konsten att bli en god läsare- har den fonologiska medvetenheten någon betydelse

Lärarutbildningen

Examensarbete

15 högskolepoäng

Konsten att bli en god läsare

– har den fonologiska medvetenheten någon

betydelse?

The art of becoming a good reader

- does the phonological awareness have any significance?

Karin Eriksson Mathiesen

Valideringsutbildningen Handledare: Bo Persson

Abstract

Syftet med denna studie är att undersöka vilka språkliga förkunskaper eleven behöver för att bli en god läsare. En god läsare definieras i detta arbete enligt följande: eleven ska i slutet av årskurs tre ha nått upp till LUS punkt 15. Detta innebär att eleven läser flytande med en god förståelse kapitelböcker avsedda för unga. Jag vill även undersöka om läsinlärningsmetoden har haft någon påverkan för de elever som inte har goda språkliga förkunskaper. Den tidigare forskningen i ämnet visar att fonologisk medvetenhet är en viktig förutsättning för att bli en god läsare. Många forskare menar att den fonologiska medvetenheten utvecklas under ”resans gång” och inte ska betraktas som en färdighet som övas in i isolerade övningstillfällen. Genom de kvalitativa intervjuerna av två lärare samt analys av dokument avseende elevers fonologiska kunskaper som sexåringar, och deras läsutvecklingsresultat, LUS 3 ½ år senare kan jag se ett tydligt resultat. Mitt resultat visar på att fonologisk medvetenhet är en ytterst viktig förmåga eleven måste besitta. Min studie visar också att läsinlärningsresultatet inte nämnvärt påverkas i positiv riktning av vare sig läsinlärningsmetod eller lärarens medvetenhet kring fonologisk medvetenhet eller lärarens utbildning.

Nyckelord: Fonologisk medvetenhet, screening, läsutvecklingsschema – LUS, analytisk och syntetisk läsinlärningsmetod

Innehåll

2.2 Förutsättningar för god läsutveckling ... 8

2.2.1 Vad är språklig medvetenhet? ... 8

2.2.2 Den språkliga medvetenhetens olika delar ... 8

2.2.3 Förkunskaper vid läsinlärning ... 9

2.2.4 Den tidiga läsinlärningen ... 11

2.2.5 Syntetiska och analytiska läsinlärningsmetoder ... 13

3 Metod ... 14 3.1 Val av undersökningsmetod ... 14 3.2 Urval ... 14 3.3 Genomförande ... 15 3.4 Undersökningens trovärdighet ... 15 3.5 Undersökningens generaliserbarhet ... 16 3.6 Etik... 16 4 Resultat ... 18

4.1 Presentation av dokument & respondenter ... 18

4.1.1 Screeningstest och läsutvecklingsschema ... 18

4.1.2 Lärare A och B ... 19 4.2 Resultat av dokument ... 19 4.2.1 Screeningstest ... 19 4.2.2 Läsutvecklingsschemat LUS ... 20 4.3 Resultat av intervjuer ... 21 4.3.1 Undervisning i läsinlärning ... 21

4.3.2 Flerspråkighet och läsinlärning ... 23

4.3.3 Modersmålundervisning ... 23

5 Analys av resultat ... 25

5.1 Analys av dokument och intervjuer ... 25

5.1.1 Ett mångkulturellt klassrum ... 26

6 Sammanfattning och slutsats ... 28

Referenser ... 30 Bilagor ... 33 Bilaga 1 Bilaga 2 Bilaga 3 Bilaga 4

4

1 Inledning

Att bli en god läsare är en nödvändighet idag av många anledningar. En av de viktigaste anledningarna är att kunna ta del av vårt demokratiska samhälle. För att nå dit krävs att eleven bland annat är en god läsare. Tidigt utsätts barnet för en mängd information som ska läsas, förstås och kritiskt granskas. I Lgr 11 (2011:9) framgår tydligt att ”skolan ska förmedla de mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensram alla i samhället behöver”. Vidare kan man läsa i Lgr 11 (2011:13) att ett av skolans mål är att eleven kan använda det svenska språket i tal och skrift. För att nå dit krävs att eleven är en god läsare med en god förståelse.

Under mina 20 år som lärare har jag mött många elever som aldrig har blivit delaktiga i de läsandes skara och ställt mig frågan vad detta kan bero på. Sedan 1980-talets början har många studier gjorts över vilken betydelse den språkliga medvetenheten har för elevens förmåga att lära sig läsa. Hur bör lärare då arbeta med elever som kommer till skolan med bristfälliga förkunskaper vad det gäller språklig medvetenhet och passar alla läsinlärningsmetoder för dessa elever? Gör då dagens lärare medvetna val av läsinlärningsmetod för att fånga upp icke språkligt medvetna elever som riskerar att få lässvårigheter?

Min erfarenhet är att den vanligtvis förekommande metoden för läsinlärning idag är ljudmetoden (syntetisk metod). För bara några år sedan var den analytiska läsinlärningsmetoden, till exempel LTG-metoden den dominerande. Där arbetar lärare och elev från helhet till delar med olika ord och texter och textförståelsen och innebörden sätts i fokus. Med ljudmetoden lär sig eleven sig hantera bokstäverna enligt de regler som finns i språkets grammatik, med tyngdpunkt på ljud och uttalslära. Inlärningen går i stort ut på att från en given text ljuda ut de olika delarna och sedan sätta ihop dem till ett ord – från delar till helhet. För att lyckas med denna metod krävs att eleven är språkligt medveten, med tyngdpunkt på att behärska fonemidentifieringen. Är då denna metod optimal för de elever som inte är språkligt medvetna?

Vi lever också idag i ett mångkulturellt samhälle och i de flesta klassrum finns en eller flera elever som har ett annat modersmål än svenska. Många av dessa elever har svårigheter att behärska fonemidentifieringen på det nya språket vilket krävs för att lära sig läsa genom ljudmetoden. Här krävs det också medvetna val av läraren för att deras läsutveckling ska bli optimal.

5

1.1 Definition av begrepp

Vidare i mitt examensarbete så står begreppet språklig medvetenhet för att: eleven självständigt och mer eller mindre medvetet funderar över språket. Eleven lägger märke till språkets form och skiljer det från dess betydelse, eleven tänker på hur något sägs eller skrivs (Svensson 1991:17).

Fonologisk medvetenhet innebär att eleven vet att ord består av ljud, vilka ljuden är, och i

vilken ordning de kommer i ordet.

Begreppet god läsare avser att eleven i slutet av årskurs tre, obehindrat läser kapitelböcker anpassade för unga med en god läsförståelse och utan bildstöd. Denna nivå i elevens läsutveckling motsvaras av LUS punkt 15 (Allard och Rudqvist och Sundblad 2001:83-84).

Lus är en förkortning av läsutvecklingsschema som är ett kvalitativt analysinstrument för att

följa elevernas läsutveckling.

Bedömning av språklig medvetenhet på fonologisk nivå görs på skolans alla sexåringar så kallad screeningstest. Testets syfte är att finna de elever som ligger i riskzonen för att få läs och skrivinlärningsproblem (Nauclér & Magnusson 1993). Begreppet mångkulturellt

klassrum står för en klass där två eller fler elever pratar ett annat modersmål än svenska. Fonem kan förklaras som språkets minsta betydelseskiljande enhet och saknar oftast egen

betydelse t.ex. glass, klass, när /g/ byts till /k/ blir det ett nytt ord.

1.2 Syfte

Syftet med mitt examensarbete är att undersöka om språklig medvetenhet med tonvikt på fonologisk medvetenhet är en förutsättning för att bli en god läsare. Jag ämnar även utröna om läsinlärningsmetoden haft betydelse för att nå skolans uppställda mål i läsning oavsett om eleven är språkligt medveten eller ej

Förhoppningen med mitt examensarbete är att resultatet ska ge ökade kunskaper och förslag på hur lärare på bästa sätt bör anpassa sin läsinlärningsmetod. En kunskap som jag sedan kan förmedla till mina kollegor så att eleverna får optimala möjligheter att bli goda läsare. Vidare vill jag undersöka om fonologisk medvetenhet är en förutsättning för att bli en god läsare och om så är fallet sprida denna kunskap vidare till berörda kollegor.

6

Mitt examensarbete kommer att baseras på följande övergripande frågeställningar:

 På vilket sätt kan tidig fonologisk medvetenhet spela roll i elevers möjligheter att bli goda läsare?

