studie är att undersöka hur pedagoger förstår begreppet utmanande

beteende och genom ett genusperspektiv undersöka hur pedagoger bemöter utmanande

beteenden hos barn i förskolan. Studien består av en kvantitativ studie i form av en enkät. Studien består även av en kvalitativ fokusgruppsintervju som ligger till grund för min studie. Intervjuerna har analyserats med en innehållsanalys och analysen är gjord med hjälp av ett genusperspektiv och ett maktperspektiv. Studiens resultat visar att hur en ser på ett utmanande beteende är relativt generellt med undantag för några enskilda tolkningar som framkommit genom enkät och fokusgruppintervju. I resultatet

synliggjordes även givna normer kring hur skillnader i utmanande beteende syns i förhållande till kön och genus, dessa skillnader är av stor vikt i de åsikter som synliggjorts i enkäten. Deltagarna i intervjun var medvetna om normerna och har reflekterat över de likheter som finns mellan könen när det gäller utmanande beteende. Majoriteten av deltagarna i enkäten svarade att fler pojkar än flickor utmanar, svaren kan tolkas på två sätt. Första tolkningen är att deltagarna formats av normen i sina svar, andra tolkningen är att deltagarna observerat och reflekterat över att det är fler pojkar som utmanar.

Nyckelord: Bemötande, exkludering, feministisk poststrukturalism, föreställningar, förskola, genus, makt, normer, pedagoger, utmanande beteende

Innehållsförteckning

2. Tidigare forskning och teoretiskt perspektiv 8

2.1 Utmanande beteende 8

2.1.1 Pedagogers ansvar till utmanande beteende hos barn 9

2.1.2 Makt och känslor 10

2.1.3 Barns brister som kan leda till utmanande beteende 12

2.1.4 Beteendets påverkan av kamratkultur 12

2.1.5 Motstånd 14

2.1.6 Inkludering och exkludering 14

2.2 Makt och genus 15

2.2.1 Utmanande beteende med fokus på genus och normer 16

2.2.2 Genuskontrakt och aggression hos barn 17

3. Metod 19

3.1 Val av metod 19

3.2 Enkät 20

3.3 Fokusgruppsintervju och genomförande 20

3.4 Innehållsanalys 21

3.5 Urval 22

3.6 Etiska övervägande 22

3.6.1 Insamling av samtycke 23

3.7 Tillförlitlighet och kritiska reflektioner 23

3.8 Metoddiskussion 24

4. Resultat och Analys 26

4.1 Hur förstår pedagoger begreppet utmanande beteende? 27

4.1.1 Avbrott och dess påverkan 28

4.1.2 ”Barn gör som vi gör” 29

4.2 Hur bemöter pedagogerna barn som utmanar? 30

4.3 Hur förhåller sig pedagogerna till utmanande beteende

utifrån normer om kön? 33

4.3.1 Enkäten i relation till fokusgruppintervju 35

4.4 Sammanfattning 37

5. Slutsats och diskussion 38

5.1 Diskussion och problematisering 38

5.1.1 Resultat för profession 39

5.2 Förslag på vidare forskning 40

Referenslista 41

1. Inledning

Vi har ett barn som agerar jättemycket när vi ska dela in oss i grupper, det blir helt hysteriskt för att hen vill vara med i alla grupperna. Säger vi att vi ska ha en grupp som ska gå ut, så ska hen vara med där. Men får hen då reda på att en annan grupp ska göra något annat inomhus så ska hen vara med där. Men då jag vet att detta blir jobbigt för hen, då behöver vi ju ändra strategi. Då gör vi en tydligare indelning, att vi tar ut den gruppen hen ska vara med i först, för att förebygga en annars stressig situation för hen. Vet man att ett barn har jobbigt med vissa saker så är det klart att vi försöker undvika, och kanske utsätta i små doser, för de ska ju också lära sig, om det är vardagliga saker så ska de såklart lära sig att hantera det med (Intervju, P1, 180419).

Under de senaste fem åren har jag vikarierat på olika förskolor och mött många barn i olika åldrar. Som vikarie har jag arbetat i barngrupper som jag inte arbetar i

kontinuerligt. Jag anser att mitt första möte med barnen är viktigt då enligt mina erfarenheter är det första mötet som avgör hur jag skapar en bra relation med barnen. Allt ifrån hur jag bemöter dem med rösten, kroppsspråket och till vilket lugn jag utsänder. Anknytning i förskolan har det forskats mycket om. Exempelvis tar Edfelt (2017) upp hur viktigt anknytning är, speciellt i förskoleåldrarna. Anknytning tror jag också är ett första steg i hur sedan barnen utmanar mig under dagen. Begreppen

utmanar och utmanande beteende hos barn kommer undersökas i denna studie. Vissa

barn jag har stött på har utmanat mer än andra. Ibland har jag känt att de utmanat de andra pedagogerna också, men även de andra barnen. I vissa situationer och med vissa barn har jag känt att det enbart är jag som uppfattar att dessa barn har ett utmanande beteende. Är det min uppfattning av vad som är ett utmanande beteende, eller är uppfattningen generell? Får barn inte utmana, vart går då gränsen när det blir

problematiskt? Upplever vi pedagoger olika barn i barngruppen som utmanande? Eller är det samma barn som alla pedagoger upplever utmanande i barngruppen? Begreppet

utmanande beteende är relationellt, svårt att greppa och därmed pedagogiskt

problematiskt. Vad som anses vara utmanande ligger i betraktarens ögon, normen och i relationen. Utmanande beteende kan påverkas av bland annat relationer och miljö och är inte en problematisk egenskap hos själva barnet.

Hur pedagoger möter barn med utmanande beteende är mitt huvudsakliga

undersökningsämne. I denna studie kommer inte barn som har ett utmanande beteende med diagnos att undersökas. Ämnet i denna studie har valts eftersom det är ett aktuellt

dilemma på de förskolor jag varit på. I studien kommer empirin analyseras genom feministisk poststrukturell teori med ett maktperspektiv för att synliggöra barns

utmanande beteende i relation till pedagoger, hur beteendet kan uppfattas och bemötas. Pedagoger och vuxna påverkar hur barn beter sig och hanterar situationer eller relationer med andra barn och vuxna. Månsson (2000) förklarar att barn gör som vuxna gör. Hejlskov Elvén & Edfelt (2017) redogör att det handlar om vad pedagoger kan göra för att lösa problem, inte vad barnen kan göra för att lösa dem. Pedagogerna har det största ansvaret i att se till barnens bästa och inte se barnet som problemet utan att barnet har ett beteende som hen inte kan hantera. På grund av detta anser jag att det finns en vikt i att undersöka hur pedagoger förstår begreppet utmanande beteende och hur de bemöter barn med utmanande beteende. Vidare kommer empirin även att analyseras utifrån ett genusperspektiv för att undersöka om det finns skillnader i utmanande beteende hos barn beroende på kön och genus. Också om pedagoger förhåller sig annorlunda i relation till det. Utmanande beteende utifrån normer om kön uppmärksammades under analysen av enkäten. Jag ansåg att det var en intressant del att gå in på utifrån de svar som kom fram genom enkäten. Begreppet pedagoger används under studiens gång, i denna studie definieras begreppet pedagoger som barnskötare och förskollärare som arbetar i förskolan.

1.2 Syfte

Syftet med studien är att med hjälp av feministisk poststrukturell teori och med ett maktperspektiv undersöka hur pedagoger förstår begreppet utmanande beteende. Syftet är att utifrån ett genusperspektiv undersöka hur pedagoger bemöter utmanande

beteenden hos barn i relation till kön i förskolan.

1.3 Frågeställningar

Hur förstår pedagoger begreppet utmanande beteende? Hur bemöter pedagoger barn som utmanar?

