• No results found

"De är inte ensamma om sina tankar"- en studie om lärarnas arbete med skönlitteratur i religionskunskap

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share ""De är inte ensamma om sina tankar"- en studie om lärarnas arbete med skönlitteratur i religionskunskap"

Copied!
55
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

”De är inte ensamma om sina tankar”

- en studie om lärarnas arbete med skönlitteratur i religionskunskap

“They are not alone with their thoughts”

-a study about teachers work with fiction in religious education

Therese Broman

Angélica Persson

Lärarexamen 300 p Handledare: Ange handledare

Religionsvetenskap och lärande 2011-11-08

Examinator: Bodil Liljefors Persson

Handledare: Pierre Wiktorin Lärarutbildningen

(2)
(3)

- 3 -

Sammanfattning

Syftet med vårt examensarbete har varit att få en kunskap och en förståelse för hur populärkultur, med fokus på skönlitteratur, införlivas i religionskunskapsundervisningen för grundskolans senare år. Fokus låg på lärarnas arbete med skönlitteratur utifrån de tre didaktiska frågorna, vad, hur och varför. Litteraturstudier har visat att det finns många förtjänster med att föra in skönlitteratur i undervisningen samt att det kan finnas en viss problematik kring det.

Vi använde oss av en kvalitativ forskningsmetod som bestod av semi- strukturerade intervjuer. Informantgruppen bestod av nio stycken lärare i de samhällsorienterade ämnena i grundskolans senare år. Urvalsgruppen var representerad från fem olika skolor i södra Sverige.

Resultatet visade att majoriteten av lärarna ansåg att skönlitteratur lämpar sig i de flesta arbetsområden inom religionskunskap med en betoning på världsreligionerna. Skönlitteraturen användes främst genom högläsning och elevers egen läsning. Läsningen skulle resultera i diskussioner, reflektioner och jämförelser. Argument som fördes fram till varför lärarna använder sig av skönlitteratur var främst att styrdokumenten påtalar det men också för att det ökar elevernas empati, reflektionsförmåga och ger en djupare kunskap.

Vår slutsats är att skönlitteratur har mycket att tillföra i religionskunskapsundervisningen samt att eleverna har mycket att vinna genom läsningen. Men det krävs ett gediget arbete av läraren för att föra in skönlitteratur i religionskunskapsundervisningen på ett konstruktivt vis.

(4)

- 4 -

Förord

Vår står i djup tacksamhetsskuld till vår handledare Pierre Wiktorin för hans fantastiska tålamod vid alla våra evinnerliga frågor, den goda vägledningen och den kvicka responsen han ständigt bidrog med. Vi vill även tacka de lärare som deltog i vår undersökning utan er hade det inte blivit något examensarbete. Tack!

Vi vill också tacka varandra för det goda samarbetet som ständigt har bestått av mängder av skratt och intressanta diskussioner som har resulterat i denna uppsats.

Therese Broman & Angélica Persson

(5)

- 5 -

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 7

1.1 Bakgrund ... 7

1.2 Syfte och frågeställning ... 9

2. Litteraturgenomgång ... 10

2.1 Läroplan för grundskolan 2011 ... 10

2.2 Kursplan i religionskunskap ... 11

2.3 Skönlitteratur i religionskunskap ... 12

2.4 Att praktisera skönlitteratur i religionskunskap... 15

2.5 Syfte med skönlitteratur i religionskunskap ... 18

2.6 Konstruktivistiskt och sociokulturellt perspektiv ... 20

3. Metod ... 23 3.1 Metodval ... 23 3.2 Urval ... 24 3.2.1 Lärarpresentationer ... 25 3.3 Genomförande ... 26 3.4 Databearbetning ... 27 3.4.1 Hermeneutik ... 28

3.5 Reliabilitet och validitet... 29

4. Resultat ... 31 4.1 Kristina ... 31 4.2 Susanne ... 32 4.3 Jenny ... 33 4.4 Charlotte ... 33 4.5 Peter ... 35 4.6 Ingela ... 36

(6)

- 6 -

4.7 Nina ... 36

4.8 Magnus ... 37

4.9 Pernilla ... 38

5. Analys och diskussion ... 39

5.1 Skönlitteratur i religionskunskap ... 39

5.2 Att praktisera skönlitteratur i religionskunskap... 42

5.3 Syftet med skönlitteratur i religionskunskap ... 45

6. Slutsats ... 48

6.1 Förslag till fortsatt forskning ... 49

7. Källförteckning ... 50

8. Bilaga 1: Info- och samtyckesblankett ... 53

(7)

- 7 -

1. Inledning

1.1 Bakgrund

Under 1930- talet genomförde brittiska forskare undersökningar om arbetsklassens nöjen och myntade då begreppet populärkultur. I dag associerar vi begreppet populärkultur med lättillgängliga vardagsnöjen som majoriteten av befolkningen ägnar sig åt. Det innefattar allt från musik, filmer, litteratur till chattforum, tv-spel och bloggar. Denna kultur konsumeras dagligen av många ungdomar och har fått en mycket betydelsefull roll i deras liv och i deras identitetsutveckling.1

Litteratur har en stor potential att tillfredställa olika individers behov och detta är speciellt viktigt för våra elever. Genom skönlitteratur2 kan eleverna identifiera sig med eller ta avstånd från de fiktiva världar och händelser som böckerna presenterar. Det unika med skönlitteratur är den arbiträra karaktären som finns, det vill säga att som läsaren är man medskapare av slutprodukten. Som fristående enhet är skönlitteratur en samling papper med tecken på, men i interaktionen med läsaren sker det en transaktion då tecknen får betydelse. Detta dialogiska samspel, mellan litteratur och läsare, är individuell och kan medföra olika kunskaper och betydelser utifrån den förförståelse läsaren besitter.3

Under vår utbildning, dels på lärarutbildningen i Malmö och dels på språk- och litteraturcentrum i Lund, påtalades det ofta hur viktigt det var att integrera skönlitteratur i undervisningen, för att bland annat fånga våra elevers intresse och skapa en undervisning som ligger nära dem. Som blivande religionskunskaps- och svensklärare har vi unika möjligheter att kombinera stoff med elevernas livsvärldar. Genom skönlitteratur får eleverna ett inifrånperspektiv i motsats till traditionell undervisning, som ofta har ett utifrånperspektiv då eleverna lär sig om stoffet. Av egna erfarenheter vet vi att det är först när man blir berörd som man kan tillgodogöra sig kunskap och revidera uppfattningar. Som aktiva läsare, sedan bokslukaråldern, har vi blivit arga,

1 Skolverket, Kommentarmaterial till kursplanen i religionskunskap, Stockholm 2011, s. 27

2 Vår definition av skönlitteratur i detta arbete är; berättelser med fiktiva inslag. Vi kommer att växla

mellan begreppen skönlitteratur, litteratur, texten och berättelse under samma betydelse.

(8)

- 8 -

glada, ledsna och lyriska genom de litterära världarna. Vi har även tillägnat oss värdefull kunskap och litteraturen har varit en del av vår identitetsutveckling. Under vår verksamhetsförlagda tid har vi fått erfara att skönlitteratur i religionskunskap inte får en given plats i undervisningen utan att den ses som endast en del i svenskämnets undervisning. Vi har även uppmärksammat att många av eleverna är oengagerade i sin läsning och väljer böcker som ligger långt under deras förmåga. Vår förförståelse av detta är att eleverna måste se syftet med sin läsning och arbeta kontinuerligt med skönlitterära texter som ett komplement till övrigt kunskapsstoff, för att tillgodogöra sig en betydelsefull kunskap. Klassrumsmiljön har också visat sig vara en bidragande orsak till att eleverna upplever svårigheter att koncentrera sig och omslutas av skönlitteraturen. Dessa bidragande orsaker har fått oss intresserade av hur religionskunskapslärare, i grundskolans senare år, använder sig av skönlitteratur i undervisningen. Det är skolans uppgift att förmedla grundläggande värden som ett demokratiskt samhälle bygger på och ge varje elev möjlighet att utveckla sin egen personlighet och på så vis blir en god samhällsmedborgare.