 På vilket sätt kan ett analytiskt förhållningssätt spela roll i elevernas läsutveckling?

 På vilket sätt kan ett syntetiskt förhållningssätt spela roll i elevernas läsutveckling?

 På vilket sätt har modersmålet betydelse för elevens läsutveckling?

1.3 Examensarbetets disposition

Mitt examensarbete har följande disposition: I kapitel två, forskningsöversikten presenterar jag bakgrundsfakta om olika läsinlärningsmetoder som vanligen används idag. Vidare presenteras forskning kring begreppet språklig medvetenhet. I kapitel tre presenteras mitt metodval, urval och genomförandet. Även forskningsetik samt undersökningens trovärdighet tas upp. I kapitel fyra presenterar jag respondenterna och resultatet. I kapitel fem analyseras och diskuteras resultatet av dokumenten och intervjuerna. Avslutningsvis i kapitel sex återfinns en slutsats och en sammanfattning av min studie.

7

2 Forskningsöversikt

Forskningsöversikten kommer inledningsvis att ge information om vad liknande studier i ämnet kommit fram till. Därefter beskriver jag vad språklig medvetenhet innebär och hur den tidiga läsinlärningen går till. Avslutningsvis beskriver jag skillnaden mellan syntetisk och analytisk läsinlärning.

2.1 Liknande studier i ämnet

I en studie gjord av Elisabeth Svensson, Karlstad universitet (2007) visar resultatet på att lärare behöver kunna använda sig av olika läsinlärningsmodeller beroende på elevens förkunskaper, hon menar vidare att inlärning sker bäst när den ingår i, för barnet meningsfulla samanhang. Sandra Karlsson, Linneuniversitetet (2011) bekräftar denna teori, hon skriver ”mitt resultat visade att det inte finns en rätt metod för läsinlärning”. Sammanfattningsvis var hennes slutsats att individualisering hade den största betydelsen för läsinlärningen Två andra studier gjorda av Elin Bergstrand, Mälardalens högskola (2011) och Sofie Björklund, Uppsala universitet (2010) visar att den syntetiska inlärningsmetoden var mest frekvent hos deras informanter. Även i Lovisa Petterssons studie var den syntetiska inlärningsmetoden mest frekvent (Linnéuniversitetet 2010). I en studie gjord av Heidi Larsson och Marie Timmersjö, Högskolan Väst (2005) visade resultatet att lärarna i studien ansåg att hos de elever som inte lyckades så väl med sin läsinlärning, så var det inte fel metoder eller arbetssätt som användes utan ”felet” låg hos den enskilda eleven. I en studie som gjorts om språklig medvetenhet så menar Josefin Gullstrand och Djamilla Lagoun, Malmö högskola (2010) att den viktigaste förmågan för att anses språkligt medveten var att eleven hade ett språk om språket (metaspråk). Jonas Thorstenssons studie om språklig medvetenhet (Linköpings universitet 2005) visar att samtliga tre intervjuade pedagoger ansåg att språklig medvetenhet var en de kanske viktigaste kunskaperna vid läsinlärning. Det som tydligt framgick i samtliga studier, utom studien från Högskola Väst, var att lärare måste kunna använda sig av flera olika läsinlärningsmetoder och därigenom möta eleven utefter dess förkunskaper och tidigare erfarenheter. Det centrala syftet med min studie blir därför att undersöka vilken eller vilka läsinlärningsmetoder som ger eleven de bästa betingelserna för att bli goda läsare oavsett om de är fonologiskt medvetna eller ej.

8

2.2 Förutsättningar för god läsutveckling

Nedan presenteras begreppet språklig medvetenhet och dess olika nivåer, samt den tidiga läsinlärningen.

2.2.1 Vad är språklig medvetenhet?

Att vara språkligt medveten eller som det också kallas - lingvistisk medvetenhet definierar Svensson (1995:17-24) på följande sätt: att barnet självständigt och mer eller mindre medvetet funderar över språket, lägger märke till dess form och skiljer det från dess betydelse, d.v.s. barnet tänker alltså på hur något sägs eller skrivs. Det omedvetna barnet är inställt på att höra

vad som sägs, utan att lägga märke till uttal, vilka ord som sägs eller hur meningarna byggts

upp. Barnet utvecklar sin språkliga medvetenhet genom att i interaktion med andra leka med språket i naturliga sammanhang. På 1980-talet började forskningen att visa intresse för barnets språkliga medvetenhet. Många studier är gjorda med syftet att finna vilken betydelse språklig medvetenhet har för barnets förmåga att lära sig läsa och skriva. Flertalet av dessa studier fann att en stor framgångsfaktor vid läsinlärning var att barnen hade utvecklat den språkliga medvetenheten, framförallt medvetenhet om språkets minsta betydelseskiljande bitar, fonem. Den språkliga medvetenheten är ett vitt begrepp med många olika medvetenhetsnivåer.

2.2.2 Den språkliga medvetenhetens olika delar

Enligt Magnusson och Nauclér (1993:1-3) kan man tala om medvetenhet på språkets alla nivåer, dessa nivåer beskrivs nedan:

 Medvetenhet om språkets ljudsida (fonologisk medvetenhet)

 Medvetenhet om orden (morfologisk medvetenhet)

 Medvetenhet om språkets - satsens betydelse (semantisk medvetenhet)

 Medveteenhet om hur satser byggs upp (syntaktisk medvetenhet)

 Medvetenhet om hur språket används (pragmatisk medvetenhet)

I läsning menar Nauclér och Magnusson (1993:2) att det oftast medvetenhet på fonologisk nivå (vilket min studie avser) som avgör graden av läsförmåga. Att vara fonologiskt medveten innebär att eleven är medveten om att ord består av ljud, vilka ljuden är och i vilken ordning ljuden kommer i orden, när eleven behärskar detta är de fonologiskt medvetna. Den

9

fonologiskt medvetna eleven förstår t.ex. att ljud kan vara långa eller korta oavsett storleken på motsvarande begrepp. Gibbons (2006: 180-182) menar att fonologisk medvetenhet är en övergripande term för förmågan att fokusera på ords ljudmässiga struktur och att den fonologiska medvetenheten utvecklas stegvis under läsinlärningen. Hon menar att första steget till denna medvetenhet är ordgrupper och ord. Nästa steg är medvetenheten om stavelser, ansats (stavelsernas början), rim och slutligen utvecklas medvetenhet om fonem. Lindö (2002: 149) menar att en god Morfologisk medvetenhet dvs. att kunna uppfatta ord och stavelser underlättar för barnet att avkoda ord. Barnet kan lättare läsa av förstavelser och ändelser av ord eftersom barnet känner till vilka vanliga förstavelser och ändelser som hör till vissa ordtyper. Detta innebär att barnet inte behöver läsa ut denna del av ordet, utan snabbt kan känna igen orddelarna som bilder.

Den semantiska medvetenheten kan enkelt översättas med: läran om språkliga uttrycks betydelse. Här spelar den miljö i vilken barnet växer upp i en mycket stor roll. Denna sida av språket fortsätter att utvecklas under hela livet.

Enligt Svensson (1995:22-23) handlar syntaktiskt medveten om hur orden i vårt språk kan kombineras till större grammatiska enheter som fraser och satser. Författaren menar vidare att barn som har problem att bilda korrekta meningar och ord t.ex. använder negationer på fel plats i en mening ligger i riskzonen för att få läsproblem. Svensson menar också att barn som inte talar rent (saknar viss språklig förmåga) inte har något att göra med dess språkliga medvetenhet, barnet kan mycket väl vara språkligt medveten men sakna språklig förmåga. Till sist kommer den pragmatiska sidan av språket, vilket kan beskrivas som hur man använder språket. Att vara en effektiv användare av språk innebär bl.a. att kunna sätta sig in i lyssnarens situation. Vad vet hon redan? Vad behöver hon veta? Talaren anpassar sitt tal efter svaren på dessa frågor (Taube 2007:18)

2.2.3 Förkunskaper vid läsinlärning

År 1994 påbörjades ett utvecklingsarbete av Lundberg och Häggström som utmynnade i den så kallade ”Bornholmmodellen” Syftet med Bornholmsmodellen (2007) var att ge lärare ett strikt strukturerat språkprogram i stigande svårighetsgrad, för att träna barns språkliga medvetenhet.