2. Tidigare forskning och teoretiskt

perspektiv

I följande kapitel kommer tidigare forskning om utmanande beteende att redogöras. Med stöd i Michel Foucault (2003), Hillevi Lenz Taguchi (2014) och Christian Eidevald (2009) kommer feministisk poststrukturell teori och ett maktperspektiv presenteras och vävas in i tidigare forskning. Med feministisk poststrukturell teori finns en strävan att belysa och synliggöra strukturer i relation till kvinnligt och manligt. Vad som uppfattas som feminint och maskulint kan förstås på olika sätt beroende på tid och kultur. Med feministisk poststrukturell teori och utifrån ett maktperspektiv analyseras empirin för att svara på frågorna; Hur förstår pedagoger begreppet utmanande beteende? och Hur

bemöter pedagoger barn som utmanar? Centrala begrepp jag kommer använda mig av i

dessa teorier är makt, position, aggression, inkludering/exkludering, anknytning och

interaktion. Med stöd i Judith Butler (2006), Eva Ärlemalm-Hagsér & Ingrid Pramling

Samuelsson (2009) och Yvonne Hirdman (2004) kommer genusperspektiv användas i relation till utmanande beteende och vävas in i tidigare forskning. Utifrån

genusperspektivet kommer empirin senare analyseras för att svara på frågan; Hur

förhåller sig pedagoger till utmanande beteende utifrån normer om kön? Centrala

begrepp som jag kommer använda mig av i denna teori är kön, genus och normer. Kapitlet kommer redogöra för effekterna av exkludering på grund av utmanande beteende. Begreppen genus och normer kommer att tydliggöras och kopplas till utmanande beteende. Tidigare forskning och teori vävs i kapitlet ihop då jag anser att det kan kopplas ihop med varandra och att den röda tråden blir synlig. Både tidigare forskning och teori används i analysen av empirin då båda delar är relevanta för min studie, och den tidigare forskningen enligt mig är väldigt intressant och kan kopplas ihop på ett tydligt sätt i min analys. Den tidigare forskningen kommer vara till stöd i analysen genom att den kopplas samman med de teoretiska perspektiven feministisk poststrukturell teori, maktperspektiv och genusperspektiv.

2.1 Utmanande beteende

person uppfattar som utmanande. Kinge (2013) som är socialpedagog redogör i

Utmanande beteende i förskolan om hur barn kan utmana. Författaren vill med sin bok

ge redskap till pedagoger eller andra vuxna som är i kontakt med barn, om hur man kan förstå barns beteende genom empati och dialog. Kinge (2013) redogör för att för en del vuxna är det utmanande med barn som förstör, skriker, bråkar och testar gränser, det som kan kallas utagerande beteende. Men för andra vuxna kan ett utmanande beteende vara helt tvärtom. Det kan vara de barn som är tystlåtna och inåtvända, de som är svåra att få kontakt med och att förstå behoven på, något som Kinge (2013) observerat genom åren i förskolan. Eresund & Wrangsjö (2008) som är psykolog respektive barn och ungdomspsykiatrier har skrivit Att förstå, bemöta och behandla bråkiga barn. I boken får läsaren följa fyra barn och deras utmanande beteende genom olika exempel som kan finnas i vardagen, både hemma och i förskolan. De exempel som presenteras i boken är taget utifrån författarnas erfarenheter. Författarna redogör om psykologisk förståelse, bemötande och behandling. Eresund & Wrangsjö (2008) menar på, till skillnad från Kinge (2013), att barn är utforskande och testar gränser. Det är normalt att ett barn trotsar, gör högljudda protester och får utbrott och det är en del av deras utveckling. Även om det anses normalt för vuxna att barn trotsar så ska det inte hända för många gånger eller för länge för att fortfarande anses vara normalt. Det är viktigt som vuxen att hantera dessa situationer och lära sig vad som ligger bakom utbrotten (Eresund & Wrangsjö, 2008).

2.1.1 Pedagogers ansvar till utmanande beteende hos barn

Kinge (2016) redogör för att vuxna vid kontakt med barn som påvisar känslor av uppgivenhet, misslyckande och irritation blir det i vissa fall så att ansvaret läggs på barnet, att barnet utmanar. Dessa känslor förknippas med ett utmanande beteende hos barnet istället för att man tittar på sig själv och reflektera över varför jag känner som jag gör och hur jag själv kan förändra mitt beteende eller hantering av situationen för att må bättre och för att barnet ska må bättre (Kinge, 2016). Hejlskov Elvén & Edfelt (2017) är båda psykologer och har skrivit Beteendeproblem i förskolan där samtliga kapitel i boken utgår ifrån verkliga situationer i förskolan. Författarna har observerat

situationerna som beskrivs i boken och analyserat dem genom sjutton olika principer. Dessa principer har sedan fått egna kapitel där de synliggörs. Exempel på dessa

det och ingen vill förlora självkontrollen. Hejlskov Elvén & Edfelt (2017) anser precis

som Kinge (2016) att pedagogers förmåga som vuxna människor att förändra en situation är större än ett barns. De redogör för att det handlar om vad pedagoger kan göra för att lösa problem, inte vad barnen kan göra för att lösa dem. Pedagoger har det största ansvaret i att se till barnens bästa och inte se barnet som problemet utan att barnet har ett beteende som hen inte kan hantera. Hejlskov Elvén & Edfelt (2017) skriver om principen ”Barn som kan uppföra sig gör det” (s. 18).

Om ett barn uppför sig är det för att hen kan. Om ett barn däremot inte uppför sig är det för att hen inte kan, och då måste omgivningen börja se vilka krav och förväntningar man kan ställa på det här barnets förmågor. (Hejlskov Elvén & Edfelt 2017, s. 18) Hejlskov Elvén & Edfelt (2017) redogör för att pedagoger behöver i arbetet med barn med den maktposition de har och på ett positivt sätt hjälpa, stötta och ge de verktyg som behövs för att skapa ett bra mående men också för att barn ska ha möjlighet att skapa kamratkulturer. Edfelt (2015) redogör för den maktlöshet som barn kan känna när krav ställs som är svåra att uppnå. Edfelt menar att mycket av de utmanande beteendena uppstår när man försöker genomföra någon aktivitet som är för svår för den enskilda personen men där kravet är att aktiviteten genomförs. Edfelt (2015) skriver att man som person kan känna sig frustrerad, maktlös och rent av dålig för att man inte kan göra det som förväntas av en. Det kan gälla både vuxna som barn. Inkludering i förskolan har det talats om mycket, hur alla barn ska känna sig inkluderade. Pedagogerna försöker då inkludera alla barn i alla aktiviteter, men går det alltid att göra? Precis som Foucault (2003) beskriver hur makt synliggörs beroende på situation så skriver Edfelt (2015) att varje situation och varje barn är unikt och kan behöva unika lösningar.

2.1.2 Makt och känslor

Johansson & Karlsson (2013) redogör för att det finns en makt mellan vuxna och barn där den vuxne har en auktoritet som barn förväntas följa, men denna makt kan barn försöka ändra på genom att till exempel vägra. Makt är ett centralt begrepp och ett begrepp som ingår i det teoretiska perspektivet maktperspektiv som används i nästa kapitel i analysen av empirin. Johansson & Karlsson (2013) anser precis som Foucault (2003) att makt inte är någon egenskap som en individ besitter utan att makten visar sig i enskilda situationer där flera människor eller strukturer är inblandade. Foucault (2003) redogör för att makt varken är en egenskap, en egendom eller något som individer

erövrat. Makt ses som något som utövas i situationer när någon har en högre position än andra i just den situationen. Foucault (2003) redogör för att det kan skilja sig helt beroende på vilken grupp med människor som är delaktiga och vilken position en själv har i relation till denna grupp. Makt uppstår i samspelet med andra människor, vuxna som barn. Makt existerar inte enligt Foucault förutom när den används, det är nämligen enligt honom inget naturligt. Foucault (2003) skriver också om hur normer kan styra vuxnas handlingar på exempelvis förskolan. När vuxna tror att de själva väljer vad och hur de vägleder barnen så är det egentligen normer som styr de vuxna åt ett visst håll. Foucault anser inte att normer enbart är något dåligt, och Butler (2006) redogör också för detta.

I denna mening ser vi ”normen” som det som binder oss samman, men vi ser också att ”normen” skapar enighet enbart med hjälp av strategiskt uteslutande. Det blir

nödvändigt för oss att tänka igenom detta problem, denna dubbelhet i normen (Butler, 2006, s. 206).

Ländin (2014) hänvisar till den norska socialpsykologen och politikern Berit Ås, som formulerat olika härskartekniker som makt kan utövas på. Tre av dessa tekniker kommer att beskrivas då de är väsentliga för min studie. Första tekniken som Ländin (2014) beskriver är osynliggörande som är när man inte blir sedd eller hörd. Det kan också vara när man blir överkörd när man pratar och någon annan stjäl ordet. Andra tekniken Ländin (2014) beskriver är dubbelbestraffning som innebär att vad som än görs, så är det fel. Författaren ger exemplet att prioriterar man jobbet så försummar man sin familj, men prioriterar man familjen så saknar man ambitioner. Sista tekniken Ländin (2014) beskriver är våld eller hot om våld som handlar om att använda fysiskt våld eller hota med att använda fysiskt våld för att få sin vilja igenom.