”Det svenska samhällets internationalisering och den växande rörligheten över nationsgränserna ställer höga krav på människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald. Medvetenhet om det egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet ger en trygg identitet som är viktigt att utveckla tillsammans med förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar.”4

En av de stora pedagogerna genom historien är, den ryske psykologen och pedagogen, Lev Vygotskij. Han står för det som kallas en social konstruktivistisk syn på inlärning och utveckling. Vygotskij menar att barnen, i allra högsta grad, är medskapande i sin kunskapsinhämtning genom ett aktivt förlopp och detta skapas i ett socialt sammanhang, främst genom språket.5 Med denna teori i åtanke kan man tydligt se ett sammanhang mellan skönlitteratur och kunskapsinhämtning då eleverna är medskapare i processen.

4

Skolverket, Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, Stockholm 2011, s. 7

(9)

- 9 -

1.2 Syfte och frågeställningar

Vårt syfte med undersökningen är att få en kunskap och en förståelse för hur populärkultur, med fokus på skönlitteratur, införlivas i religionskunskapsundervisningen för grundskolans senare år. Vi har begränsat oss till att endast intervjua religionskunskapslärare i grundskolans senare år och vi har enbart fokuserat oss på de tre didaktiska frågorna vad, hur och varför. Vi kommer inte heller att lägga en stor vikt vid att redogöra för skönlitteraturens betydelse för läs- och skrivutveckling trots att man ofta kan förknippa dessa faktorer med varandra.

Följande frågeställningar kommer ligga som grund för undersökning: 1. Vad använder lärare skönlitteratur till i religionskunskap? 2. Hur använder sig lärarna av skönlitteratur i religionskunskap? 3. Varför använder lärarna skönlitteratur i religionskunskap?

(10)

- 10 -

2. Litteraturgenomgång

2.1 Läroplan för grundskolan 2011

Det ligger i skolans uppdrag att främja elevers kunskapsinhämtning och lust att lära genom hela livet. Man ska tillgodose alla elevers olika sätt att lära och lyfta fram deras erfarenheter och förförståelse i undervisningen. En viktig del i skolan är att eleverna ska få förståelse för andra människor och kan sätta sig in i andras livsvärld. Man ska aktivt motarbeta all sorts av nedsättande behandling och besvara detta genom diskussioner och effektiva åtgärder. Dock ska det finnas en öppenhet för varierande åsikter som ska få möjlighet att belysas och enskilda ståndpunkt ska främjas. Undervisningen ska utgöras av varierande arbetssätt och eleverna ska vara delaktiga i planeringen för att förbereda de för en framtid som ansvarsfulla samhällsmedborgare.6

Under rubriken Skolans uppdrag betonas att identitetsutveckling, kunskapsinhämtning och språk går hand i hand och därför ska eleverna ges möjlighet att utveckla sina lingvistiska skickligheter genom läsning, diskussioner, reflektioner och skrivning. Genom att eleverna tar eget ansvar stimuleras de att kreera egna idéer och problemlösningar enskilt eller i interaktionen med andra i gruppen detta medför att deras självförtroende ökar. Vi lever i ett föränderligt samhälle och skolan måste alltid hålla en uppdaterad bild av vad kunskap är idag genom samtal och reflektioner. Det ska finnas olika former att uttrycka kunskaper och det är viktigt att eleverna får ta del av olika sorters skapande såsom gestaltning, producering i illustrationer och i texter.7 Man kan utläsa följande från Lgr 11:”Kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former – såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet – som förutsätter och samspelar med varandra.”8 Det ligger i skolans uppgift att tillgodose eleverna med undervisning som behandlar dessa olika kunskapsformer så att eleverna kan få ett helhetsperspektiv genom en växelverkan mellan dessa.9

6 Skolverket, 2011, s. 7ff 7 Ibid, 9f 8 Ibid, 10 9 Ibid

(11)

- 11 -

2.2 Kursplan i religionskunskap

I dagens mångkulturella samhälle är det angeläget att lärare skapar en undervisning som främjar förståelse mellan individer och det är då viktigt att vi som lärare förmedlar goda kunskaper om religioner och livsåskådningar till våra elever. Syftet i religionskunskap är att eleverna ska förvärva kunskaper inte bara om det egna kulturarvet utan även i ett globalt perspektiv. Eleverna möts dagligen av olika kulturella uttryck, bland annat i populärkulturen, och det krävs att eleverna har en grundläggande kunskap om dessa religiösa föreställningar och sedvänjor för att kunna tolka dessa. Det är viktigt att eleverna lär sig bli källkritiska, detta är även en viktig aspekt som kursplanen i religionskunskap betonar, då de undersöker religiösa och livsåskådningsmässiga frågeställningar som rör sig i samhället. Främst gäller det när eleverna använder sig av källor som skildrar olika religioner.10

Lärare ska försöka gynna elevernas reflekterande över den egna identiteten, livsfrågor samt deras etiska ställningstagande i en växelverkan mellan sig själv och andra människors livsvärld.11 Det centrala innehållet som ska behandlas under avsnittet

Religioner och livsåskådningar i religionskunskap i årskurs sju till nio är bland annat

”Centrala tankegångar och urkunder inom kristendomen […]”12

och ”Centrala tankegångar och urkunder i världsreligionerna islam, judendom, hinduism och buddhism.”13

Under stycket Identitet och livsfrågor ska man behandla ”Hur olika livsfrågor, till exempel mening med livet, relationer, kärlek och sexualitet, skildras i populärkulturen.”14

men även ”Hur religioner och andra livsåskådningar kan forma människors identiteter och livsstilar.”15

Under avsnittet Etik kan man utläsa att man ska undervisa om ”Etiska frågor samt människosynen i några religioner och andra livsåskådningar.”16

och ”Etiska begrepp som kan kopplas till frågor om hållbar utveckling, mänskliga rättigheter och demokratiska värderingar, till exempel frihet och ansvar.”17

10 Skolverket, Kommentarsmaterial till kursplanen i religionskunskap, 2011, s. 8 11 Skolverket, 2011, s. 186 12 Ibid, s.189 13 Ibid 14 Ibid 15 Skolverket, 2011, s. 190 16 Ibid 17 Ibid

(12)

- 12 -

2.3 Skönlitteratur i religionskunskap

Eleverna måste ha en religionsförståelse som bygger på förståndsmässiga och känslomässiga delar, för ämnet religionskunskap syftar inte bara till att lära om religioner utan även att man ska lära sig av dem. Detta för att eleverna ska få ett inifrånperspektiv.18 Det är dock viktigt att poängtera att eleverna först bör få en kunskap

om religionerna så att de kan lära sig av religionerna och på så sätt sker det en

växelverkan mellan del och helhet, kunskap och empati.19

Läroböcker tenderar att ge en avlägsen och stereotyp bild av religioner och denna ensidiga förmedling bör kombineras med mer nyanserad.20 På så vis får skönlitteratur en viktig funktion i religionskunskapsundervisningen. Religionsdidaktikern Gudrun Fagerström citerar efter Björn Skogar, docent i Tros- och livsåskådningsvetenskap, i