Lundberg skriver i inledningen av handboken till Bornholmsmodellen att ”människan genom en lång biologisk utveckling är utrustad med en särskild modul i nervsystemet som ansvarar för språkliga funktioner”. I sin bok det gränslösa språkrummet (2002: 151) tar Lindö upp

10

Lundbergs syn på viktiga förutsättningar för att bli en god läsare. Lundberg menar att det inte är lika naturligt att läsa som att kunna tala. Lundberg menar vidare att skriftens konstgjorda karaktär tycks kräva planmässig och systematisk undervisning för att läras in. Han anser vidare att förmågan till fonemidentifiering, (förhållandet ljud – tecken) är en förutsättning för att bli en god läsare, dvs. att eleven förstår att de talde orden går att dela upp i bitar av fonemstorlek, först då kan eleven förstå att hur bokstäver kan representera språkljud (Lundberg och Herrlin 2008: 11) Hans slutsats är att det finns ett starkt samband mellan en god språklig medvetenhet och en god läsinlärning. Att vara språkligt medveten anser flertalet forskare vara en viktig faktor för god läsinlärning och att detta tränas under ”resans gång”. Men att som Lundberg förespråkar, träna språklig medvetenhet som isolerad färdighetsträning där övningarna inte sätts in i ett meningsfullt sammanhang för eleverna, ställer sig många forskare kritiska till. De menar att först när eleven förstår skriftspråkets funktion och form kan det förstå meningen med lärarledda språkövningar. Åsikterna går dock isär hos forskarna gällande om fonologisk medvetenhet är en förutsättning för eller en följd av läslärande. Många forskare menar att dessa båda aspekter interagerar och förstärker varandra (Hedström 2009: 42).

Gibbons (2006:181-184) menar att första steget till denna medvetenhet är ordgrupper och ord. Nästa steg är medvetenheten om stavelser, ansats (stavelsernas början), rim och slutligen utvecklas medvetenhet om fonem. Författaren framhåller vidare att de barn som behärskar rimigenkänning förstår att ord som har ljud gemensamt som t.ex. fil och pil ofta följer samma stavningsmönster. Och att barnen senare i sin läsutveckling kanske kan räkna ut hur ett obekant ord ska stavas, genom att dra paralleller till ord de redan känner till (om de känner till hur torg uttalas och stavas klarar de förmodligen att uttala och skriva borg). Således kan Gibbons teori resultera i slutsatsen att barn som behärskar rimigenkännig är en indikator på hur bra eleven blir på att läsa. Att genom jämförelser (analogier) dra slutsatser om hur ord ska uttalas och stavas är en slutledningsprocess som författaren framhåller som en avgörande faktor för att utveckla en fonematisk medvetenhet vid läsning. Avslutningsvis menar Gibbons att användningen av rim och ramsor är till stor hjälp för de barn som håller på att lära sig läsa, inte minst för andraspråkselever som oftast inte är bekanta med alla språkljuden. Samuelsson (2006:388) påpekar att korttidsminnet eller som vissa forskare kallar för arbetsminnet spelar en stor roll vid läsinlärning. Korttidsminnet har en kapacitet på ca: 30 sekunder och finns för att hålla information färsk under en pågående aktivitet. Har eleven brister i korttidsminnet uppstår ofta problem vid sammanljudning av ord, eftersom eleven inte minns vad det var för ljud i början av ordet. Sammanfattningsvis så är en god bokstavskännedom, medvetenhet om

11

språkljuden, ett gott ordförråd och sist men inte minst, lusten att läsa de kanske viktigaste förutsättningarna för en framgångsrik läsutveckling enligt Taube (2007:130).

Ingvar (2008:13) menar att det vikigaste steget i läsinlärningen är att automatiskt kunna översätta bokstäverna (ortografisk information) till talspråksljuden (fonemerna). Hos de flesta elever är detta inget problem, men för några blir det ett problem då de inte uppfattar att ord är uppbyggt av olika ljuddelar. De elever som har allra svårast för detta, har dålig fonologisk förmåga och författaren menar att dessa elever ligger i riskzonen för att få läsinlärningsproblem. Lusten att läsa skapas av vuxna läsande förebilder, och av situationer där barnet verkligen vill kunna läsa. I det initiala läsinlärningsskedet är det av största vikt att eleven får tillgång till bra och stimulerande litteratur (Gibbons 2006:136-137).

2.2.4 Den tidiga

läsinlärningen

Liberg (2006:12-18) menar att forskningen idag är enig om vikten att barn tidigt i livet får möta skriftspråket i naturliga sammanhang till exempel genom leken, sagoläsning och boksamtal med mera, eftersom inlärning av språk sker i samspel med andra. Barn som tidigt ägnar sig åt så kallad preläsande vilket innebär att barnet mer eller mindre exakt kan återberätta en känd saga eller text har goda möjligheter att bli goda läsare. Att barnet vet varför det ska kunna läsa är också en viktig kunskap för läsinlärningen, likaså att barnet kan tala om språket (metaspråk) där ingår förmågor som t.ex. fonetik, retorik och grammatik.

Forskningen idag är relativt överens om att den tidiga läsutvecklingen kan delas in i fyra faser se bland annat Lundberg och Herrlin (2005:35-45) samt Taube (2007:31-34) som jag presenterar nedan:

 Pseudoläsning

 Det logografiskt – visuella stadiet

 Det alfabetiska – fonologiska stadiet

 Det ortografiska – morfemiska stadiet

Redan tidigt i livet möter barn i sin närmiljö skriftspråket. I den första fasen, pseudoläsning känner barnet igen logon och skyltar i omgivningen t.ex. Mc Donalds och Ica. Barnet läser omgivningen mer än skriften. I den logografiska fasen känner barnet igen ett begränsat antal ord i vissa samanhang som t.ex. sitt namn, familjemedlemmarnas namn. Denna form av logografisk läsning sammantaget med den tidiga skriftspråkliga erfarenhet som barnet förvärvat under de första fem till sex levnadsåren utgör ett mycket viktigt stadium i den första

12

läsinlärningen. Barnet har i denna fas inte någon egentlig uppfattning om de enskilda bokstäverna eller den alfabetiska principen utan uppfattar det skrivna som ordbilder. Vidare menar författaren att barnet nu noga analyserar hur enskilda ord är ortografiskt uppbyggda och därmed uppmärksammar den bokstavssekvens som kännetecknar ett visst ord. Allard & Rudqvist (2001:54-56) menar att i denna fas ägnar sig barnet ofta åt preläsande vilket innebär att barnet läser högt och tydligt ur en välbekant bok eller hittar på text till en obekant bok, barnet har tagit rollen som läsare. I preläsningsfasen beter sig barnet som en van läsare. Barnet använder sig av samma redskap som den utvecklade läsaren, det vill säga: böcker, papper, penna, datorer och så vidare. Barnet behandlar dessa redskap som den vane läsaren gör, håller boken åt rätt håll, vänder sidor i boken, skriver på pappret och så vidare. Detta steg i läsutvecklingen anser Liberg (2006:43-45) vara ett stort och viktigt steg i den tidiga läsutvecklingen, barnet tränar nu på de yttre faktorerna som behövs för att kunna utveckla sitt läsande. I detta tidiga stadium av läsning menar författaren att barnet kan göra skillnad på olika genrer genom kroppsspråk och betoning. I den alfabetiska fasen har barnet en förståelse för att ord kan delas upp i mindre beståndsdelar - fonem och att dessa enheter symboliseras av bokstavstecken – grafem. Barnet börjar nu förstå att det kan sätta samman dessa enheter och på så sätt komma fram till ett ord. Ingvar (2008:37) anser att det hos dyslektiker är det fonologiska stadiet i läsutvecklingen som är den svagaste länken i de fyra läsutvecklingsfaserna. Samuelsson (2006:387-391) framhåller att talet är en medfödd, naturlig och automatiserad form av inlärning. Förmågan att uppfatta och känna igen tal kräver inte att barnet medvetet behöver dela upp eller segmentera orden i minsta beståndsdelar som stavelser eller fonem. Alla barn i den tidiga läsutvecklingen måste använda den alfabetiska principen som innebär att barnet kan omvandla grafem (minsta betydelseskiljande enhet) till fonem (språkljud) vid läsning. I den sista ortografiska fasen menar författaren att barnet automatiskt känner igen bokstavssträngar – en känd följd av bokstäver. Orden lagras inte längre som ortografer eller bilder utan som kända bokstavssträngar där varje bokstav har en sekventiell plats i ordet. Samuelsson framhåller vidare att en säker och snabb fonologisk ordavkodning i den alfabetiska fasen inte automatiskt ger någon garanti för att barnet ska utveckla en ortografisk ordigenkänning. Det innebär att det är genom mycket övning i olika slags texter som barnet så småningom automatiserar sin ordigenkänning. Enligt Taube (2007:34) så kan det ortografiska stadiet sammanfattas med att barnet har samlat på sig kunskap om stavningsmönster och känner direkt igen ord utan att ljuda sig fram. Författaren påpekar avslutningsvis att fonologisk kunskap är en nödvändig förutsättning för att kunna behärska kopplingarna mellan ortografiska mönster och dess ljudmässiga motsvarighet.