Månsson (2000) skriver att barn gör som vuxna gör, genom att använda sig av ett maktperspektiv kan det synliggöras att om pedagoger ger mycket tillsägelser till ett barn kan det bli att de andra barnen också säger till detta barnet oavsett om det är befogat eller inte. Månsson (2000) skriver att handlingar i sociala situationer vid interaktion med andra människor formar oss och våra roller i gruppen. Hur pedagoger är mot barn både vad gäller tillsägelser eller omsorg smittar av sig på hur barnen interagerar med varandra. Eresund & Wrangsjö (2008) skriver att barnets beteende på så sätt är styrt av

Wrangsjö (2008) menar att ett barns upprepande utbrott kan handla om att vuxna satt för höga krav och förväntningar på barnet. Det kan även handla om att de vuxna på något sätt missförstått barnet eller att barnet känt sig ignorerat.

2.1.3 Barns brister som kan leda till utmanande beteende

Eresund & Wrangsjö (2008) tolkar de amerikanska forskarna Greene & Ablons studie om barn med explosivt beteende. Eresund och Wrangsjö (2008) skriver om fem

områden som barn med utmanande beteende oftast har bristande förmågor i som tas upp i Greene & Ablons studie. Exekutiva funktioner där barn exempelvis kan ha bristande förmågor i att anpassa sig nya omständigheter. Det kan vara att växla från en aktivitet till en annan. Språklig förmåga som handlar om svårigheter att uttrycka sig själv, både sin vilja och i sina känslor. Det kan också vara svårigheter i att förstå andra människor.

Känsloreglering är när barn har svårt att hantera sina känslor, de kan ha svårt att urskilja

och stå ut med känslorna de får, vilket då leder till en frustration som gör att barnen inte kan hålla sig lugna. De kan inte reglera sina känslor. Kognitiv flexibilitet handlar om svårigheter att hantera förändring, inte vad som förändras utan bara en förändring i sig. Alltså handlar det inte om ett motstånd till den nya aktiviteten, utan att något brister mot den planering barnet tidigare fått. Känslan av frustration över att bryta planeringen. Sista området av brister är social förmåga där barn kan ha svårt att uppfatta och tolka sociala signaler. Signaler som har att göra med kroppsspråk eller ögonkontakt. Barn med brister i social förmåga har också svårt att inte reagera högljutt både när det gäller glädje och ilska då de har svårt att uppfatta hur andra påverkas av deras beteende (Eresund & Wrangsjö, 2008).

2.1.4 Beteendets påverkan av kamratkultur

Acar, Moritz Rudasill, Molfese, Torguati & Prokasky (2015) har gjort en studie kring barns temperament och dess påverkan på barns kamratkultur. I deras studie

observerades fyrtio barn i åldrarna tre-fem på olika förskolor i USA. Acar et al (2015) anser precis som Hejlskov Elvén & Edfelt (2017) att vuxna många gånger behöver ge barnen de verktyg de behöver för att skapa bättre självkontroll, det är inte barnen i sig som är ett problem utan det är bristen på de verktyg som behövs i olika situationer. Acar

et als (2015) studie visar att barns beteende påverkar kamratkulturen, barns beteende

påverkar deras relation till andra på exempelvis förskolan. Att ha förmåga att reglera sina känslor och beteenden är en del av ens självkontroll, och har man bra självkontroll

och kan hantera sig själv i interaktion med andra barn där något gör en frustrerad eller arg så har man lättare att komma in i en kamratkultur. Acar et al (2015) nämner vidare att resultatet från studien även visar att blyghet påverkar barns kamratkulturer i tidig ålder. Bristande självkontroll går åt båda håll, den som har bristande självkontroll kan bli störande och aggressiv eller bli tyst och tillbakadragen. Acar et al (2015) redogör för att blyga barn som av någon anledning har svårt att närma sig nya situationer eller människor kan anses var impopulära och avvisas av de andra barnen i barngruppen. Pedagoger behöver uppmärksamma de tystlåtna barnen lika mycket som de mer utagerande eller livliga, just för att kunna erbjuda även de tysta barnen de verktyg de behöver för att komma i samspel med andra barn. Acar et al (2015) anser att studien redogör att barn ofta formas av de vuxna runt om kring dem och det är därför viktigt att pedagoger och andra vuxna har en förståelse för hur ett barns beteende är relaterat till barnens samspel med andra barn. Genom att uppmärksamma och förstå detta kan

pedagoger identifiera mer effektiva verktyg för att hjälpa barn som riskerar att få sociala problem på grund av deras grundläggande egenskaper så som blyghet eller störande och aggressivitet. Verktygen kan vara hjälp i kommunikationen barnen emellan, eller hjälp att uttrycka och förklara sina känslor.

Månsson (2000) har skrivit Möten som formar där avsikten var att undersöka interaktionen mellan de yngsta barnen och personalen i förskolan. Undersökningen gjordes på tre förskolor genom videoobservationer. Månsson (2000) redogör för precis som Acar et al (2015), hur pedagoger möter barnen och hur situationer hanteras kan vara en avgörande faktor i hur barnen behandlar varandra. Johansson (2001) är

professor och har skrivit Små barns etik som bygger på författarens avhandling kring sin studie om hur barn förhåller sig till varandra etiskt. Studien består utav observationer av 19 barn på fyra avdelningar på en förskola. Johansson (2001) redogör att barn kan känna av vem som har behov av omsorg, det kan handla om att göra något fint för en annan. Barnen kan ha ett omvårdande förhållningssätt till den som behöver hjälp eller stöd. Edfelt (2015) beskriver att en risk med barn med utmanande beteende är att de ofta kan få negativa kommentarer, vilket kan bli nedbrytande för ett barn. Edfelt (2015) redogör för att uppmärksamma handlingar, tankar och känslor i möten med barn är en stor del av relationskapandet.

2.1.5 Motstånd

Dolk (2013) är universitetslektor och har skrivit avhandlingen, Bångstyriga barn, vars syfte var att undersöka bland annat barns möjligheter till delaktighet, motstånd och nyskapande. Studien bestod av observationer på en förskola samt möten med pedagoger på den förskolan under ett års tid. Dolks resultat i studien om motstånd visar att barns motstånd kan komma till uttryck genom att klaga, visa besvikelse och vara högljudda. Ett sätt att tolka det på är barns oförmåga att exempelvis inte få sin vilja igenom och att inte kunna sitta stilla och tysta (Dolk, 2013). Utmanande beteende kan uppmärksammas genom ett motstånd som i till exempel en hallsituation där ett barn vägrar ta på sig trots att hen egentligen kan ta på sig själv. I situationen blir barnet kanske gnälligt och stökigt vilket kan uppfattas som ett motstånd som i sin tur kan uppfattas som ett problem. Dolk (2013) redogör för att barn som gör motstånd kan ibland av pedagoger ses som gnälliga, krävande, besvärliga och i behov av stöttning, istället för att se varje barn och varje barns motstånd som ett individuellt problem. Ser man det som ett individuellt problem kan man försöka hitta lösningar som passar den enskilda individen. Dolk (2013) redogör inte enbart om motstånd som något som innebär höga ljud utan även att tysthet och försiktighet kan ses som ett problem. Tystheten kan vara ett barns sätt att göra motstånd, att genom att vara tyst visa på att ”jag vill inte vara med”. Tysthet behöver på så sätt inte vara en brist på handling utan en aktiv handling (Dolk, 2013).

2.1.6 Inkludering och exkludering

Till skillnad från hur Dolk (2013) beskriver barns motstånd så går Edfelt (2015) in på hur man bemöter barn som uppvisar motstånd. Edfelt (2015) redogör för vikten i hur pedagoger och vuxna möter barn med utmanande beteende. Författaren redogör för hur tidigare forskning visar på konsekvenserna och effekterna av att känna sig exkluderad upprepade gånger kan liknas som vid att bli slagen. Kroppen påverkas också, inte bara tankarna. Edfelt (2015) anser att det är pedagogernas uppgift att vara uppmärksamma kring hur barnen behandlar varandra. Vilket kan kopplas till Edfelt (2015) och

Foucaults (2003) syn på makt som något som uppstår i situationer beroende på vilken position en person har. Barn som har utmanande beteenden kan ha en lägre position än andra barn i barngruppen och kan då bli exkluderade från barngruppen. Edfelt (2015) skriver att utmanande beteende, beroende på vad det kan vara, kan ses som

Inkludering är något som pedagoger måste arbeta kontinuerligt med i alla barngrupper, likaså sociala relationer. Edfelt (2017) redogör för att inkludering i förskolan är viktigt för det sociala samspelet, känslan av att få vara med i en gemenskap stärker

självkänslan. Han redogör för att exkludering påverkar hjärnan, och att bli utesluten från något påverkar oss negativt och vår självkänsla. Edfelt (2017) förklarar att ibland

behövs inte mycket för att barn ska utesluta någon ur ett sammanhang, barn lever i stunden. Om något upplevs som jobbigt så vill barn inte handskas med ”problemet”, denna exkludering blir då spontan och är i de flesta fall inte planerad och barnen har inte meningen att vara elaka i situationen.