Människan och makterna (2002):

”Min uppfattning är att vi i alldeles för liten utsträckning använder skönlitteraturen, dramat och bilden. För det är inte det vetenskapliga språket eller läroboksspråket som hjälper oss att starta i livet. Den konkreta människan och de poetiska språken måste till för att ge både rymd och kött och blod åt alla abstraktionerna inom såväl didaktiken som religionsvetenskapen.”21

Skönlitteraturen besitter egenskaper som gör att idéer och tankar kan filtreras genom den fiktiva världen och det är detta som skiljer sig från facklitteraturen.22 Inom religionskunskap har berättelser tagit en allt större plats än tidigare och avsikten är att väcka elevernas intresse genom igenkänning samt att vara ett grundval för deras uppfinningsrikedom och producerande i egna berättelser och i andras. Man kan ofta hitta existentiella berättelser i religioners heliga skrifter och traditioner som kan vara mer lärorika än vad många läromedel är.23 Ett exempel på detta är boken Samma rötter av Dorothea Rosenblad och Fanny Rosenblad som är en omarbetad version av de heliga skrifternas berättelser.24 Men det är inte bara i de heliga skrifterna som eleverna möter berättelser utan även i myter och heroiska sagor där de kan ta del av protagonisternas

18 Gudrun Fagerström, Människan och makterna, Trelleborg 2002, s. 18 19

Fagerström, 2002, s. 240

20 Ragnar Furenhed, ”Undervisning och förståelse – Exemplet religionskunskap” I: Livstolkning och

värdegrund, Red. Edgar Almén mfl, Linköping 2000, s. 132

21 Fagerström, 2002, här refererat efter Björn Skogar 2000, s. 21 22 Fagerström, 2002, s. 218

23

Carl E. Olivestam, Religionsdidaktik, Stockholm 2006, s. 84

(13)

- 13 -

frågeställningar och problem som uppstår.25 Det kan även förekomma förklaringar av trosfrågor i myterna och genom fiktiva gestalter som läsaren kan identifiera sig med kan man gynna elevernas förståelse för religiösa frågor.26 Hur olika religioner än kan se ut, för olika människor, i skilda traditioner finns det ändå en överordnad gemenskap som genomsyrar barriärerna. Det är just essensen i människans undran om vilka vi är, det vill säga de identitetsfrågor som människan grubblar över, som är universellt gemensamt. Berättelserna i religionernas heliga skrifter har fungerat som svarsbärare av somliga livsfrågor för en del människor, men även berättelser från vårt kulturarv och från människors livsöden kan fungera på samma vis.27 Dock kan inte alla livsfrågor få färdiga svar eftersom existentiella frågor sällan har en paketlösning. Men i skönlitteraturen kan man hitta en del av existentiella frågor i olika exempel och i varierande kontexter och på så vis ge läsaren en igenkänningsfaktor trots att inget konkret svar finns.28

Bo Dahlin, docent och lektor i pedagogik, diskuterar i Om undran inför livet (2004) om berättelsernas historia. Under lång tid förlorade berättelserna sin betydelse för kunskap och visdom till förmån för vetenskapen. På senare tid har man återigen funnit den kraft som berättelser innehar och den funktion skönlitteraturen har som grund till eftertanke och lärdom. Genom skönlitteraturen kan eleverna få gestaltande exempel på de livsfrågor och moraliska spörsmål som figurerar i deras liv. Och på så vis kan barn och ungdomar skapa sin egen kunskap om olika livsvärldar och levnadsförhållanden. Man lär sig sällan genom att korvstoppas med kunskaper utan man lär sig som bäst när man får vara delaktig i processen. Skönlitteraturen kan vara ett gott redskap för eleverna att känna sig medskapande i sin lärprocess och entusiasmera till reflektioner.29 Elizabeth J Mars, Michelle L Meade och Henry L Roediger III genomförde 2003 en undersökning om de lärdomar man kan tillgodogöra sig genom skönlitteraturen. Denna artikel,

Learning facts from fiction (2003) visar att “[…] fiction is potentially a source of

information about the world. Clearly, educators believe that students can benefit from exposure to fictional materials.”30

25

Bo Dahlin, Om undran inför livet, Lund 2004, s. 54

26 Fagerström, 2002, s. 242

27 Björn Skogar, ”I stormens öga” I: Almén mfl. 2000, s. 114 28 Dahlin, 2004, s. 54

29 Dahlin, 2004, s. 89ff 30

Elizabeth J Mars, Michelle L Meade och Henry L Roediger III, Learning facts from fiction, Journal of Memory and Language 49 2003, s. 519

(14)

- 14 -

När eleverna befinner sig i tonåren står de med en fot i barndomen, det trygga, och en på väg in i vuxenlivet, det osäkra, men ändå lockande. Detta kan innebära en utökad problematik i deras identitetsskapande och då intar skönlitteraturen en betydelsefull roll i bildandet av sin egen identitet.31 Ray Misson, lektor i språk- och litteraturvetenskap, problematiserar i sin artikel Telling tales out of school (1998) den inverkan skönlitteratur kan ha på elevers identitetsskapande. Misson menar att även då litteraturen kan ha en positiv inverkan på eleverna så får man inte glömma att litteraturen även kan påverka dem i en negativ riktning. Litteraturen kan förse läsaren med en viss storts bild av världen och försöker överföra denna bild till läsaren. Vidare menar Misson att om man inte har en förståelse för hur en text kan påverka läsaren i en viss etisk och moralisk riktning kan det bli förödande konsekvenser. Läraren måste lära eleverna att analysera litteraturens innehåll och det texten vill få läsaren att tycka och tänka.32 Religionsantropologen Pierre Wiktorin, som har forskat om relationen mellan religion och populärkultur, skriver i sin artikel Populärkultur (2010) att man måste reflektera över författarnas syften med verken, vilket överrensstämmer med Missons tankar ovan om den påverkan litteraturen kan ha.33

Två stora författare genom tiderna, Clive Staples Lewis och Astrid Lindgren, har satt sina spår i barn- och ungdomars litterära fantasivärldar. De är båda ganska överrens om att i det sekulariserade samhället har påverkat och problematiserat ungdomars livsfrågor. Genom fantasins värld får läsaren ta till sig teman som liv och död, mord och rädsla och gott och ont, i en trygg och skyddad tillvaro. Det är lättare för dem att bearbeta livets svårigheter genom att tillägna sig svåra teman genom den fantastiska världen. Detta betonar religionsvetaren och professorn Carl E. Olivestam i

Religionsdidaktik (2006).34 Ragnar Furenhed, universitetslektor i religionsvetenskap och religionspsykologi, nämner i sin artikel Undervisning och förståelse- exemplet

religionskunskap (2000) att lärare bör ha en vetskap om elevernas familjeförhållande,

det vill säga om något traumatisk nyligen har hänt i familjen, då bör läraren beakta lämpligheten eller snarare olämpligheten med att undervisa teman om liv och död i undervisningen.35 Ett stort tema som många lärare räds för att behandla i

31 Dahlin, 2004, s. 112

32 Frances Christie and Ray Misson, Literacy and schooling, London 1998, s. 105ff

33 Pierre Wiktorin, ”Populärkultur” I: Människor och makter 2.0, red. Jonas Svensson och Stefan

Arvidsson, Halmstad 2010, s. 171f

34

Olivestam, 2006, s. 112f

(15)