13

2.2.5 Syntetiska och analytiska läsinlärningsmetoder

Det finns två olika sätt att se på läsinlärning, syntestiskt och analytiskt. Skillnader mellan dessa är att den syntetiska går från delar till helhet och den analytiska från helhet till delar. Ljudningsmetoden är en syntetisk metod som bygger på att eleven lär sig hantera bokstäverna enligt de regler som finns i språkets grammatik, med tyngdpunkt på ljud och uttalslära. Metoden utgår från bokstavsljuden, de minsta språkliga enheterna och bokstäverna, till ord som ljudas samman (bottom-up-process) (Liberg 2006:136). För att lyckas med denna metod så måste eleven förstå det alfabetiska skrivsystemets princip. Vilken går ut på att talet segmenteras, delas upp i små bitar av fonem, språkljud, som betecknas med bokstavstecken. För att förstå hur bokstäver kan representera språkljud, så krävs att eleven inser att de talade orden går att dela upp i bitar av fonemstorlek. Med andra ord måste eleven ha förmåga att skifta sin uppmärksamhet från betydelsen, innehållet i det som sägs, till hur det sägs, hur det låter, vilka ljud som bygger upp ett ord. Eleven måste besitta kunskapen att det finns något gemensamt i början av t.ex. tak och tåg, nämligen bokstaven t. För de elever som inte behärskar fonemidentifieringen så krävs det systematisk träning i språklig medvetenhet med betoning på fonemidentifiering (Lundberg och Herrlin 2005:11-12).

I analytiska metoder t.ex. Ltg – metoden och helordsmetoden utgår lärandet från helheter som ord eller meningar som bryts ned till mindre delar: ord, stavelser och ljud (topp-down-process). I det analytiska förhållningssättet prioriteras innebörder och textförståelse framför läsfärdigheten (Lindö 2002:47). I sin undervisning utgår läraren från det eleverna redan kan och vet och arbetar sedan mot det eleven inte kan - från det kända till det okända. Eleven börjar inte sammanljuda ord förrän eleven förstår innebörden av ordet, längd och vilka bokstäver som ingår. I det initiala skedet används kända ord såsom namnet och andra frekventa ord. Enligt Wagner (2004:62) är förförståelsen för det skrivna det viktigaste begreppet inom den tidiga läsinlärningen. Wagner menar att annars blir läsningen endast avkodning, vilket hon inte definierar som läsning. Avslutningsvis menar författaren att eleven bäst tillägnar sig läsning i meningsfulla begripliga sammanhang, där eleven ges möjligheter att upptäcka, pröva och använda sina förmågor.

14

3 Metod

I följande kapitel redogör jag för mitt val av undersökningsmetoder, vidare redogörs för hur respondenterna valts ut. Genomförandet av undersökningen, dess trovärdighet och generaliserbarhet samt de etiska aspekter som undersökningen tagit hänsyn till.

3.1 Val av undersökningsmetod

Inledningsvis i min undersökning har jag valt att analysera skolans dokumenterade screeningar som görs på alla sexåringar beträffande deras fonologiska medvetenhet. Screeningens syfte är att finna de elever som ligger i riskzonen (inte fonologiskt medvetna) för att få läsinlärningsproblem. Testet är utformat av Kerstin Nauclér och Eva Magnusson och finns i boken Bedömning av språklig medvetenhet (1993), se bilaga 1 och 2. I det normerade testet bedöms elevens fonemidentifieringsförmåga. I denna test innebär det att eleven ska lyssna efter givna ljud i ord, samt rimigenkänning Med utgångspunkt i sexåringarnas screeningresultat analyserar jag sedan elevens läsutvecklingsresultat i slutet av årskurs tre. För att undersöka och följa elevernas läsutveckling använder jag mig av de dokumenterade läsutvecklingsresultaten, det så kallade Lusschemat (LUS). För att sedan koppla resultatet till min frågeställning har jag valt att använda mig av intervjuer. Bell (2006:158) menar att intervjuer har många fördelar som t.ex. möjlighet till följdfrågor och fördjupning och respondentens mimik, tonfall och pauser kan ge mycket information som inte enkäter avslöjar. Enligt Kvale (2007:123) är formulering av intervjufrågorna viktiga. Författaren menar att frågorna Varför och vad bör ställas och besvaras innan frågan hur ställs, och att för många varför-frågor kan för respondenten upplevas som ett förhör. Jag har valt att använda mig av frågor med en låg grad av strukturering, där möjlighet till ett mer utvecklat svar finns. Standardiseringen av frågorna var däremot hög, då frågorna ställdes i samma ordning till intervjupersonerna (Patel och Davidsson 2003:71-73)

3.2 Urval

Efter noggrant övervägande valde jag att göra min undersökning på skolan där jag jobbar. Skolan är en f-3 skola och ligger i södra Sverige. På skolan finns 225 elever och ca: 50 % av eleverna ett annat modersmål än svenska. Det finns ett stort intresse på skolan att ta fram nya verktyg och metoder som förbättrar elevernas läsförmåga så att de får optimala möjligheter att

15

lämna lågstadiet som goda läsare. De två lärare som jag valt att intervjua har jobbat på skolan under lång tid, och är båda utbildade 1-7 lärare. Eleverna som ingår i min studie har sin klasstillhörighet hos dessa två lärare. Totalt ingår 47 elever i min studie, jämt fördelade i de båda klasserna. De båda lärarna har båda lång erfarenhet av att undervisa i läsinlärning. Den äldre av lärarna har förutom sin utbildning som 1-7 lärare även en utbildning till logoped. Hon har arbetat som logoped under ett flertal år under 1980 – talet.

3.3 Genomförande

Inledningsvis kontaktades skolans rektor och jag beskrev syftet med min studie. Efter klartecken från denne kontaktades elevernas vårdnadshavare för att ge sitt samtycke eller avböja ett deltagande.

Jag tog själv kontakt med mina respondenter i god tid för att undersöka om de ville delta i min studie, det är viktigt menar Bell (2006:55) att ge respondenterna gott om tid att fundera på sin medverkan. Efter en vecka hade båda tackat ja till deltagande. Inledningsvis under samtalet förklarade jag noggrant att deltagandet var frivilligt och att de när som helst och utan förklaring kunde avbryta sin medverkan. Därefter fick respondenterna information om min studie och på vilket sätt deras intervjusvar skulle användas. Här erbjöd jag mina respondenter att sedan få ta del av mitt examensarbete. Avslutningsvis fick de information att intervjun skulle spelas in på band för att sedan transkriberas. Jag erbjöd dem en utskriven kopia om det vi kommit överens om, men båda avböjde erbjudandet. Båda lärarna bad under samtalets gång om att få ta del av intervjufrågorna innan intervjun, vilket det inte fanns något hinder för. Vid denna träff bokades tid för intervjuerna.