2.2 Makt och genus

Lenz Taguchi (2014) skriver att ett traditionellt sätt att se manligt och kvinnligt yttrar sig tidigt, vuxna kan ha en tendens att tala med flickor med en ljus och barnslig röst eller berömma flickors kläder med ordet ”vacker” och pojkars med ordet ”coolt”. Lenz Taguchi (2014) skriver att vuxna gärna gör pojkar och flickor till könstereotypa subjekt. Det blir lätt att flickor och pojkar behandlas olika på grund av normens makt. Lenz Taguchi (2014) redogör för om en vuxen börjar reflektera över hur hen bemöter flickor respektive pojkar så kan hen se att hen inte bemöter dem enskilt utifrån personen utan utifrån personens biologiska kön. Lenz Taguchi (2014) anser att det sker genom att det är vuxnas förväntningar och förutfattade meningar som barnen tar efter i sitt eget konstruerande av kön. De bilder vuxna har blir barnens bilder och kan ge mening till vilka barnen är, ska bli och vill vara. Eidevald (2009) beskriver att genom feministisk poststrukturalistisk teori kan vi som undersöker se vilket utrymme man som flicka/pojke ges. Föreställningar kring ”sanningar” om hur vi förväntas vara kan hindra oss från att uttrycka oss på olika sätt då kunskap om kön och genus enligt postrukturalismen beskrivs som en effekt och en skapare av makten kring dessa sanningar.

Jag menar alltså̊, fortfarande med stöd i poststrukturalismen, att det inte finns en given relation mellan ordet ”flicka” och vad detta ord förväntas stå för. Däremot finns en förståelse (eller snarare flera olika förståelser) av ”flicka”, eftersom vi har ett ord för det, nämligen att inte vara pojke (Eidevald, 2009 s. 54).

Eidevald (2009) anser att inom feministisk poststrukturalism uppfattas inte tanken om två olika kön som given för hur vi människor ser oss själva utan kan istället förstås på många olika sätt. Eidevald (2009) redogör för vad som uppfattas som feminint och maskulint har ändrats beroende på tid och kultur, utgångspunkten kan dock vara att detta skapar normer både socialt och kulturellt.

2.2.1 Utmanande beteende med fokus på genus och normer

Det som beskrivs inom forskning kring begreppen kön och genus är att kön är det biologiska könet medan genus är det sociala könet. Butler (2006) redogör för att kön och genus hänger ihop, begreppen går inte att skilja åt eftersom de konstrueras socialt hela tiden. Månsson (2000) beskriver att man ofta tänker på pojkar som mer

konfliktorienterade och livligare medan flickor tar mer ansvar, är lugna och självständiga.

Ärlemalm-Hagsér och Pramling Samuelsson (2009) är universitetslektor respektive professor i pedagogik och har gjort en studie; Många olika genusmönster existerar

samtidigt i förskolan. Studiens syfte var att visa hur olika könsmönster kommer till

uttryck i förskolan. Studien fokuserar bland annat på de konsekvenser kategorin kön får i olika sammanhang och hur kön definieras och organiseras. Begreppet genus innebär ett socialt och kulturellt skapat kön och inte det biologiska könet. Genus är ett begrepp som skapas utifrån föreställningar, tankar och som formar människors sociala kön (Ärlemalm-Hagsér & Pramling Samuelsson, 2009). Ärlemalm-Hagsér och Pramling Samuelsson (2009) skriver om tre olika nivåer som kön skapas på i sin studie. Det är den strukturella nivån som handlar dels om att kvinnor och män befinner sig på olika ställen i samhället. Det handlar också om de olika maktpositionerna där oftast män är överordnade till kvinnor. Nästa nivå är den symboliska nivån som handlar om förmågor, utseenden, språk samt beteende, allt detta som tillskrivs de olika könen. Den sista nivån är den individuella nivån, denna nivå görs av enskilda individer som en tolkning av den strukturella och symboliska (Ärlemalm-Hagsér & Pramling Samuelsson, 2009).

Eidevald (2009) är lektor och har skrivit Det finns inga tjejbestämmare vars syfte var att undersöka hur flickor och pojkar positionerar sig på olika sätt i relation till varandra och till förskollärarna. I studien genomfördes videoobservationer och fokusgruppintervjuer.

Eidevald (2009) skriver att kön ”görs” genom hur vi uppträder men att de är

föränderliga, det är en fråga om hur vi uppfattar begreppen ”flickor” och ”pojkar”. Dolk (2013) redogör för det traditionella sättet att anta hur en flicka ska vara är att en flicka är tyst och försiktig. Dolk (2013) använder ”den nya flickan” och menar att den nya

flickan ska få stå i centrum, hon ska ta för sig, vara modig och aktiv och bryta mot vad den traditionella flickan representerar. Uttrycket ”den nya flickan” ska stå för ett mer jämställt samhälle där förändring sker. Till skillnad från Dolk (2013) som beskriver den traditionella synen på flickor så skriver Eresund och Wrangsjö (2008) om den

traditionella synen på pojkar. De redogör för att det traditionella sättet att se på pojkar är att de är mer fysiskt aggressiva, deras rörelsebehov uppfattas som stökigt för att de inte kan sitta still och vara tysta lika länge som flickorna. Precis som både Dolk (2013) och Eresund och Wrangsjö (2008) redogör för traditionella sättet att se på flickor och pojkar så redogör Hellman (2013) för att flickor oftast är tystlåtna och lugna medan pojkar är stökiga och högljudda vilken kan tendera i pedagoger parar ihop flickor och pojkar i förhoppning om att flickorna ska lugna pojkarna.

2.2.2 Genuskontrakt och aggression hos barn

Hirdman (2004) redogör för hur maktrelationen mellan kvinnor och män genom hierarkisk ordning mellan könen upprätthålls. Kvinnor och män framställs som olika varandra och män värderas högre än kvinnor. Precis som Ärlemalm-Hagsér och Pramling Samuelsson (2009) skriver om tre olika nivåer, så nämner även Hirdman (2004) tre nivåer genom kulturell överlagring, social integration och socialisering. Hirdman (2004) anser att meningsskapande och maktformande finns på alla nivåerna och att alla tre nivåer slutligen verkar på det individuella planet. Kvinnor är

medskapande människor precis som männen men de har en lägre status. Svaret på varför kvinnor identifierar sig som den lägre sorten finns i alla dessa tre nivåer. Hirdman (2013) förklarar att detta blir som ett kontrakt mellan könen, ett osynligt genuskontrakt i alla de tre nivåerna. Exempelvis på den kulturella överlagringsnivån finns det föreställningar hur relationen mellan man och kvinna bör vara. Vilket kan kopplas ihop med det som Dolk (2013) och Eresund och Wrangsjö (2008) nämner om föreställningar som finns om flickor respektive pojkar och att föreställningen om flickor är att de ska vara tysta och lugna medans föreställningen om pojkar är att de tar plats

man ska klä sig, hur långt hår man ska ha och hur man ska prata som man eller som kvinna enligt normen. Ofta ”ärvs” dessa från generation till generation. Det kan man också se som hur flickor/kvinnor och pojkar/män positionerar sig till varandra, där handlar det kanske om de maktstrukturer som finns mellan människor (Hirdman, 2013).