- 15 -

undervisningen är konflikter om klass, kön, etnicitet och så vidare. Dessa konflikter figurerar dagligen i olika medier och det är något som våra elever bär med sig i sin ryggsäck in i skolan och varje skolklass är en avbild av vårt mångkulturella samhälle. Det finns en uppsjö av skönlitteratur som behandlar sådana konflikter och läsningen av dessa berättelser kan hjälpa eleverna att reflektera över livet, om demokratiska, odemokratiska och etiska värderingar.36

2.4 Att praktisera skönlitteratur i religionskunskap

Att väcka elevernas intresse för ämnet är en viktig beståndsdel i religionskunskapsundervisningen, för att de ska kunna sammanlänka ämnesstoffet med sig själv och sin omvärld. För att nå dit krävs det att man utgår från elevernas förförståelse och de erfarenheter som de bär med sig.37 Detta innebär ett omfattande arbete för läraren. Professorn i engelskstudier Louise M Rosenblatt problematiserar denna vidsträckta arbetsuppgift i Litteraturläsning som utforskning och upptäcktsresa (1995). Rosenblatt menar att läraren måste skapa sig en uppfattning om varje elev och vilken text som kan vara betydelsefull för honom eller henne och vara beredd på att elevens förförståelse är färgat av deras bakgrund vilket kan leda till att eleven gör texten orätt.38 Vidare menar Rosenblatt att om de tankar och idéer som läggs fram i litteraturen saknar betydelse i förhållande till läsarens förförståelse och emotionella behov kommer det medföra en negativ respons.39 Om eleverna ska skapa sig nya erfarenheter genom läsning av skönlitteratur i religionskunskap krävs det att det sker ett samtal om innehållet där eleverna kan utbyta förståelse av varandra.40 Gunilla Ladberg, fil.dr pedagog och författare, skriver i Skolans språk och barnets (2000) att skolmiljön är en viktig beståndsdel i elevernas kunskapsinhämtning det vill säga att eleverna behöver en miljö som främjar exempelvis deras läsning.41

Det är viktigt att man har i beaktning som lärare att det krävs tid och engagemang att stimulera sina elever till läslust. Detta gäller främst de elever som har en stor utmaning i sin läsning det vill säga de som är lässvaga och de som kommer från litterärt skrala

36 Gunilla Molloy, Att läsa skönlitteratur med tonåringar, Lund 2003, s. 315ff 37 Olivestam, 2006, s. 146

38 Rosenblatt, 1995, s. 43 och 54 39 Rosenblatt,1995, s. 60 40

Gunilla Molloy, Reflekterande läsning och skrivning, Lund 2008, s. 334

(16)

- 16 -

miljöer. Det är då viktigt som lärare att kartlägga var eleverna befinner sig i sin läsutveckling så att även dessa elever kan delta i en diskussion och känna att de medför något betydelsefullt.42 Det är även viktigt att läraren är tydlig i visandet av sin egen läslust för att inspirera eleverna till en lustfylld läsupplevelse. Det hjälper ofta om man pekar på att man brinner för en speciell genre och då kan detta inspirera eleverna.43

Lena Kåreland, professor och barnboksforskare, redogör för en undersökning i Läsa

bör man…? (2009) som visade att lärarnas erfarenheter från den egna uppväxten

präglade deras val av litteratur i klassrummet. Lärarna väljer gärna att ta in ungdomsböcker eftersom eleverna kan relatera sin vardag till dem och detta gynnar deras klassrumssamtal om relationer, värderingar och känslor. En annan väsentligt del i litteraturvalet har visat sig vara skolornas bokbestånd och att biblioteket är väldigt viktigt när lärarna ska välja sin skönlitteratur. Men även tips från kolleger och eleverna själv, påverkar valet.44 Dock innebär det inte att litteraturvalet i undervisningen är en simpel uppgift för läraren utan det krävs ett gediget arbete. Läraren måste ha flera faktorer i åtanke i valet av litteratur såsom att välja böcker som är passande för ämnet och elevernas ålder men även böcker som är intressanta och åldersanpassade även för lässvaga elever. Detta kan bli ett stort problem för läraren då skolans budget ofta är en styrande faktor i urvalet av skönlitteratur, detta betonas av, lektorn i språk- och litteratur, Maureen Lewis och David Wray, professor i litteratur, i Literacy in the

Secondary School (2002).45

Många lärare har inte en officiell mångkulturell litteraturkanon att ta in i religionskunskapsundervisningen och många gånger kan man se att det finns återkommande titlar som används av och om invandrare. Dock kan detta bli lite kliché att bara använda sig av, istället kan man kombinera detta stoff med en annan litteratur som kommer från olika länder och kulturer.46 Ett väsentligt inslag i religionskunskap är att texter från förr bör bli aktuella för dagens elever, då urkunderna skrevs i en annan tid och i en annan kontext samtidigt som religioner är oerhört aktuella i dagens mångkulturella samhälle. Textstudiet är en viktig del i jämförandet av representerade religioner.47 Frances Christie, professor i språk- och litteratur, och Ray Misson skriver i

42 Bengt Brodow och Kristina Rininsland, Att arbeta med skönlitteratur i skolan, Lund 2005, s. 109ff 43 Brodow och Rininsland, 2005, s. 87 och 121

44 Lena Kåreland, Läsa bör man...?, Stockholm 2009, 47ff

45 Maureen Lewis and David Wray, Literacy in the Secondary School, London 2002, s. 122 46

Kåreland, 2009, s. 47ff

(17)

- 17 -

Framing the issues in literacy education (1998) att för eleven ska kunna förstå texten

och kunna sätta in den i dagens samhälle måste de ha en förståelse för den kontext och de sociala och psykologiska perspektiv som rådde när texten producerades. Om eleverna inte har tillgodogjort sig detta kan det medföra att de inte ser relevansen i läsningen.48

Det finns en mängd olika kunskaper som man kan tillgodogöra sig via skönlitteraturen i religionskunskap, men det innebär inte att den ska ersätta läroboken utan det ska snarare ska vara ett komplement.49 För många berör det skönlitterära språket mer än vad facklitterära språket gör på grund av dess öppna prägel. Fiktionen öppnar porten till vår förmåga att leva oss in i olika öden och på så vis får vi nya infallsvinklar.50 Ett viktigt moment i skolämnet religionskunskap, som även kursplanen betonar, är undervisningen om livsfrågor och den roll den skall ta i undervisningen. Det finns olika sätt att arbeta med elevers livsfrågor dels att man kommunicerar om dem öppet och dels att man behandlar dem i sagor och myter, det vill säga en slags berättelsepedagogik. De får sedan reflektera och analysera det som de har läst och upptäcka nya dimensioner.51 På detta sätt sker bearbetningen av livsfrågorna omedvetet. Läraren måste ge eleverna tillfällen och utmaningar att behandla sina existentiella frågor. Man ska stimulera dem till vidare reflektioner och hjälpa dem att upptäcka andra sätt att resonera.52 Ett annat bra sätt att spinna vidare på elevernas livsfrågor är att dramatisera sagor eller myter. De får då möjlighet att leva sig in en annan persons känslor och tankar utan att själv ta ställning inför andra. Livsfrågor i skönlitteraturen kan även diskuteras i smågrupper eller i helklass och vill man få ett bredare perspektiv kan man fokusera på en fråga och sedan ta till sig facklitteraturen.53