3.4 Undersökningens trovärdighet

Genom att använda mig av inspelningar av intervjuerna kan jag försäkra mig om autenticitet och validitet i resultatet. Därmed kan jag alltid gå tillbaka och lyssna på det som sades och på så vis undersöka om frågan mäter eller beskriver det jag vill att den ska mäta eller beskriva. Mina informanter erhöll en kopia av transkriberingen för att korrigera missuppfattningar och göra förtydliganden, en så kallad deltagarkontroll (Kvale 2007: 219). Kvale (2007:257-266) anser att med en kvalitativ intervjumetod finns det en risk att resultatet får en låg grad av generaliserbarhet eftersom intervjupersonerna är för få. Vidare menar författaren att det avgörande för intervjufrågor inte är om de leds eller inte leds, utan vart frågorna faktiskt leder,

16

om de leder i viktiga riktningar som kan ge ny och värdefull kunskap. Eftersom jag har en personlig relation med mina respondenter finns en risk att mina egna förkunskaper och min egen förförståelse för ämnet kan färga respondenternas svar eftersom de vet hur jag undervisar och vad jag har för syn på inlärning. Jag anser dock att risken är liten, eftersom det på skolan inte finns någon läsinlärningmetod som anses bättre eller sämre. Utan valet av läsinlärningsmetod styrs av elevgruppen och dess förutsättningar och behov. Om jag istället valt enkät som metod så anser jag att risken att få färgade svar från respondenterna hade kvarstått eftersom enkäterna inte hade kunnat vara anonyma. De dokument som ingår i min studie, mäter det som är relevant i sammanganget, vilket ger en hög validitet. Dokumentens reliabilitet är stabilt och påverkas inte av slumpen, då screeningstestet utförs två gånger på varje elev inom ett begränsat tidsintervall. Nettelbladt och Hansson (2007:279) menar att det är en nödvändighet att bedöma eleven två gånger och resultatet ska då bli i stort sett detsamma, först då kan reliabiliteten anses vara hög.

3.5 Undersökningens generaliserbarhet

Det empiriska underlaget i min studie är litet, vilket gör att inga generella slutsatser kan dras. Därmed är mitt resultat endast generaliserbart på den skola, med sina speciella förhållanden, som ingick i min studie. Kvale (2007:210,211) menar att det inte alltid är forskaren som ska argumentera för generaliseringen utan läsaren måste få en möjlighet att generalisera utifrån studien och sin egen erfarenhet och övertygelse. I den analytiska generaliseringen har jag gjort en bedömning om resultatet från undersökningen kan ge vägledning om utfallet i liknande studier, vilket jag fann troligt. Denna bedömning grundar jag på att den skola jag genomfört studien på anses mångkulturell och i det elevunderlag som fanns representerat ingår samtliga socialgrupper. Jag anser därmed att skolan kan ses som ett rikssnitt.

3.6 Etik

Både samhälle och individ har rätt att ställa krav på att forskning bedrivs under forskningsetiskt riktiga principer. I min studie har jag tagit hänsyn till samtliga forskningsetiska principer som berör min studie (http://www.codex.uu.se). I det initiala skedet av planeringen inför mitt examensarbete har jag noga beaktat hur jag ska säkerställa deltagarnas anonymitet. Samtliga respondenter har avidentifierats, samtliga ljudupptagningar och transkriberingar är endast tillgängliga för mig. Respondenterna har informerats om att de

17

när som helst under intervjun och utan förklaring kan avbryta sin medverkan. Vårdnadshavarna har fått information om att deltagandet är frivilligt och att de när som helst kan avbryta sina barns medverkan.

Vårdnadshavare till de elever som ingår i min studie har fått skriftlig information om syftet med studien, och en bifogad talong där vårdnadshavarna fått ge sitt samtycke. Enligt vetenskapsrådet (http://www.codex.uu.se) ska informationsmaterial innehålla följande punkter:

 Den övergripande planen för forskningen  Syftet med forskningen

 De metoder som kommer att användas

 De följder och risker som forskningen kan medföra  Vem som är forskningshuvudman

 Att deltagande i forskningen är frivilligt

 Att forskningspersonens har rätt att när som helst avbryta sin medverkan

Samtliga tillfrågade vårdnadshavare tackade ja till att låta sitt barns screening och LUS resultat ligga till grund för min studie.

18

4 Resultat

I följande kapitel presenterar jag resultatet av mina undersökningar. Inledningsvis presenteras dokumenten som ingår i undersökningen. Därefter presenteras respondenterna. Sedan presenteras resultatet av dokumenten, se bilaga 1. Avslutningsvis presenteras resultatet av mina intervjufrågor, se bilaga 1.

4.1 Presentation av dokument och respondenter

Nedan följer en presentation av de dokument som ingår i min undersökning samt en presentation av respondenterna i min undersökning.

4.1.1 Screeningstest och läsutvecklingsschema

Nauclér och Magnusson utformade 1993 en normativ test för bedömning av språklig medvetenhet. Screeningtesten består i sin helhet av åtta delmoment vilka är: Rimigenkännig, fonemidentifiering, stavelsesegmentering, fonemsegmentering, fonemdeletion, metateser av fonem samt syntaktiska/morfologiskt acceptabilitet. Mer att läsa om testen finns i boken:

Bedömning av språklig medvetenhet hos förskolebarn och skolbarn (Nauclér & Magnusson

1993). Skolans specialpedagoger har i samråd med logoped valt att endast testa den kanske viktigaste biten i språklig medvetenhet, den fonologiska medvetenheten, där rimigenkänning också ingår. Resultatet ligger sedan som underlag för specialpedagogiska insatser såsom, talpedagog, logoped och speciallärarinsatser.

För att följa och dokumentera elevernas läsutveckling används på skolan ett läsutvecklingsschema som härifrån och framåt i mitt arbete förkortas – LUS. Läsutvecklingsschemat är framtaget av Allard, Rudqvist och Sundblad, 2002. Mer att läsa om läsutveclingsschemat: Lus, finns att läsa i boken: Nya Lusboken, en bok om läsutveckling (Allard, Rudqvist och Sundblad, 2004). Lus är indelat i tre faser, varje fas består av olika punkter i stigande svårighetsgrad Den första fasen är den utforskande fasen, eleven tillägnar sig successivt läsförmågan i texter med få ord. Den andra fasen benämns som den

expanderande fasen. I denna fas har eleven en bra grund av fungerande lässtrategier och kan

därför vidga sin läsning till böcker med allt större omfång. I den sista fasen, litterat läsande har eleven skaffat sig ett abstrakt och hypotetiskt tänkande. Vilket innebär att eleven förstår principer som inte ordagrant formuleras i texten (Allard, Rudqvist och Sundblad, 2004:54-107).

19

Screeningstesten utförs två gånger under elevens första veckor i förskoleklassen. Elevernas läsutveckling (LUS) bedöms två gånger varje läsår.

De båda testerna utförs och bedöms av lärare som alla har genomgått en två dagar lång utbildning för detta ändamål. Vanligtvis är det klassläraren som genomför testerna, i undantagsfall specialpedagog eller speciallärare.

4.1.2 Lärare A och B

Lärare A är en kvinna på 54 år som arbetat på skolan i 14 år. Hon är i grunden utbildad

logoped och arbetade som sådan under ca: 15 år. Hon är utbildad 1-7 lärare med inriktning mot svenska, So samt engelska. I sin lärarutbildning har hon 7,5 högskolepoäng i läs och skrivinlärning Under de 14 år hon arbetat på skolan har hon kontinuerligt jobbat med läsinlärning. Min undersökning baseras på den klassen med 22 elever hon hade förra terminen, av de 22 eleverna hade 10 elever svenska som andraspråk. De eleverna går nu i årskurs fyra.

Lärare B är en kvinna som är 38 år och hon arbetar på samma skola som lärare A. Hon är

utbildad 1-7 lärare med inriktning svenska och So. I sin lärarutbildning har hon 7,5 högskolepoäng i läs och skrivinlärning. Hon har arbetat på skolan i 12 år. Även hon har kontinuerligt under dessa år arbetat med läsinlärning. Min undersökning baseras på den årskurs tre hon har för närvarande. I den aktuella klassen går 25 elever varav 13 elever har svenska som andraspråk.

4.2 Resultat av dokument

Under följande rubriker presenteras resultatet av de dokument som ingår i min studie.

4.2.1 Screeningstest

Testet utförs på skolans samtliga sexåringar och bedömer den fonologiska medvetenheten. I testet ingår fonemidentifiering samt rimigenkänning. Av de 47 elever som deltog i testet som sexåringar klarade 34 elever båda momenten med godkänt resultat. Resterande 13 elever låg under godkänd nivå i något av de båda delmomenten och anses därmed fonologiskt omedvetenheten. Dessa elever bedöms ligga i riskzonen för att få läsinlärningsproblem.

20

Som framgår av figur 1 så hade lärare A i sin klass, bestående av totalt 22 elever (år 1), fem elever som var fonologiskt omedvetna och därmed ansågs ligga i riskzonen för att få läsinlärningsproblem.