Eresund och Wrangsjö (2008) skriver att känslor som hjälplöshet, rädsla och sorg inte ingår i den traditionella synen på maskulinitet och att pojkars utmanande beteende kan komma ifrån dessa avvärjande känslor. De skriver att tidigare forskning om aggression hos barn visat på att fler pojkar än flickor slåss överlag under sin uppväxt, stör i

barngruppen och har svårt att koncentrera sig. Flickors aggressivitet skiljer sig från pojkars och visar sig genom verbal eller relationell aggression. Sullivan och Stoner (2012) har gjort en undersökning kring aggression hos barn, studien genomfördes genom observationer och intervjuer med sammanlagt 164 barn. Sullivan och Stoner (2012) redogör för forskning som fokuserat på öppen aggression vilket innebär fysisk eller hot om fysisk skada, vilket kan kopplas ihop med makt som brukas genom härskartekniken våld och hot om våld (Ländin (2014). Sullivan och Stoner (2012) tar också upp relationell aggression som ligger närmare den undersökning jag gör gällande normer i de förutfattade meningarna som finns om flickor respektive pojkars beteende. Exempel på relationell aggression är oftast verbalt eller att exkludera någon från en grupp. Att exkludera någon från en grupp kan leda till depression och ångest, därför är det av vikt att undersöka. Sullivan och Stoner (2012) redogör för att det finns tidigare forskning kring aggression som har visat på att flickor är med benägna att använda sig av relationell aggression medan pojkar engagerar sig i öppen aggression.

3. Metod

Med utgångspunkt i studiens syfte ska studien undersöka hur pedagoger i sitt arbete bemöter utmanande beteenden hos barn i förskolan samt undersöka om och hur det skiljer sig ur ett genusperspektiv.I kapitlet kommer det redogöras för vilka metoder som använts i studien samt redogöra för val av analysmetod, etiska överväganden samt hur urvalet kring det insamlade materialet skett.

3.1 Val av metod

Studien består av en kvantitativ undersökning i form av en enkät, detta gjordes som en förundersökning för att se vilken ingång i arbetet som var intressant att forska vidare i. Kvantitativ forskning ger en övergripande bild av hur något ser ut eller hr något är genom att samla in en stor mängd data. Johansson & Karlsson (2013) beskriver att man genom kvantitativ forskning får fram en stor mängd insamlad data som kommer från flera olika informanter och på så sätt får man flera olika infallsvinklar. På det sättet samlas också ett stort antal svar in, en kvantitativ metod är därför en metod som ger den typen av information som vill åts på ett snabbt och ekonomiskt sätt. En kvalitativ studie genomfördes i form av en fokusgruppintervju, Alvehus (2013) skriver att en

fokusgruppintervju är en intervju med ett antal deltagare som tillsammans sitter och diskuterar ämnen eller övergripande frågor ställda av en moderator. Utifrån en innehållsanalys av enkäten formulerades intervjufrågor som skulle ställas i denna fokusgruppintervju. Innehållsanalysen användes för att synliggöra mönster och samband. Svaren i enkäten redogjorde för vad som var intressant att undersöka vidare och det blev också synligt hur en del frågor formulerades på fel sätt så att de kunde misstolkas och behövde formuleras om. Denna förundersökning genom enkäten har format fokusgruppintervjun och är därmed en stor del av hela arbetet.

En abduktiv ansats användes i analysarbetet. Alvehus (2013) skriver att genom att använda sig av en abduktiv ansats så växlar man mellan empirisk och teoretisk reflektion. Arbetet har igenom hela studien växlat mellan det teoretiska och empirin, detta för att hela tiden jobba mot nya insikter i arbetet.

3.2 Enkät

Den kvantitativa enkäten bestod av 9 huvudfrågor och 5 följdfrågor (se bilaga 1). Jag valde att dela denna enkät på en faceboksida som heter förskolan.se, detta var för att få så många svar som möjligt från olika personer runt om i Sverige. Enkäten var helt anonym och det enda kravet jag hade på de som svarade var att de skulle vara aktiva pedagoger i en barngrupp. Svaren registrerades på hemsidan Easyquest. Larsen (2009) beskriver att en enkät med öppna frågor inte påverkar den som svarar lika mycket som till exempel en sluten enkät där svarsalternativ finns. Den som svarar har möjlighet att fritt svara på frågan och ge sina tankar och åsikter. I en enkät kan man också genom svaren se om frågorna förståtts på rätt sätt (Larsen, 2009). Därför valde jag att använda mig av en enkät med öppna frågor.

3.3 Fokusgruppintervju och genomförande

Kvale & Brinkmann (2014) beskriver att fokusgruppintervjuer inom akademisk forskning har blivit allt vanligare, förr använde man sig mest av en-till-en-intervjuer. Med fokusgruppintervjuer menar man att man samlar ett antal intervjupersoner och diskussionsämnen introduceras av en moderator. Alvehus (2013) beskriver att en fokusgrupp leds av en moderator som låter gruppen diskutera öppna frågor fritt, men som finns där som stöd för att diskussionen ska hålla sig till rätt ämne. På detta sätt är fokusgruppintervjun mer fri och mer som en diskussion än en semistrukturerad intervju. Jag var alltså moderator i denna gruppintervju. Precis som Alvehus (2013) skriver Kvale & Brinkmann (2014) att det är moderatorns uppgift att skapa en trygg stämning i rummet där deltagarna i gruppintervjun kan känna sig trygga med att ge uttryck för personliga åsikter i det aktuella ämnet. Alvehus (2013) förklarar att det finns en högre grad av autenticitet i fokusgrupper än i enskilda intervjuer. Detta på grund av att den som håller i intervjun, det vill säga moderatorn, har mindre kontroll över processen i en fokusgrupp då moderatorn enbart ger diskussionsämne eller enstaka övergripande frågor som gruppen fritt får diskutera. Risken i enskilda intervjuer där frågorna oftast är

förbestämda, är att de kan bli ledande åt det håll som intervjuaren vill. Men i detta fall kan det ledas åt flera olika håll då fler intressenter är med i intervjun.

Fokusgruppintervjun skedde i personalrummet på förskolan där vi satt tillsammans. Dagen innan intervjun skickades de tre övergripande frågorna ut till deltagarna.

Förutom frågorna hade jag även skrivit en kort beskrivning till deltagarna (se bilaga 2). Alvehus (2013) skriver att presentation av frågorna ska ske så att deltagarna får en chans att relatera till dem och förstå dem. Jag bad dem att inte diskutera frågorna med varandra före intervjun och berättade även att där inte fanns något krav på att förbereda sig innan. Frågorna skickades ut i syftet om att deltagarna skulle få veta på ett ungefär vad ämnet var och att de fått tänka lite innan, då detta kan vara tryggt för vissa personer. Jag använde mig av en dator för att anteckna begrepp samt följdfrågor och jag använde mig av en diktafon för att spela in hela intervjun. Från det att jag startade diktafonen så varade hela intervjun i 46 minuter, jag hade räknat med att det skulle ta ca 30 minuter men diskussionerna flöt på bra under hela intervjun så jag valde att inte avsluta förrän de själva kände sig klara i diskussionen.

3.4 Innehållsanalys

Svaren på enkäten som delades ut digitalt hamnade på en inloggning på Easyquest. Varje deltagare blev tilldelat ett nummer, och totalt trettiosju deltagare svarade. Det blev mycket material att gå igenom då många av svaren var utförligt skrivna. Varje fråga och svar studerades och det viktigaste antecknades, det kunde vara till exempel i form av begrepp eller upprepningar från flera håll. Varje deltagarens svar studerades noga för att hitta gemensamma nämnare, samband och mönster som skulle kunna bli intressanta ingångar i min studie. Innehållsanalysen gjordes i början av studien innan utformning av fokusgruppintervjun gjordes. Larsen (2009) redogör för om att söka efter samband och mönster genom en innehållsanalys.

Fokusgruppintervjun spelades in med hjälp av en diktafon. Ljudinspelningen har sedan noga transkriberats genom många timmars lyssnande och skrivande. Jag valde att skriva ut ordagrant vad deltagarna sa men valde att inte skriva ut pauser, emotionella aspekter av samtalet, namn samt benämning av kön. Anledningen var att jag gjorde en

innehållsanalys och ville åt vad som sas i intervjun och inte hur deltagarna agerade. Samt genom ett etiskt övervägande ansåg jag inte att benämning av kön var relevant vid samtal om enskilda barn. Kvale & Brinkmann (2014) redogör för att genom att skriva ut en intervju i skriftligt språk så gör man intervjusamtalet i en form som går att analysera. Jag har tolkat mitt material med hjälp av de teoretiska perspektiven genusperspektiv,

perspektiv är centrala i analysen av empirin. En innehållsanalys har använts som analysmetod. Alvehus (2013) beskriver att med en innehållsanalys så kan mönster identifieras genom att material samlas in och görs om till text som sedan ska kodas, kategoriseras och sorteras ut för att meningsfulla mönster ska identifieras.