Empati är inte en statisk förmåga utan den genomgår ständigt en förändring och för att elevernas ska utveckla sin empatiska förmåga behöver de möta verkliga levnadsöden både i dåtid och i nutid, från andra civilisationer och kulturformer. På samma sätt måste de möta påhittade personer i sagor, myter, fantastiska berättelser och annan sorts litteratur. Detta kan medföra att eleverna entusiasmeras av händelserna och av

48 Christie and Misson, 1998, s. 8 49 Fagerström, 2002, s. 241 50 Skogar, 2000, s. 112 51 Dahlin, 2004, s. 113 52 Furenhed, 2000, s. 138f 53 Dahlin, 2004, s. 114ff

(18)

- 18 -

gestalterna i berättelserna. Det kan även ske en identifikation både genom de historiska och de påhittade figurerna och resultera i en ny kännedom om sig själv och andra.54

2.5 Syftet med skönlitteratur i religionskunskap

En fråga, som troligtvis har åtskilliga och varierande svar, är varför man ska läsa skönlitteratur. Litteraturen har en fantastisk möjlighet att tillfredställa olika behov hos människan. Den kan få oss att skratta och gråta, att uppmuntra och provocera och ge oss bildning.55 Skönlitteraturen kan ha en fostrande roll och genom läsningen kan litteraturen arbeta mot icke-demokratiska åsikter och medverka till att eleverna växer upp till fördomsfria och empatiska människor som värdesätter jämlikheten.56 Naturligtvis finns det skönlitteratur som har motsatt verkan och då är det upp till pedagogen att sålla i materialet och vara källkritisk. Läraren bör också fundera och uppmärksamma sina egna etiska kriterier eftersom det påverkar mycket som han eller hon säger eller gör i klassrummet till exempel vid val av skönlitteratur. Man bör aldrig som lärare vidarebefordra sina egna fördomar dock ska inte objektiviteten ta sådan överhand att undervisningen blir intetsägande detta betonar Rosenblatt.57 Men trots många fördelar med läsning av skönlitteratur visade en engelsk undersökning att eleverna inte var motiverade att läsa skönlitteratur, många av eleverna tog inte med sig böckerna till lektionen utan läste ofta strötexter utan relevans och en del läste böcker som låg långt under deras läsförmåga.58

Skönlitteraturen öppnar även upp för nya infallsvinklar av läsarens egen livsvärld och kan utveckla förståelse för sin omvärld.59 Men även om berättelsen innehåller fiktiva inslag såsom drakar och demoner, som vi vet inte existerar i det verkliga livet, har läsaren trots detta, målat upp en mental bild utifrån berättelsen. Denna mentala bild kan de sedan sätta samman med sin förförståelse och på så vis utöka sina kunskaper.60

Karen Nairn och Ruth Panelli diskuterar i sin artikel Using Fiction to Make Meaning

in Research With Young People in Rural New Zealand (2009) att skönlitteraturen

54 Furenhed, ”Moral och möten - om läraretik” I: Almén mfl, 2000, s. 47 55

Magnus Persson, Varför läsa litteratur?, Lund 2007, s. 6

56 Kåreland, 2009, s. 32 57 Rosenblatt, 1995, s. 29 58 Lewis och Wray, 2002, s. 114 59 Kåreland, 2009, s. 69

60

Ruthanna Gordon, Learning From Fiction; Applications in Emerging Technologies, Sage Publications, 2009, s. 472

(19)

- 19 -

hjälpte ungdomar att skapa mening i sitt eget liv och för deras omvärld. Läsningen resulterade också i en ökad förståelse mellan generationerna eftersom ungdomarna kunde sätta in sin läsning i ett socialt sammanhang, det vill säga i deras boendemiljö.61

Ungdomstiden präglas av existentiella funderingar och en av skönlitteraturens största förtjänster är att det kan ge ungdomarna en känsla av att ”de inte är ensamma om sina tankar”.62 Genom användningen av skönlitteratur i religionskunskap kan man även motverka rasistiska tendenser. Läsningen har en möjlighet att medföra igenkänningsfaktorer som silas genom det fiktiva och på så vis kan eleverna känna igen sig själv i andra människor från andra delar av världen och från andra kulturer.63

Samhället och skolan bygger på en värdegrund som är betydelsefullt att föra in i undervisningen. Dock kan detta innebära en del svårigheter som till exempel att eleverna inte tar till sig värdefrågorna i sina liv utan ser det som en skolkunskap. En studie av professorn Ann Ahlberg visade att det finns en viss komplexitet med arbetet kring värdegrunden i skolan och det krävs ett omsorgsfullt arbete då uppgiften kan te sig svår.64 Då kan det vara av stor hjälp att föra in skönlitteratur där dessa frågor kan beröras genom den fiktiva världen. Kontexten förändras, det vill säga från en skolkontext till en litterärkontext, där eleverna kan konfrontera verkliga dilemmasituationer. Detta kan leda till en sammansmältning av funderingar och emotioner. Ingen kan bli tvingad till att bli en god människa utan detta måste komma inifrån en själv. Man behöver inte autentiskt upplevt situationen utan den kan vara upplevd genom litteraturen.65 Rosenblatt uppmärksammar dock dilemmat med elevers förhållningssätt till litteraturen som presenteras i skolan. Risken finns att eleverna läser utefter de tankar och idéer som läraren står för. En annan riskfaktor är att eleven inte lägger så stor vikt vid sin egen personliga reaktion på innehållet vilket kan medföra att utbytet av texten faller platt.66

Lena Kåreland definierar fem perspektiv i Läsa bör man…? (2009) på skönlitteraturens värde, de formella färdighetsaspekter som innebär att läsningen av skönlitteratur resulterar i en ökad ordförståelse, språkutvecklande och gynnar

61

Karen Nairn och Ruth Panelli, Using Fiction to Make Meaning in Research With Young People in

Rural New Zealand, Sage Publications 2009, s. 109

62 Fagerström, 2002, s. 245 63 Fagerström, 2002, s. 240ff

64 Ann Ahlberg, Uppdrag om skolans värdegrund, Skolverket 2011, s. 3 65

Brodow och Rininsland, 2005, s. 151

(20)

- 20 -

läshastigheten. De sociokulturella aspekterna handlar om att läsningen fokuserar på ungdomarnas identitetsutveckling samt de relationer och erfarenheter som de har. Det tredje perspektivet är bildningsaspekten som syftar till att läsningen ger allsidiga kunskaper och det fjärde perspektivet är kanonaspekter som riktar sig mot att läsaren får ta del av framstående verk ur litteraturens historia och på så sätt får en insikt i sitt kulturarv. Det sista perspektivet som Kåreland nämner är upplevelseaspekter som grundar sig i att litteraturen kan ge läsaren en fristad och en resa genom fantasin där drömmar uppfylls.67

Docenten Gunilla Molloy hävdar i Att läsa skönlitteratur med tonåringar (2003) att skönlitteratur gör att:

”[…] horisonter kan vidgas, fantasin kan uppövas och inlevelseförmågan kan öka om man läser, skriver och talar om texter av olika slag. […] En möjlig väg till tolerans för andra människors livsvillkor och tänkesätt skulle kunna öppnas för läsare i olika åldrar genom mötet med skönlitteratur i skolan.”68

Furenhed lyfter fram i sintextUndervisning och förståelse- Exemplet religionskunskap

(2000)att sago- och mytforskare menar att berättelsen har en stor betydelse för barn och ungdomars identitetssökande, livstolkning och deras empatiska progression. Lärostoff och facklitteratur gynnar ofta bara de elever som har en starkt målinriktad studieteknik. Däremot har skönlitteratur fallenheten att fängsla och förtrolla alla. Många gånger kan eleverna identifiera sig med en eller annan gestalt i verket69. Furenhed konkretiserar det genom sitt uttalande:

”[…] det är viktigare för elevernas livstolkning och empatiutveckling att få ta del av berättelsen om Adam och Eva än av en förklaring av begreppet synd, viktigare att få höra liknelsen om den barmhärtige samariern än en utredning om den ”kristna människosynen”. Att förmedla berättelser är inte en sekunda religionsundervisning.”70

2.6 Konstruktivistiskt och sociokulturellt perspektiv

I detta avsnitt redovisas teorier om lärande. Tyngdpunkten kommer ligga på den konstruktivistiska inriktningen där den schweiziske psykologen och pedagogen Jean

67 Kåreland, 2009, s. 92 68 Molloy, 2003, s. 318 69 Furenhed, 2000, s. 134f 70 Ibid

(21)

- 21 -

Piaget var en av frontfigurerna samt den sociokulturella inriktningen där Lev Vygotskij, en rysk psykolog och pedagog, var en framgångsrik forskare.71

Silwia Claesson, lektor i allmän pedagogik och docent i pedagogik, skriver i Spår av

teorier i praktiken (2007) att Piaget och Vygotskij delade många av sina idéer med

varandra, trots att de utgick från olika teorier kring hur människan lär sig.72 Piaget menade att människan ”försöker […] skapa en förståelse av de sammanhang hon eller han ingår i”.73

Vidare menar Piaget att varje individ själv utformar sin bild av den miljö de verkar i. För att tydliggöra detta innebär det att:

”Lärarens förståelse av ett begrepp beror på att han eller hon gjort mängder av erfarenheter i sitt liv, som i sin tur skapat en viss sorts helhetsbild. Barnet, med sin begränsade erfarenhet, lägger en helt annan innebörd i samma begrepp. Barnet har en föruppfattning som successivt utvecklas genom att det får nya erfarenheter.”74

För att skapa en optimal lärandeprocess för eleven ska lärandet ske genom en aktivitet, det vill säga att eleven själv är delaktig och det är lärarens uppgift att skapa dessa miljöer så att det gynnar elevens lärande maximalt. Claesson behandlar sju viktiga punkter som lärarens ska arbete för i sin undervisning, bland annat; elevernas självständighet och initiativ ska uppmuntras; elevernas yttranden ska ha övertaget i en lektion; obearbetade texter och kompletterande läromedel; uppmuntra eleverna till diskussioner samt att de ska reflektera över den kunskap de i stunden tillgodogjort sig.75

Vygotskijs teorier kring lärande grundar sig i den sociala miljö barnet varit i. Den miljö som barnet växt upp spelar en betydelsefull roll för dennes utveckling och lärande, där språket har en stor betydelse för lärandet.76 Huvudpunkten för Vygotskij teori är enligt Claesson att:

”Det är genom att delta i ett sammanhang, vara i en kontext, som lärandet äger rum. Först är det mycket som är nytt för den som ska lära sig; han eller hon befinner sig i periferin. Så småningom blir mer och mer bekant, och den lärande människan börjar röra sig från periferin mot centrum. […] Nykomlingens sökande in mot centrum gör hennes så småningom till en fullvärdig praktiker.”77

71

Evenshaug och Hallen, 2001, s. 117

72 Silwia Claesson, Spår av teorier i praktiken, Lund 2007, s. 31 73 Ibid, s. 26 74 Ibid, s. 27 75 Claesson, 2007, s. 28ff 76 Ibid, s. 31 77 Ibid

(22)

- 22 -

En viktig del i denna läroprocess är samtalet, i detta fall i klassrummet, där läraren kan utveckla elevernas lärande genom att fokusera på diskussioner i par såväl som i grupp. Och genom detta få eleverna att tillägna sig kunskap genom andras erfarenheter.78 Vygotskijs teori fokuserar även på ett dialogiskt samspel där han menade att barnet behöver en vägledare som guidar och visar dem vägen. I denna interaktion försöker barnet initialt förstå vägledarens uttalanden för att sedan tillgodogöra sig det individuellt. Barnets progression sker först i det sociala sammanhanget och leder sedan till en individualiserad utveckling. Det dialogiska samspelet sker i det som Vygotskij kallar den proximala utvecklingszonen och det är i denna zon som den intellektuella progressionen äger rum. Det är betydelsefullt att läraren är uppmärksam på var i utvecklingen barnen befinner sig och handlar inom ramen för denna zon. För att barnet ska ha en optimal utveckling ska läraren entusiasmera eleverna till en driftig samverkan med andra och stödja dem till att genomföra nya arbetsområden.79

78

Ibid, s. 33

(23)

- 23 -

3. Metod

3.1 Metodval

Metodvalet bör alltid grunda sig i undersökningens syfte och på de teoretiska utgångspunkter som studien omfattar.80 Och efter noga övervägande kring vårt metodval föll det naturligt för oss att använda sig av en kvalitativ forskningsmetod, då vårt syfte lägger fokus på en förståelse snarare än en förklaring. Den kvalitativa forskningsmetoden grundar sig i en tolkande ansats där målet är att försöka förstå informanternas tankegångar kring det givna ämnet.81 Detta innebär att vårt resultat inte kommer att kunna mätas med siffror utan istället är det informanternas uttalande som ligger som grund i resultatet. Den kvalitativa intervjun, som vi har använt oss av, kännetecknas av att den är mindre strukturerad än den kvantitativa. Man vill ofta komma åt det som informanterna upplever som betydelsefullt och väsentligt och då krävs en större flexibilitet än vad den kvantitativa forskningen erbjuder. Vi vill dock inte gå så lång så att vi använder oss av helt ostrukturerade intervjuer som oftast tenderar att bestå av ett långt samtal utan tydliga riktlinjer. Vi har valt att utgå från en intervjuguide (se bilaga 2) som har tydliga frågor som tillåter informanten att reflektera med stor frihet, detta kallar professorn Alan Bryman i Samhällsvetenskapliga metoder (2007) för semi- strukturerade intervjuer.82

Fördelen med att använda sig av semi- strukturerade intervjuer är användningen av intervjuguide och på så sätt kan man säkerställa ett förhållandevis säkert mått av jämförbarhet och tillförlitlighet.83 Vi vill även att våra intervjuer genomförs på ett likartat sätt även om vi inte kan erbjuda en total standardisering.84 Det vill säga att situationerna så som miljön kommer att variera eftersom informanterna kommer att vara i fokus, har deras val av miljö beaktats.

80 Jan Trost, Kvalitativa intervjuer, Lund 2007, s. 15

81 Alan Bryman, Samhällsvetenskapliga metoder, Malmö 2007, s. 249f 82 Bryman, 2007, s. 300f

83

Ibid, s. 300ff

(24)

- 24 -

Risken med detta val av metod kan vara att intervjun blir för strukturerad när man utgår från fasta frågor vilket kan hindra följfrågor och informanterna kan känna sig att för bundna till temat.

3.2 Urval

Vår undersökning genomfördes på fem kommunala skolor i två städer i södra Sverige. Den nya kursplanen i religionskunskap betonar ett tydligt ökat inslag av populärkultur i undervisningen och vårt syfte var att få kunskap om hur skönlitteratur integreras i religionskunskap. Vi valde därför att intervjua nio stycken lärare i de samhällsorienterade ämnena i grundskolans senare år. Informantgruppen består av sju kvinnliga samt två manliga lärare där majoriteten är i medelåldern.85 Således är urvalet heterogent eftersom båda könen är representerade. Dock utgörs urvalet till största del av en homogen grupp då alla informanter är lärare för grundskolans senare år och undervisar i religionskunskap.