Som framgår av figur 1 så hade lärare B i sin klass, bestående av totalt 25 elever (år 1), åtta elever som var fonologiskt omedvetna och därmed ansågs ligga i riskzonen för att få läsinlärningsproblem.

Figur 1: diagram över fonologiskt medvetna/omedvetna elever. (n=47)

4.2.2 Läsutvecklingsschemat LUS

Samma elever som bedömdes i Screeningstestet bedömdes 3½ år senare enligt ett läsutvecklingsschema (LUS). Skolan har som fastställt mål att alla elever i slutet av årskurs tre ska nå Läsutvecklingssteg punkt 15, vilket innebär att eleven läser obehindrat i, för barn anpassade kapitelböcker med god förståelse och föredrar att läsa tyst. LUS schemat visade att av de 34 elever som klarade Screeningstesten båda delmoment som sexåringar så hade 26 elever nått LUS punkt 15. Resterande åtta elever låg alla mellan LUS 13 och14, vilket innebär att de läser nästan flytande men saknar förmågan att sökläsa. Av de 13 elever som låg under godkänd nivå i något av de båda delmomenten i Screeningstesten 3½ år tidigare så hade ingen av dessa elever nått LUS15. Dessa 13 elever låg i allt från LUS punkt 7 till LUS punkt 13. I punkt 7 tar eleven vid behov effektiv hjälp av bokstäverna, de stannar inför nya ord och använder det första bokstavsljudet för att lista ut nya ord. I denna fas är det vanligt att eleven börjar självkorrigera sig när de märker att de läser fel (Allard och Rudqvist och Sundblad 2001:65). I punkt 13 har eleven en grund av fungerande lässtrategier och vidgar sin läsning

0 5 10 15 20 Lärare: A Lärare: B Fonologiskt medvetna elever Fonologiskt omedvetna elever

21

till böcker med allt större omfång. Läsningen flyter lättare och eleven läser hela meningar utan att stanna eller fastna (Allard, Rudqvist och Sundblad 2001:78).

I lärare A: s klass på 22 elever återfanns totalt åtta elever (det lila och vita fältet i figur 2) som inte uppnått LUS punkt 15 i slutet av årskurs tre, av dessa bedömdes fem stycken (det lila fältet i figur 2) inte ha varit fonologiskt medvetna som sexåringar.

I lärare B: s klass på 25 elever återfanns totalt 13 elever (det lila och vita fältet i figur 3) som inte uppnått LUS punkt 15 i slutet av årskurs tre. Av dessa elever bedömdes åtta stycken (det lila fältet i figur 3) inte ha varit fonologiskt medvetna som sexåringar.

Figur 2: antal elever i lärare A: s klass som inte nått upp till Figur 3: antal elever i lärare B: s klass som inte LUS 15 i år 3. (n=22) nått upp till LUS 15 i år 3. (n=25)

4.3 Resultat av intervjuer

Under följande rubriker presenteras resultatet av respondenternas svar på mina intervjufrågor.

4.3.1 Undervisning i läsinlärning

Lärare A hade inte någon enhetlig läsinlärningsmetod, utan plockade godbitarna ur många olika metoder såsom LTG-metoden, Witting-metoden och ljudmetoden. Lärare A använder sig ibland av läsläran ”Vi Läser” (Stark och Bollden m.fl.1994), men påpekade att läsläran bara är ett komplement i läsundervisningen och inte ska ses som en metod som lär eleven att läsa. Lärare B använde sig av samma läslära som lärare A. I hennes klass används läslära som läxbok, där eleverna hemma fick läsa ett kapitel i veckan, som sedan bearbetades i skolan på

14 3

5

Fonologiskt medvetna elever som uppnått LUS 15

Fonologiskt medvetna elever som ej uppvått LUS 15 Fonologiskt omedvetna som ej uppnått LUS 15 5 12 8 Fonologiskt medvetna elever som uppnått LUS 15

Fonologiskt medvetna elever som ej uppvått LUS 15

Fonologiskt omedvetna som ej uppnått LUS 15

22

olika sätt. Vidare så använde sig de båda lärarna i den tidiga läsinlärningen mycket av texter som de skrev gemensamt med eleverna, som utgick från en gemensam händelse eller upplevelse, och som sedan bearbetades på olika sätt. Lärare A poängterade att hon arbetade mycket med helordsläsning för de elever som inte är fonologiskt medvetna. Hon ansåg att eleverna därigenom får en känsla av att kunna läsa och därigenom tycker eleven det är roligt att läsa. Vidare vill hon få sina elever att kunna prata om texten, så att det i tydligt framgår för eleven att man läser för att få en upplevelse. Parallellt med helordsläsning arbetar hon mycket med ljudlära, inledningsvis arbetar hon med de ord där de ljuden som är lätta att urskilja ingår som t.ex. L/R/S/F. Hon väntar avsiktligt med de ljud/bokstäver som är lätta att blanda ihop som t.ex. K/och G/. Hon menar också att dessa båda bokstäver/ljud är de svåraste att lära för de elever som inte är språkligt medvetna. Vidare väljer hon inledningsvis att arbeta med de distinkta ljuden/bokstäverna som t.ex. L/ R/ S/ F som är lätta att hålla ut

Lärare B utgick i sin läsinlärning från läsläran ”Vi Läser” vilken också fungerade som läxbok Hon berättade att alla elever läser samma bok oavsett graden av läsutveckling. Hon menade vidare att boken ofta saknade ett bra och spännande innehåll och att texten i många fall var främmande för eleverna. Hon utgår vid bokstavsinlärning från alfabetet och följer detta från A till Ö. Som metod använder hon sig mest av ljudmetoden där eleverna ljudar ut orden, från delar till helhet. Vidare menar hon att de elever som inte är fonologiskt medvetna inte kan behärska ljudmetoden utan behöver arbeta på ett annat sätt med t.ex. ordbilder och helheter. Både lärare A och B anser att de har haft god kännedom redan i årskurs 1 om var deras nya elever befunnit sig språkligt, eftersom de har god kontakt med den förskollärare som haft eleverna som sexåringar. På frågan om de anser att fonologiskt medveten vid läsinlärning underlättar för eleven, så skilde sig svaren åt. Lärare A ansåg att det underlättar mycket för eleven, men hon ansåg inte att det inte är en absolut nödvändighet, utan menade att lärarens förväntningar och skicklighet, stödet hemifrån och föräldrarnas studievana och utbildning har den största betydelsen för elevens läsutveckling. Vidare menar hon att de elever som har en svag fonologisk medvetenhet måste ”gå till kärnan och bryta ned och ljuda ihop” därför kan ljudmetoden vara bra för dessa elever. Efter att ha funderat en lång stund svarade lärare B att:

”Elever som inte är fonologiskt medvetna kan inte behärska ljudmetoden utan behöver arbeta på ett annat sätt med t.ex. ordbilder och helheter”. Vidare menar hon att ”Alla elever lär sig att läsa förr eller senare, det tar bara olika lång tid”. Vid problem med läsinlärningen anser

lärare B att specialpedagoger och speciallärare måste komplettera klassrumsundervisningen för de elever som inte når de förväntade målen i läsning Det enskilt viktigaste för en god läsinlärning ansåg hon vara en god fonologisk medvetenhet, framförallt när orden blir längre.

23

I lärare B:s klass återfinns en elev som i skrivande stund utreds för dyslexi, denna elev tillhör den grupp som inte var fonologiskt medvetna som sexåringar. Ingen av de båda lärarna ansåg att det fanns någon metod som de undvek, utan menade att det finns något i varje metod som kan fånga den enskilda eleven. Avslutningsvis menar lärare A att många läsinlärningsmetoder som de presenteras teoretiskt, blir i många fall tråkiga för eleven t.ex. LTG och Anna- metoden. Som avslutning på frågan om vilken läsinlärningsmetod hon använder avslutar hon genom följande ord:

Jag blandar för att få en bra helhet. Jag vill duka upp ett smörgåsbord med olika metoder och olika material, så att man får med sig alla elever. Man måste anpassa efter gruppen t.ex. de svaga barnen behöver erbjudas visst material och i vissa fall ett anpassat sådant. De svaga barnen behöver många träningstillfällen och mer vuxenstöd. (Lärare A)

4.3.2 Flerspråkighet och läsinlärning

På frågan om vilka eventuella svårigheter som kan förekomma för andraspråkselever när de ska lära sig läsa på ett nytt språk så skilde sig inte svaren nämnvärt åt. Lärare A ansåg att elever med svenska som andraspråk generellt sett inte har svårare att lära sig läsa än förstaspråkstalare, utan framgången i läsning beror (precis som hos alla elever) vilken lästradition som finns i hemmet, föräldrarnas studievana och föräldrarnas språkkunskaper på det nya språket. Lärare B menar att problemet med läsning för dessa elever ofta bottnar i att de saknar ordförståelsen, vilket gör att texter blir svåra och obegripliga vilket i sin tur kan resultera i att eleven tappar intresse för läsning. Även hon ansåg att stöttning hemifrån och föräldrarnas egen studietradition hade stor påverkan för läsresultatet.