3.5 Urval

Alvehus (2013) redogör för att ett urval kan väljas strategiskt genom att det utformas utifrån de undersökningsfrågor som ska ställas. Jag valde i fokusgruppen att använda mig av ett helt arbetslag som bestod av en förstelärare, två förskollärare och en barnskötare. För studien var det en fördel att deltagarna kände varandra och jobbade ihop i barngrupp eftersom några av de frågorna jag ville ha svar på krävde att de jobbade med samma grupp av barn. Larsen (2009) skriver att det kan vara lättare i en trygg grupp för människor att prata öppet, där de kan komplettera varandra och föra en diskussion vidare. Alvehus (2013) nämner vikten av att välja individer vid hopsättning av fokusgrupp, ska det vara främlingar, eller bekanta? En ställning behöver också tas till om de som deltar ska vara av olika kön och ålder.

3.6 Etiska övervägande

I en studie med intervjuer finns det vetenskapsrådets krav att följa. Det är krav kring etiska principer om hur forskningen bör gå till och är fyra huvudkrav man ska följa:

informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet

(Vetenskapsrådet, 2011). Informationskravet innebär att man som forskare informerar om vad arbetet handlar om och vilka villkor som gäller för de som deltar. Det innebär också att forskaren ska vara tydlig med att deltagandet kan avbrytas när som helst under studiens gång. Samtyckeskravet innebär att forskaren behöver deltagarnas samtycke innan undersökningen kan ske, vid deltagande av minderåring ska även förälder eller vårdnadshavare ge samtycke. Konfidentialitetskravet innebär att all information kring de deltagande hanteras på ett korrekt etiskt sätt, ingen information lämnas ut till obehöriga och på så sätt förblir de deltagande anonyma. Nyttjandekravet innebär att forskaren ska informera deltagarna att det insamlade materialet enbart får användas i den samtyckta studien och information kring vilka som har tillgång till den ska ges. I den

samtyckesblankett jag lämnade ut stod det att jag skulle följa vetenskapsrådets forskningsetiska principer och en länk bifogades till vetenskapsrådets hemsida för

ytterligare information. Nedan beskriver jag hur jag gått tillväga när det gäller etiska överväganden.

3.6.1 Insamling av samtycke

När enkäten lades ut på en offentlig sida på nätet så skrevs en kort information om vad enkäten handlade om, hur lång tid den skulle ta och vad för deltagare som söktes, information gavs också att enkäten var helt anonym så att ingen skulle kunna få reda på vilka som deltagit. Innan fokusgruppintervjun fick samtliga deltagare läsa och skriva under en samtyckesblankett (se bilaga 3). De som deltar i en undersökning ska enligt samtyckeskravet blivit informerade att de kan avbryta sitt deltagande om de vill utan negativa påföljder (Vetenskapsrådet, 2011). Även om informationen kring inspelningen stod i samtyckesblanketten så ställdes frågan ytterligare en gång till gällande diktafonen, så att deltagarna var medvetna om att samtalet skulle spelas in och att de när som har rätt att avbryta intervjun. Det klargjordes än en gång att det är enbart jag som kommer att ha tillgång till det men att även min handledare och examinator kan begära ut materialet vid examinationstillfället. Efter godkännande från samtliga så sattes diktafonen igång. Samtyckesblanketten innehåller all information deltagarna kan behöva veta kring deras rättigheter i och med deltagandet i studien.

3.7 Tillförlitlighet och kritiska reflektioner

Som tidigare nämnts under rubriken val av metod så hade jag som krav när jag delade enkäten på nätet att de som deltog skulle vara aktiva pedagoger i barngrupp, men att de förblev helt anonyma om de valde att svara. Det gör dock också att jag inte kan validera att det är just personer som aktivt jobbar i barngrupp som svarat, jag kan endast förlita mig på att de som svarat har läst informationen innan och vet vilka önskemål jag satt upp. Kvale & Brinkmann (2014) nämner att validitet handlar om tillförlitlighetens hos undersökningspersonernas rapporter. Vad gäller allt insamlat material från både enkät och fokusgrupp så handlar det om deras uppfattningar och erfarenheter, vilket inte ger en generell bild av problemet. Till skillnad från enkäten där jag inte kunde med säkerhet veta vilka som svarade på frågorna, så kunde jag i fokusgruppintervjun genom ett godtyckligt urval helt välja själv vilka jag ville skulle delta i intervjun. Larsen (2009) skriver att man ska tänka på att i en intervju finns det alltid en risk att de som deltar

också påverkas av hur intervjun dokumenteras. Jag kände samtliga deltagare i intervjun vilket kan ha påverkat deras svar, samt att deltagarna kände varandra inte enbart som kollegor utan även privat vilket också kan ha påverkat hur diskussionen gick under intervjun. Larsen (2009) anser att man ska ha detta i åtanke vid alla intervjuer som man gör. Då det är jag som håller i studien och ska analysera materialet så blir det också på ett sätt min tolkning. Alvehus (2013) redogör för att uttolkaren, det vill säga jag i denna studie, har en central roll och att verkligheten inte kan frikopplas från uttolkarens roll. Alvehus menar också på att inte se tolkarens roll som ett problem, utan som en

förutsättning. Kvale & Brinkmann (2014) skriver ”Olika uttolkare hittar olika innebörder i samma intervju” (s. 253). De skriver att uttolkaren ställer frågor utifrån sina egna antaganden och på så sätt delvis formar den kommande analysen.

3.8 Metoddiskussion

Mitt val av metod att inleda studien med en kvantitativ studie i form av en enkät som delades offentligt på facebook sidan förskolan.se grundar sig i att jag ville ha ett stort antal svar från så många olika personer inom förskolans verksamhet för att få så bred syn på ämnet som möjligt. Som tidigare nämnts kan jag inte veta med säkerhet att de som svarat uppfyller mina kriterier. Hade jag däremot valt att dela ut enkäterna personligt till de som uppfyller mina kriterier på att vara verksamma i barngrupp så hade kanske resultatet av enkäten sett annorlunda ut. När jag valde en offentlig sida att lägga ut enkäten på och inte välja personer privat så var det för att jag ville att ett stort antal personer skulle kunna svara från alla olika delar av landet. Valet av att börja med enkäten grundar sig också i att jag ville se vad som var intressant att gå vidare

undersöka djupare. Mitt val att gå vidare med en kvalitativ metod i form av en fokusgruppintervju grundar sig i att på ett djupare plan få svar på de frågor som undersöktes i studien. Valet att enbart ha en fokusgruppintervju ligger i det faktum att tiden var en brist. Vid en längre studie hade det varit till fördel att göra flera intervjuer med olika fokusgrupper på olika förskolor. Anledningen till att valet blev en fokusgrupp och inte en enskild intervju var för att jag eftersträvade bredare svar, vid en enskild intervju hade jag enbart fått svar på mina grundliga frågor. Nu fick jag något mer på grund av de livliga diskussioner som blev. Mina frågor och min närvaro kan ha färgat svaren då jag kände samtliga som var närvarande. Jag upplevde dock det som att

samtliga deltagare var bekväma och kunde prata fritt om sina tankar och åsikter kring de övergripande frågorna som ställdes, vilket jag kan tolka som positivt.

4. Resultat och Analys

I detta kapitlet kommer resultatet av studien att redovisas genom analys av empirin utifrån de teoretiska perspektiven feministisk poststrukturell teori, maktperspektiv och genusperspektiv. De centrala begreppen som används i analysen kopplat till de

teoretiska perspektiven är makt, position, aggression, inkludering/exkludering,

anknytning, interaktion, genus, kön och normer. Samtliga begrepp har redogjorts i

kapitel 2; Tidigare forskning och teoretiskt perspektiv och kommer att synas igenom hela analysen av empirin. Avdelningsrubrikernas namn är de samma som

frågeställningarna; Hur förstår pedagoger begreppet utmanande beteende?

Hur bemöter pedagoger barn som utmanar? Hur förhåller sig pedagoger till

utmanande beteende utifrån normer om kön? Detta för att tydliggöra svaret på dessa

frågor.