Valet av skolor var medvetna val som grundar sig att de skulle ligga relativt nära vår arbetsplats och urvalsgruppen gjordes slumpmässigt då intresset för att medverka i vår undersökning var låg. För att får kontakt med dem har vi använt oss av ett såkallat

snöbollsurval det vill säga att vi har initialt tagit kontakt med rektorerna på skolorna

som därefter har förmedlat kontakten vidare till de berörda lärarna. Att använda sig av en sådan urvalsmetod innebär att vårt resultat i undersökningen inte blir representativt för populationen på grund av antalet genomförda intervjuer och att en del av informanterna var arbetskollegor.86

En möjlig risk med användningen av såkallade gate-keepers, som i detta fall innebär rektorerna, är att trots deras intentioner att hjälpa till så införlivas inte detta och vi får inte kontakt med eventuella informanter. Detta är ett vanligt problem i bland annat skolans värld anser fil.dr och professorn Jan Trost i Kvalitativa intervjuer (2007).87 I vårt fall innebar det att många av rektorerna inte hörde av sig till oss medan andra rektorer ursäktade våra eventuella informanter med bakomliggande faktorer så som stress, tidsbrist och utvecklingssamtal.

85 Medelålder bedömer vi här i denna uppsats mellan 35-50 år. 86

Bryman, 2007, s. 115

(25)

- 25 -

3.2.1 Lärarpresentationer

Nedan kommer en redovisning av de nio lärare som vi har intervjuat i vår undersökning.88 I enlighet med konfidentialitetskravet har vi valt att fingera namnen på lärarna.

Kristina är i övre medelåldern och är utbildad lärare i svenska och religionskunskap för grundskolans senare år. Hon har även en tidigare utbildning som bibliotekarie men valde att sadla om till lärare. Hon har varit verksam i tretton år och har haft sin nuvarande tjänst sedan fyra år tillbaka. Skönlitteratur är hennes största fritidsintresse och en mycket aktiv läsare. Hon läser mycket ungdomsböcker för yrkets vägnar och för egen del läser hon gärna nyutgivna böcker. Hennes mål är att föra över intresset för läsning till sina elever.

Susanne är medelålders och är utbildad lärare i svenska, engelska och religionskunskap för grundskolans senare år och gymnasiet. Hon har varit vid sin nuvarande tjänst sedan hon blev färdigutbildad för sex år sedan. Susanne utbildade sig först till lärare och kompletterade därefter med studier i religionsfilosofi. Susanne är en aktiv läsare som främst föredrar deckare för avkoppling. Yrket ligger sällan som grund för hennes egna val av skönlitteratur på hennes fritid.

Jenny närmar sig trettioårsåldern och är utbildad lärare i historia, religionskunskap, geografi och engelska för grundskolans senare år. Hon har även läst lite svenska efter sin examen som hon erhöll för sex år sedan. Jenny har varit vid sin nuvarande tjänst i snart fem år. På grund av tidsbrist läser Jenny endast facklitteratur under terminernas gång men under loven läser hon mer skönlitteratur och gärna då engelsk litteratur.

Charlotte är medelålders och är utbildad lärare i de samhällsvetenskapliga ämnena för grundskolans senare år. Hon har arbetat som lärare sedan hon erhöll sin lärarexamen för elva år sedan och har varit vid sin nuvarande tjänst sedan höstterminens början. Charlottes största fritidsintresse är läsning och är medlem i två bokcirklar. De träffas regelbundet för att diskutera lästa böcker vilket kan vara allt från böcker med pedagogiskt syfte till diverse genre inom skönlitteratur.

Peter är medelålders och är utbildad lärare i de samhällsvetenskapliga ämnena och svenska för grundskolans senare år. Han erhöll sin lärarexamen för arton år sedan och

88 Vi har valt att presentera våra informanter för att ge läsaren en bakgrundsbild av läraren och på så vis

kunna sätta in resultatet i en kontext. Vi kommer inte att vidare analysera denna bakgrundsinformation då vårt arbete inte fokuserar på vem lärarna är.

(26)

- 26 -

har arbetat som lärare i tio år och har tjänstgjort vid en annan position, inom skolan, de resterande åtta åren. Han har varit vid sin nuvarande tjänst sedan ett år tillbaka. Peter är en aktiv läsare och han läser gärna deckare och böcker som behandlar olika människoöden men även skönlitteratur av judiska och muslimska författare. Peter håller sig ofta ajour med de senaste recensionerna i pedagogiskt syfte.

Ingela är medelålders och är utbildad lärare i de samhällsvetenskapliga ämnena för grundskolans senare år. Hon tog sin lärarexamen för femton år sedan och har varit vid sin nuvarande tjänst i fyra år. Ingelas läsning är sporadisk och när läslusten väcks läser hon gärna deckare. Hon läser sällan för yrkets vägnar.

Nina är i yngre medelåldern och är utbildad i de samhällsvetenskapliga ämnena och i svenska för grundskolans senare år. Hon tog sin lärarexamen för fjorton år sedan och har varit vid sin nuvarande tjänst i sex år. Nina läser mycket historisk skönlitteratur och ungdomslitteratur under sommaren. Tiden finns inte för fritidsläsning under terminernas gång anser Nina.

Magnus är övre medelåldern och är utbildad i de samhällsvetenskapliga ämnena för grundskolans senare år. Han tog sin examen för åtta år sedan och har därefter varit vid sin nuvarande tjänst. Magnus är en aktiv läsare av facklitteratur och historiska biografier.

Pernilla är i yngre medelåldern och är utbildad i de samhällsvetenskapliga ämnena för grundskolans senare år. Hon tog sin examen för sexton år sedan och har haft sin nuvarande tjänst lika länge. Pernilla läser mycket och kallar sig själv en riktig bokslukare. Fritidsläsningen består främst av deckare och biografier men även ungdomslitteratur för yrkets vägnar.

3.3 Genomförande

För att förbereda oss inför våra kvalitativa intervjuer har vi tagit del av, professorn i pedagogisk psykologi, Steinar Kvale´s lista över krav på intervjuaren.89 Vi har varit noga med att visa våra informanter hänsyn och låtit dem funderar och reflektera under tystnad. Användningen av intervjuguiden medförde en trygghet, för oss som undersökningsledare, då vi visste vad vi ville ha ut av intervjun och vi har varit flexibla med våra följfrågor på grund av våra stödord som vi utformat. Vi har varit noggranna

(27)

- 27 -

med att vi har förstått våra informanter rätt och förtydligat och utvecklat innebörden i deras utsagor med frasen ”Så du menar att […]”.