4.3.3 Modersmålundervisning

Ingen av de båda lärarna har något egentligt samarbete med modersmålslärarna. De flesta elever går på sin modersmålsundervisning på skoltid, men de mindre språken har sin modersmålsundervisning efter den ordinarie skoldagens slut. Lärare A ansåg att modersmålundervisningen är dubbelbottnad eftersom de sysslar med helt andra saker än det som sker i klassrummet, hon anser vidare att dessa elever missar mycket av den sociala gemenskapen i klassen och den kontext som råder i klassen, av den anledningen hade det varit bäst för eleven om modersmålläraren samarbetade i klassen. Hon tycker att hon märker en liten förbättring vad det gäller samarbetet med modersmålslärarna, och hoppas på sikt ett närmre samarbete. Lärare B ansåg att det bästa för eleverna hade varit om modersmålsläraren

24

jobbade tillsammans med klassen och kunde stötta eleverna i sitt hemspråk under ordinarie lektioner. Även hon anser att elever som går ifrån mycket tappar sammanhanget i undervisningen vilket kan skapa problem för den enskilda eleven. Både lärare A och B ansåg att det var av yttersta vikt att eleverna lärde sig sitt modersmål ordentligt för att därigenom bli bättre på svenska språket. Lärare A menar att många av dessa elever inte är tvåspråkiga utan dubbelt halvspråkliga. Lärare B anser att utan ett gott modersmål så är risken större att båda språken blir haltande och eleven inte har något fungerande språk vilket ofta leder till utebliven skolframgång.

25

5 Analys av resultat

Nedan i detta kapitel följer en analys av de resultat jag fått av mina respondenter och mina dokument kontra vad tidigare forskning säger.

5.1 Analys av dokument och intervjuer

I de båda dokument som ingår i min studie kan jag tydligt se att fonologisk medvetenhet är en viktig faktor för att bli en god läsare. Ingen av de13 sexåringar som ansågs ligga i riskzonen (inte fonologiskt medvetna) för att få läsinlärningssvårigheter nådde 3½ år senare upp till skolans fastställda mål i läsning. Lundberg och Herrlin (2008:11) anser att förmågan till fonemidentifiering, (förhållandet ljud – tecken) är en förutsättning för att bli en god läsare, det vill säga att eleven förstår att de talde orden går att dela upp i bitar av fonemstorlek, först då kan eleven förstå hur bokstäver kan representera språkljud. Hans slutsats är att det finns ett starkt samband mellan en god språklig medvetenhet och en god läsinlärning. Att vara språkligt medveten anser flertalet forskare vara en viktig faktor för god läsinlärning men att detta tränas under ”resans gång” och inte är en absolut nödvändighet för att bli en god läsare (Liberg, 2006:17).

Lärare A har ett övervägande analytiskt förhållningssätt till läsinlärning, hon arbetar mycket med olika bearbetningar av texter. För de elever som inte är fonologiskt medvetna arbetar hon mycket med helordsläsning. Hon ansåg att eleverna därigenom får en känsla av att kunna läsa och därigenom tycker eleven det är roligt att läsa. Vidare arbetar hon mycket med ljudmetoden med de fonologiskt svaga eleverna eftersom hon anser att ljuden måste nötas in och så småningom ljudas ihop till ett ord. Ingvar (2008:13) menar att det kanske viktigaste steget i läsinlärningen är att automatiskt översätta bokstäverna (ortografisk information) till talspråksljuden (fonem). Vidare menar författaren att det finns elever som inte hör att ord är uppbyggda av olika ljuddelar. Han menar att skolan här måste vara observant eftersom elever med dålig fonologisk förmåga kan utveckla dyslexi. Liberg (2006:17) menar att ljudmetoden och helordsmetoden måste kombineras eftersom elever anses både gå från de små delarna – bokstavsljuden, till helheterna genom att ljuda sig fram (bottom-up-process) och utgå från helheterna (topp-down-process). Lärare A tar endast hjälp av specialpedagog och speciallärare när hon själv ”kört fast” och eleven inte utvecklas i önskad takt. Trots hennes medvetenhet kring vikten av fonologisk medvetenhet hos eleverna och hennes medvetna val av metoder för de elever som inte är fonologiskt medvetna visar mitt resultat på att ett flertal elever i hennes

26

klass trots detta inte nått de fastställda målen för år 3 gällande läsning. Detta förvånade mig något eftersom många forskare menar att ett analytiskt förhållningssätt vid läsinlärning gynnar de elever som inte är fonologiskt medvetna Vad detta kan bero på kan jag endast spekulera i och det skulle krävas vidare studier får att finna ett svar.

Lärare B har ett mer syntetiskt förhållningssätt till läsinlärning, där eleverna lär sig hantera bokstäverna enligt de regler som finns i språkets grammatik, med tyngdpunkt på ljud och uttalslära. Inlärningen går i stort ut på att utifrån en given text (läsläran) ljuda ut de olika delarna och sedan sätta ihop dem till ett ord. För att lyckas med en sådan metod krävs att eleven är språkligt medveten med betoning på fonemidentifiering enligt Gibbons (2006:180-183). Lärare B jobbar inte på något speciellt sätt med de elever som inte fonologiskt medvetna, utan tar hjälp av specialpedagog och speciallärare när hon märker att läsningen inte går framåt. Varje vecka har hennes elever hemläxa i den så kallade läsläran. Även lärare B arbetar en hel del med texter som producerats tillsammans med eleverna.

Jag anser efter att ha analyserat mina dokument och mina intervjuer att lärare A och B skiljer sig mycket åt i sin läsundervisning, den ena mer analytisk, den andra mer syntetisk i sin läsinlärningsmetod. Dock anser både lärare A och B att fonologisk medvetenhet är en viktig förutsättning för att eleven ska bli en god läsare även om lärare B inte gör några medvetna val gällande läsinlärningsmetoder eller strategier. Min slutsats av undersökningen blir således att fonologisk medvetenhet är en mycket viktig förkunskap för att eleven ska lyckas väl med sin läsinlärning. I mitt resultat kan jag vidare se att läsinlärningsmetoden i dessa båda klasser inte har haft någon avgörande betydelse för slutresultatet i årskurs tre. Därmed anser jag att medvetenheten kring hur viktig den fonologiska medvetenheten är för läsinlärningen bör spridas till pedagoger som arbetar med de yngre barnen i förskoleklassen och i förskolan så de kan ge barnen en god språklig grund tidigt i livet.

5.1.1 Ett mångkulturellt klassrum

De båda lärarna anser att andraspråkselever inte har sämre förutsättningar än förstaspråkstalare att bli goda läsare, vilket också studien visade. Andraspråkselever finns inte överrepresenterade i den grupp som inte ansågs språkligt medvetna som sexåringar. De finns inte heller överrepresenterade i den grupp som trots språklig medvetenhet inte uppnådde LUS punkt 15 i slutet av årskurs tre. Lärare B påpekar att andraspråkselever med läs och skrivinlärningsproblem lätt ”missas” av skolan, eftersom skolan tolkar det uteblivna resultatet

27

i läsning som ett andraspråksproblem och inte som ett läsinlärningsproblem och i allvarligare fall dyslexi.

Båda lärarna var överens om att modersmålslärarna borde jobba med klassen istället för med enskild undervisning av eleven. Många forskare i ämnet stödjer deras teori se bland annat Gibbons, 2006.