I resultatet kommer citat från fokusgruppintervjun lyftas och deltagarnas diskussioner analyseras. Jag har valt att döpa pedagogerna till P1, P2 och P3 för att göra det lättare för läsaren att följa med. P4 är delaktig i diskussionerna men inte synlig i några av de citaten jag använt mig av i följande kapitel. I diskussioner där pedagogerna använder namn på barn, är det ändrat till fiktiva namn eller ”hen”. Enkäten analyserades genom en innehållsanalys för att synliggöra gemensamma nämnare, samband och mönster. Denna innehållsanalys gjordes tidigt i arbetet som en förundersökning inför

fokusgruppintervjun. Jag upptäckte med hjälp av svaren i enkäten att en del frågor behövde strykas eller formuleras om, på detta sätt formulerades de frågor som sen var övergripande i fokusgruppintervjun. En sådan fråga som ströks var; Upplever du att

barnets diagnos används som ursäkt? I efterhand förstod jag att frågan i säg lät

dömande från min sida, att man skulle kunna tolka genom frågan att det redan fanns en förbestämd mening om att barn med diagnoser har utmanande beteende. En del av de svar jag fick in antydde också på att frågan kändes irrelevant och stötande. Efter analysen av enkäten ströks därför denna fråga helt och jag valde att gå vidare i

undersökning utan att lägga vikt vid diagnoser. Därför har inte barn som har utmanande beteende med diagnos undersökts. I analysen av enkäten uppmärksammades

genusfrågan, svaren jag fick på frågan om det fanns skillnader på flickor och pojkar som utmanar väckte en tanke i mig och ett intresse att undersöka detta vidare. Då enkäten till

största del var en förundersökning till studiens stora undersökning är analysen uppbyggd kring materialet från fokusgruppintervjun. Enkäten blir synlig på en del ställen och har under sista rubriken i detta kapitlet analyserats i relation till

fokusgruppintervjun.

4.1 Hur förstår pedagoger begreppet utmanande beteende?

När pedagogerna i fokusgruppen fick frågan kring vad de anser vara ett utmanande beteende så diskuterade de vad det här begreppet kunde innebära. Deras tolkning av begreppet var brett. De diskuterande om att det var barn som på något sätt utmanar upprepande gånger exempelvis där det uppstår återkommande konflikter. De nämner konflikter som innebär fysisk utmaning så som slag, att bita, rivas och ett

självskadebeteende. Pedagogernas åsikter om vad som är ett utmanande beteende skiljde sig inte från de svar som framkom i enkäten. De diskuterade även om de barn som är passiva och tystlåtna, de som man inte alltid märker av på grund av normen kring hur barn ska vara. Det kan kopplas till Lenz Taguchi (2014) och Foucaults (2003) maktperspektiv i en feministisk poststrukturell teori. Att de barnen är svåra att nå då de vänder sig inåt. Ländin (2014) skriver utifrån ett maktperspektiv om Berit Ås

osynliggörande, som är en av de härskartekniker man kan utöva makt på, att en del av

osynliggörandet är att man inte ser alla barnen på grund av att de försvinner i mängden i jämförelse med de barn som utmanar på ett synligare sätt. Om barn är passiva och tystlåtna är det kanske lätt att de blir ”osynliga” och att de barn med utagerande

beteende tar över. Om ett barn är utagerande så är det lättare att upptäcka detta beteende och hantera det men de passiva barnen missas att bemötas av pedagogerna. Pedagogerna menar på att det är viktigt att se alla barnen och att det är något de arbetar med varje dag. Precis som Eidevald (2009) redogör för i sin studie så kan man genom feministisk poststrukturell teori se vilket utrymme man som flicka respektive pojke ges så inget barn missas att bemötas. Pedagogerna i fokusgruppintervjun redogör för hur de använder sig av arbetslagsplaneringar för att gå igenom varje barn. Det görs utifrån en kontaktbarometer där de fyller i vad varje enskild pedagog känner att de har för relation och kontakt till varje enskilt barn. På så sätt tycker de att diskussionerna lyfts om barn som behöver hjälp och stöttning, de barn som man kan se som utmanande. De påpekar att utmanande beteende inte kommer av sig själv utan att det alltid finns en orsak.

Det ju viktigt att ha det med sig att, att för barnet finns det alltid en orsak till varför de gör såhär. De gör ju inte detta för att vara elak mot någon utan de gör ju detta för att det är ju deras sätt att kommunicera med oss, de vill ju vissa något med detta beteende som vi inte alltid riktigt förstår (P1, 180419).

Citatet ovan kan kopplas tills det som tidigare skrivits i arbetet om hur känslor påverkar oss. Eresund och Wrangsjö (2008) redogör för att beteende är styrt av känslor och att varje individ har olika sätt att hantera känslor på, de har också olika sätt att känna känslor. Något som är upprörande för en person kan vara rogivande för en annan. När ett utbrott hos ett barn sker är det ett tydligt tecken på att barnet inte vet hur hen ska hantera sina känslor. Det kan bero på att de är frustrerade eller inte har förmågan att anpassa sig i den situationen där utbrottet sker (Eresund & Wrangsjö, 2008).

4.1.1 Avbrott och dess påverkan

Tidigare i arbetet står det om brister som Eresund och Wrangsjö (2008) tar upp. Brister i

den kognitiva flexibiliteten som handlar om att ha svårt att hantera en förändring, kan

kopplas till fokusgruppintervjun när de pratar om hur de uppmärksammat alla avbrott som görs under en dag på förskolan. Avbrotten kan påverka en del av barnen negativt då det ger uttryck för missnöje. Pedagogerna i intervjun diskuterar om de avbrott som finns i deras verksamhet, något de anser vara frustrerande. De menar på att dessa avbrott påverkar en del av barnen negativt, att de barn som pedagogerna anser har ett

utmanande beteende har svårt att hantera förändringen som sker och komma till ro efter varje avbrott. Dessa barn kan ha brister i den kognitiva flexibiliteten. ”Det är så

frustrerande. Det är avbrott som måste göras, för äta till exempel måste vi. Och vi måste ta ansvar för hur detta påverkar barnen” (P3, 180419). Pedagogerna på förskolan

berättar att de hade räknat alla de avbrott som fanns i verksamheten under en dag, de kom inte riktigt ihåg hur många de hade räknat till men att det var mer än 20 stycken. Det kunde vara avbrott i lekstunderna för att äta frukost, ha samling, äta frukt, gå ut och sen gå in, tvätta händer, sätta sig för att äta lunch, mellanmål och så vidare. Alla dessa avbrott är sådant som ofta sker på alla förskolor, måsten som ska göras utan att man kanske reflekterar över hur det avbryter barnen i deras lek eller aktivitet. Precis som Foucault (2003) skriver om den makt som uppstår mellan vuxna och barn i situationer där vuxna vägleder barn, vägleds här barnen av de vuxna genom normen kring de rutiner som måste göras på förskolan som exempelvis avbrott för att äta mat. Det kan tolkas som att pedagogerna är medvetna om att det utmanande beteendet ofta kommer

ifrån känslor och situationer som barnen inte har verktygen att hantera. Det är pedagogernas makt och kunskap som kan ge barnen rätt verktyg.

4.1.2 ”Barn gör som vi gör”

Citatet nedan kommer från en diskussion kring en händelse i hallen där ett barn som pedagogerna anser har ett utmanande beteende ofta försöker smita ut genom ytterdörren när människor kommer och går. De andra barnen i barngruppen har uppmärksammat detta och vid olika tillfällen hjälper barnen till i en sådan situation genom att kalla på barnet i fråga och erbjuda en kram, vilket leder till att situationen blir till något positivt.

Ja men de andra barnen är ju fantastiska med hen faktiskt. Där har vi ändå varit tydliga med vissa saker att istället för att gå in och säga till hen, för hen har ju ett utagerande beteende, att istället för att det inte ska bli en konflikt, till exempel att man går och ger hen en kram och sen till exempel när hen ska ta saker och sånt, istället för att springa runt, att man säger, tack och visar och räcker fram en hand. Det fungerar ju jättebra och där har vi varit tydliga (P2, 180419).

Precis som tidigare nämnts skriver Johansson (2001) att barn ofta försöker skapa situationer som kan skänka andra, till exempel de andra i barngruppen, glädje och trygghet. Ur ett maktperspektiv ses det som Månsson (2000) beskriver att barn gör som vuxna gör. Genom ett maktperspektiv kan man se att barn formas i interaktion med andra människor och då speciellt vuxna som barnet har en viss anknytning till. Jag tolkar det genom ett maktperspektiv som att pedagogerna haft en högre position och påverkat barnen på avdelningen. Barnen ser hur pedagogerna gör och tar efter deras handlingar. Beroende på situation och kontext kan barn påverkas åt positiv riktning men också åt en negativ riktning. Detta kan kopplas till det som Foucault (2003) menar, att makt uppstår i situationer där någon har en högre position än andra, i detta fallet pedagogerna. Månsson (2000) beskriver att tiden i förskolan är viktig för barns

utveckling och att på så sätt spelar interaktionen mellan förskolepersonalen och barnen stor roll.