28

6 Diskussion och slutsats

Med mitt examensarbete ville jag undersöka om fonologisk medvetenhet var en förutsättning för att bli en god läsare och om läsinlärningsmetoden har någon betydelse för de elever som inte anses fonologiskt medvetna. Jag har i min undersökning kommit fram till följande:

 Fonologisk medvetenhet är en viktig förutsättning för att bli en god läsare enligt

definitionen LUS punkt 15.

 Valet av läsinlärningsmetod har inte nämnvärt påverkat de icke fonologiskt medvetna

elevernas läsutvecklingsresultat.

 Vad det gäller andraspråkstalare fanns ingen överrepresentation gällande svag

fonologisk medvetenhet. Dessa elever nådde i samma utsträckning som förstaspråkstalare skolans uppställda mål i läsning i slutet av årskurs 3.

Många forskare menar att behärska fonemidentifiering är en av de viktigaste förkunskaper en elev behöver när den ska lära sig läsa. Som jag skrev i forskningsöversikten så anser både Magnusson och Nauclér (1993:2) och Lundberg och Herrlin (2008:11) att fonologisk medvetenhet är en mycket viktig förkunskap för god läsinlärning, vilket också min studie visade. Om mina informanter vid läsinlärning enbart använt sig av en analytisk metod hade då läsutvecklingen för eleven sett annorlunda ut? För att svara på denna fråga krävs ytterligare studier i ämnet. Men min egen övertygelse är att en renodlad analytisk läsinlärningsmetod hade främjat de fonologiskt svaga eleverna.

Under min skrivprocess har jag funderat mycket över vilket resultat min undersökning hade fått om jag låtit göra min studie på en annan skola med ett annat elevunderlag Vidare har jag funderat över om resultatet blivit ett annat om jag gjort min undersökning i fler klasser och elevunderlaget därmed blivit större. På dessa frågan finns inget självklart svar, men min egen uppfattning är att resultatet hade kunnat bli annorlunda på en skola där föräldrarnas utbildning är högre, och eleverna har med sig en läs och skrivtradition när de börjar skolan. Möjligheten finns också att resultatet kunnat bli annorlunda om det empiriska materialet varit större.

Som jag skrev i min inledning är det av största vikt att vara en god läsare för att kunna ta del av vårt demokratiska samhälle. Många elever lämnar idag grundskolan med bristfälliga kunskaper i läsning. Att undervisa i läsinlärning är ett av de uppdrag som ingår i mitt arbete. Styrdokumenten talar sitt tydliga språk, skolan ska anpassa undervisningen efter varje elevs

29

förutsättningar och behov (Lgr 11, 2011:8) samt att skolan har ett särskilt ansvar för de elever som har svårigheter att nå målen. Vi måste arbeta medvetet och på ett förebyggande sätt för att få dessa elever att nå målen. Att ge särskilt stöd till dem som behöver är centralt i skollagen (2010). Om en elev riskerar att inte nå upp till målen ska en kartläggning och utredning av elevens behov och problem göras. Om utredningen visar att eleven behöver särskilt stöd ska rektorn se till att ett åtgärdsprogram upprättas. Av programmet ska framgå vilka behoven är, och hur de ska tillgodoses, samt hur åtgärderna skall följas upp och utvärderas (5 kapitlet 1: a paragrafen i Grundskoleförordningen).

Det skulle i framtiden vara intressant att forska vidare kring fonologisk medvetenhet, men då hur förskoleklassen och förskolan kan stärka barnens fonologiska medvetenhet på ett lustfyllt sätt tidigt i barnets liv.

30

Referenser

Allard, Birgitta, Rudqvist, Margret, Sundblad, Bo. 2004: Nya Lusboken. Stockholm: Bonnier. Allard, Birgitta & Sundblad, Bo, 2009: Skriva till sig själv - skriva till andra. I: Sandqvist, Carin & Teleman, Ulf, (red), Språkutveckling under skoltiden. Lund: Studentlitteratur. Bell, Judith, 2006: Introduktion till forskningsmetodik. Malmö: Studentlitteratur.

Björk, Maj & Liberg, Caroline, 2003: Vägar in i skriftspråket. Stockholm: Natur och kultur. Gibbons, Pauline, 2006: Stärk språket stärk lärandet, Språk- och kunskapsutvecklande

arbetssätt för och med andraspråkselever i klassrummet. Uppsala: Hallgren & Fallgren.

Hedström, Hasse, 2009: L som i läsa M som i metod. Kristianstad: Lärarförbundets förlag. Martin, Ingvar, 2008: En liten bok om dyslexi. Stockholm: Natur och Kultur.

Kvale, Steinar, 1997: Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur. Lgr 11, 2011: Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. Stockholm: Fritzes.

Liberg, Caroline, 2006: Hur barn lär sig läsa och skriva. Uppsala: Studentlitteratur. Lindö, Rigmor, 2002: Det gränslösa språkrummet. Lund: Studentlitteratur.

Lundberg, Ingvar, 2007: Bornholmsmodellen. Stockholm: Natur och kultur. Lundberg, Ingvar & Herrlin, Katarina, 2008: God läsutveckling, kartläggning och

Övningar. Stockholm: Natur och Kultur.

Nauclér, Kerstin & Magnusson, Eva, 1993: Bedömning av språklig medvetenhet hos förskole-

Barn och skolbarn. Löddeköping: Pedagogisk design

Nettelbladt, Ulrika & Salameh, Eva-Kristina, 2010: Bedömning av språklig förmåga hos Barn. I: Nettelbladt, Ulrika & Salameh, Eva-Kristina, (red), Språkutveckling och

Språkstörning hos barn. Lund: Studentlitteratur.

Patel, Runa & Davidson, Bo, 2003: Forskningsmetodikens grunder – Att planera, genomföra

och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.

Stark, Ulf & Bollden, Kerstin m.fl., 1994: Vi Läser. Uppsala: Almqvist & Wiksell. Svensson, Ann-Katrin, 1995: Språklekar. Lund: Studentlitteratur.

31

Wagner, Ulla 2004: Samtalet som grund – om den första skriv och läsutvecklingen. Stockholm: Ulla Wagner och Bonnier utbildning.

Samuelsson, Stefan, 2006: Skriftspråklig utveckling och dyslexi. I: Bjar, Louise (red),

Det hänger på språket. Lund: Studentlitteratur.

Nauclér, Kerstin & Magnusson, Eva, 1993: Bedömning av språklig medvetenhet. Malmö:

Pedagogisk design.

Taube, Karin, 2007: Barns tidiga läsning. Stockholm: Nordstedts Akademiska förlag.

Elektroniska källor

Bergstrand, Elin, 2011 Mälardalens högskola (2011-10-02) http://mdh.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2:424129 Björklund, Sofie, 2010 Uppsala universitet (2011-10-02)

http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:uu:diva-144003

Gullstrand Josefin & Djamilla Lagoun 2010 Malmö högskola (2011-10-02) http://dspace.mah.se:8080/handle/2043/10939

Karlsson, Sandra 2011 Linneuniversitetet (2011-10-02) http://www.uppsatser.se/uppsats/68be5b801e/dra,

Petterssons, Lovisa, 2010 Linneuniversitetet (2011-10-02) http://www.uppsatser.se/uppsats/82d4bfd57c/

Skollagen - Svenska författningssamling (2011-12-21)

http://www.riksdagen.se

Svensson, Elisabeth, 2007 Karlstad universitet (2011-10-02) http://kau.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2:6388

Thorstenssons, Jonas, 2005 Linköpings universitet (2011-10-02) http://liu.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2:20127

Timmersjö, Marie & Larsson, Heidi, 2005 Högskolan Väst (2011-10-02) http://hv.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2:215757

Vetenskapsrådet, centrum för forskning och bioteknik (2011-11-30) http://www.codex.uu.se

32

Muntliga källor

Lärare A; 2011: muntl. Intervju (25.11.2011). Lärare B, 2011: muntl. Intervju (22.12.2011).

Bilaga 1

Inledningsfrågor

Ålder: : Utbildning:

Antal Högskolepoäng i läs och Skrivutveckling:

Yrkesverksamma år: Totalt antal elever i klassen:

Antal elever med ett annat modersmål än svenska: Hur länge har du arbetat på skolan?

Hur länge har du arbetet med läsinlärning?

Intervjufrågor

Hur undervisar du i läsinlärning?

Finns det någon metod som du föredrar? (Varför är det så?)

Bilaga 2

Bilaga 3

Bilaga 4