Barnen har i situationen ovan påverkats av pedagogernas sätt att hantera det utmanande barnet i situationen genom avledning. Precis som Eresund och Wrangsjö (2008)

förklarar, kan avledning vara en viktig strategi och kan hjälpa i många fall där ett barn har fastnat i en situation eller i ett beteende. Det kan kopplas till denna situation där det

varje chans hen får. Barnen använder kramen som en avledning i denna situation. Att avleda beskriver Eresund och Wrangsjö (2008) är att få barnet att göra något annat som inte är förbjudet eller farligt för barnet, göra något som får barnet på andra tankar. I vissa fall kan avledning vara lätt och i andra svårt, det är individuellt både för den som ska avleda och den som ska bli avledd. Författarna beskriver också att för att avleda behöver man inte nödvändigtvis erbjuda något annat mer attraktivt att göra för barnet. Det handlar också om vilken relation man har till barnet i fråga, och vad man kan tillföra till den relationen i form av intresse eller omsorg (Eresund & Wrangsjö, 2008). Barnen på pedagogernas förskola erbjuder barnet i situationen i hallen just den biten, en relation där det involverar en omsorgsbit i form av kramen som tröst. Precis som Lenz Taguchi (2014) och Månsson (2000) beskriver att barn ser hur vuxna gör och gör därefter, barnen följer den norm som vuxna, de med mest makt har bestämt. I denna situation i hallen blir normen avledning. Situationen kan på så vis tolkas genom ett maktperspektiv som att barnen har lärt sig genom att titta på pedagogernas bemötande av detta barn. Barnen har tagit efter pedagogernas sätt att utöva makt och inflytande på, att kramen är ett bra sätt att avleda, vilket stämmer överens med Eresund och Wrangsjös (2008) syn på avledning. Genom ett maktperspektiv kan man tolka det som att de vuxna på avdelningen har en auktoritet över barn och att den vuxnas makt förväntas följas av barnen.

4.2 Hur bemöter pedagoger barn som utmanar?

Citaten nedan kommer från en diskussion under fokusgruppen där de diskuterade om att inte alla människor går ihop med varandra. Så kan det även vara mellan barn och

pedagog och att barnet inte alltid ska behöva handskas direkt med pedagogen hen inte går ihop med. Att till den mån det går kan pedagoger ändra i vem som har hand om aktiviteter med det barnet. De diskuterar också kring hur pedagogers beteende påverkar barnen, om man är irriterad och stressad så stressar det barnet. På så sätt pratar de om hur man måste reflektera över sig själv. Här ger pedagogerna en förklaring på hur de bemöter barn som utmanar.

P1: Och sen kanske att den ska vara i den gruppen med en vuxen den känner förtroende

för som. Vi fungerar ju olika med olika människor, då kan det vara att just det barnet fungerar bättre med Stina, ja men då ska hen kanske alltid vara med Stina.

Och sen är det viktigt att man själv ser på sitt eget beteende, jag tänker på beteendet i situationen. Det är väl klart att man ibland kan bli frustrerad, för att man är rädd, att man agerar liksom fysiskt på det sättet att man tar ner dem någonstans ifrån eller ta bort

dem eller såhär. Men just att man försöker behålla lugnet själv, för det hjälper ju inte att jag stirrar upp mig för då blir ju hela situationen också stirrig. Och det är kanske inte de det barnet behöver.

P2: Där tror jag nog barnen läser av en ganska tydligt, hur man reagerar själv, håller du

ett lugn så tror jag nog mer barnet håller ett lugn, blir du mer uppstressad själv är det väldigt tydligt tror jag att barnet läser av hur pedagogen tar det (P1 & P2, 180419). Edfelt (2017) beskriver att barn skapar anknytning till vuxna och när barn börjar förskolan så startar anknytningsprocessen med pedagogerna. Anknytningen är oftast större till en pedagog, det är då den pedagogen barnet känner störst trygghet till och som barnet först och främst vill bli tröstad av. Det kan kopplas till situationen som

pedagogerna diskuterar om ovan, att den pedagog som barnet känner mest förtroende för behöver vara med det barnet som känner sig osäker med de andra i olika situationer. Edfelt (2017) förklarar att det är viktigt att som pedagog inte ta illa upp om ett barn inte söker tröst eller vill ha tröst av just den pedagogen. Han redogör för att det handlar om ett anknytningssystem där vuxna personer i barnets liv är på olika steg i systemet och att då barn har en större anknytning till olika vuxna människor. Edfelt (2017) skriver att en del barn har svårare med nya människor och kan bli oroliga och dra sig undan, samma sak gäller när det är rörigt och högljutt, så kan en del barn dra sig undan eller söka sig till den pedagog hen känner sig trygg med.

Eresund och Wrangsjö (2008) beskriver att empati i bemötandet med barn som har utmanande beteende kan göra stor skillnad. Att visa för barnet att den vuxne förstår och hör barnets frustration eller annan känsla. Att visa förståelse för barnet genom

exempelvis säga ”Jag förstår att det inte är roligt för dig att sluta leka med bilarna nu för att gå och sätta dig och äta, men äta måste vi göra för att orka leka”. Att både genom förståelse genom visa att den vuxne ser att barnet tycker situationen är tråkig men också genom ett maktperspektiv visa att kravet att gå och sätta sig vid bordet är kvar men inte lika påträngande. Eresund och Wrangsjö (2008) beskriver att även om det kanske inte märks att barnet i stunden påverkas av denna bekräftelse så kan det hjälpa i längden och barnet nästa gång i en liknande situation kanske reagerar annorlunda. Situationen kan tolkas som att pedagogerna i fokusgruppintervjun är medvetna om vikten av anknytning samt hur deras bemötande och känslor kan påverka barnets mående och hantering av en situation.

4.2.1 Krav och förväntningar

Precis som i pedagogernas diskussion ovan under förgående avsnittsrubrik kan det vara så att man behöver ändra i verksamheten för att det ska fungera i situationer som något barn kan ha svårt med där barnen kan bli utmanande och i vissa fall fysiska. Det kan kopplas till det Ländin (2014) beskriver härskartekniken våld eller hot om våld där barnen försöker få igenom sin vilja genom fysisk styrka. Att barnen använder sig av denna härskarteknik som ett försök till att skapa mer makt än de vuxna har i situationen. Pedagogerna menar vidare på att vuxna behöver se över sig själva som pedagoger, vilken inställning och vilket beteende de har i situationen, hur de kan ändra sig för att underlätta för barnet. Pedagogerna diskuterade också om att det inte hjälper att stressa upp sig och bli irriterad då det kan smitta av sig och förvärra en situation. Det är inget som alltid är lätt, pedagoger är bara människor och alla kan ha en dålig dag, men pedagoger är där för att efter bästa förmåga ge stöd till barns utveckling (Lpfö 98, rev 16), och då behöver de se till sitt eget förhållningssätt så det fungerar. Även hur mycket man än ändrar på och anpassar så kan det vara situationer som ändå fortsätter vara problemskapande.

Edfelt (2015) beskriver precis som Eresund och Wrangsjö (2008) att det finns

situationer som såklart kan bli väldigt frustrerande för pedagoger och att det är lätt att känslorna tar över. Genom ett maktperspektiv kan man se att barn påverkas av hur vuxna beter sig. Barn kan lätt känna av dessa känslor hos pedagogerna och det kan hämma deras möjlighet till positiv förändring i sitt beteende. Pedagogerna diskuterade under intervjun hur deras förhållningssätt och känslor påverkar. De anser att reflektion är en viktig del i arbetet på förskola, man behöver reflektera över aktiviteter och situationer men även reflektera över sig själv och sina känslor. Det kan vara bra att reflektera tillsammans med de andra pedagogerna på avdelningen, vara ärlig kring sina känslor så man kan hjälpas åt i arbetslaget. Kanske fungerar inte en pedagog och ett barn ihop just nu och de andra i arbetslaget behöver ta över arbetet med detta barnet för tillfället. Pedagogerna pratade också om att det kan kännas som ett misslyckande, men en bra relation skapas av positiva aktiviteter. Men om det blir mycket negativa känslor i situationer med barnet så utvecklas relationen åt ett negativt håll.

Vi har ett barn som agerar jättemycket när vi ska dela in oss i grupper, det blir helt hysteriskt för att hen vill vara med i alla grupperna. Säger vi att vi ska ha en grupp som