Innan intervjuerna med våra informanter skulle äga rum skickade vi ut en informations- och samtyckesblankett (se bilaga 1). I den förklarade vi vårt syfte med undersökningen och att deltagandet av undersökningen var frivilligt och kunde avbrytas när som helst. Informanterna fick även veta vilka moment som ingick i vår undersökning det vill säga att intervjun skulle spelas in på band och tidsramen var beräknad till cirka tjugo minuter. Vi informerade även om att alla uppgifter skulle behandlas med högsta konfidentialitet och att informationen enbart skulle användas i undersökningssyfte. Vi har tagit del av Brymans fyra etiska principer för undersökningar vilket är frivillighet, integritet, konfidentialitet och anonymitet.90

Vi erbjöd oss ordna lokal för intervjun men i samtliga fall valde informanterna att genomföra intervjun på deras egna skolor. Vårt enda krav var att det skulle ske i ett avskilt rum så oberörde inte skulle kunna störa intervjun. Det innebar att intervjuerna ägde rum i lärarnas klassrum. Trost skriver om vikten av att miljön ska vara utan störningsmoment samt att det bör vara en plats som informanten känner sig trygg i.91 Trost skriver även hur viktiga de första frågorna i en intervju är för betydelsen av hur återstoden av intervjun kommer att bli. Det är viktigt att man inleder med att informanterna fritt får berätta om något i anslutning till undersökningens syfte för att bygga upp förtroendet.92 Våra två första frågor behandlade informanternas ålder, yrkeserfarenhet, utbildning och deras intresse för läsning av skönlitteratur och detta resulterade i en avslappnad atmosfär. Därefter hade vi delat upp våra intervjufrågor utefter de didaktiska frågorna, vad, hur och varför.

3.4 Databearbetning

När det gäller bearbetningen av intervjumaterialet så finns det en mängd varierande regler och sedvänjor vid olika lärosäten, att beakta när det gäller kvantitativa undersökningar. Dessutom finns det utmärkta datorprogram att ta till sin hjälp vid statistisk bearbetning. Detta saknas vid hanteringen av kvalitativa studier och det är snarare undersökningsledarnas idérikedom och förmåga att tolka som ligger till grund

90 Bryman, 2007, s. 440 91

Trost, 2007, s. 44

(28)

- 28 -

för materialets bearbetning. Man kan utmärka tre steg i arbetet med intervjumaterialet, först samlar man in det sen analyserar man stoffet och därefter tolkar man sitt material.93 För att skapa en struktur i vårt arbete med undersökningen har vi tagit detta i beaktning och delat in undersökningen utefter dessa tre steg.

Vid kvalitativa intervjuer finns olika teorier om när man skall analysera sitt material. En del påstår att analysen bör inträffa redan under intervjun och andra åberopar att den bör väntas med tills man fullbordat allt jobb med intervjuerna. Trost uttrycker att man bör ha ett genomgående arbete där man skriver upp uppslag vart efter dem uppstår oberoende av kontexten de uppkommer i. Det är viktigt att man hittar det eller de sätten att analysera sitt stoff som passar bäst för just den undersökningen och för forskaren själv.94 Vi har varit väldigt noggranna med att efter varje intervju tillsammans reflektera över våra individuella iakttagelser och därefter dokumentera dessa.

Trost påtalar ett tillvägagångssätt som går ut på att man skapar en slags informell tabell som går ut på att man ritar upp ett slags rutmönster eller matris som innefattar informanterna och deras bakgrund samt en överskrift för varje fråga i intervjuguiden. Man bör använda sig av ett stort papper för att få en lättöverskådlig totalbild och dessutom kan man gärna ha varierande färger som underlättar vyn.95 Denna modell har vi funnit mycket hjälpsam för att få en snabb överblick samt upptäcka eventuella mönster. Vi har dessutom avlyssnat banden flera gånger samt kontinuerligt vid behov.96

3.4.1 Hermeneutik

”Läran om hur man tolkar innebörden i en text”97

Vi tolkar ständigt nya intryck utefter vår förförståelse och erfarenheter. I mötet med de nya intrycken och andras förståelse av dessa, sker en interaktion som medför en fördjupad förståelse och kunskap. En central idé inom hermeneutiken är att belysa växelverkan mellan del och helhet och på så sätt förstår man helheten och kan se delarna ur en ny synvinkel med fördjupad förståelse. Detta är en ständigt pågående

93 Trost, 2007, s. 125 94 Ibid, s. 126ff 95 Ibid, s. 131f 96

Ljudfilerna förvaras hos oss som undersökningsledare.

(29)

- 29 -

process där ett möte sker mellan erfarenhet eller förförståelse och ny kunskap som tillsammans ger alldeles ny insikt och förståelse.98

Eftersom vi utför en kvalitativ undersökning med människor som är tänkande och handlande individer så faller det sig naturligt att vi måste ha ett hermeneutiskt perspektiv det vill säga att det sker en tolkning av det som har uttryckts. Målet är att få fram meningen med informanternas utsagor utifrån deras perspektiv och den sociala kontext som de skapats i. Med tanke på att vi har utgått från de didaktiska frågorna vad,

hur och varför finns det inte en entydig realitet utan snarare flera olika realiteter och det

primära med undersökningen är att förstå dessa och sedan tolka dem. Denna inre dialog som uppstår mellan oss som undersökningsledare och informanternas yttranden resulterar i en analys som relateras till teorier.99

3.5 Reliabilitet och validitet

När man vanligtvis talar om reliabilitet tänker man omedelbart på något beständigt och mätbart. Önskvärt är att man vid senare tillfällen kan återvisa på samma resultat. Trost skriver att man brukar ta fram fyra grundläggande delar i begreppet reliabilitet med början av kongruens som menas med att det skall finnas likhet mellan spörsmål som har för avsikt att mäter samma sak. Precision handlar om att man inte bör ”läsa mellan raderna” utan verkligen tillförsäkra sig om att man begripet ett svar på ett riktigt sätt.

Objektivitet handlar om att olika personer noterar samma saker och till sist konstans

som behandlar huruvida något är statiskt och oföränderligt över tid. 100 Människor är tänkande, verksamma varelser som ständigt utvecklas och på så sätt kan man direkt bortse från begreppet konstans i vår undersökning, vilket också Trost menar inte är viktigt vid kvalitativa intervjuer.101 Ofta är det så att kvantitativa studier står för hård data som är varaktigt och mätbart medan kvalitativa studier står för mjuk data som är föränderligt och måste tolkas.102 Vi har i vår undersökning ingen avsikt att åstadkomma omfattande generaliserbara statiska data utan syftet är att få ta del av hur just dessa informanter tänker om och använder sig av skönlitteratur i skolämnet religionskunskap.

98 Mikael Segolsson, Lärandets hermeneutik, Jönköping 2011, s.75f 99 Segolsson, 2011, s.75f

100 Trost, 2007, s. 111f 101

Ibid

(30)

- 30 -

När man ska se till undersökningens validitet åsyftar man om undersökningen undersöker det som den är ämnad till att göra.103 Vårt syfte med våra intervjuer var att komma åt den kärna i deras reflektioner som berättar om hur de tänker kring några givna ämnen och sedan försöka förstå dem.104 För att undersökningen ska få så hög tillförlitlighet som möjligt är det viktigt att den forskning man bedriver görs i enlighet med de regler som finns. Det är även viktigt att vi som undersökningsledare är noga med att vi förstår våra informanters yttranden korrekt. Detta har vi haft i åtanke under intervjuerna genom att kontinuerligt följt upp informanternas svar, som tidigare nämnt, genom följdfrågor som t.ex. ”Så du menar att […]”.105

103 Trost, 2007, s. 113 104

Trost, 2007, s. 113

(31)

- 31 -

4. Resultat

Nedan kommer en redovisning av våra intervjuresultat och resultatavsnittet är uppdelat efter lärarna och i varje delavsnitt är de didaktiska frågorna, vad, hur och varför inbakade. Informanternas uttalande är ändrat från talspråk till skriftspråk för att underlätta läsningen och förståelsen. Då talspråkliga citat ofta tenderar att vara fyllda med pauser, upprepningar och utsvävningar.106

4.1 Kristina

Kristina anser att skönlitteratur lämpar sig i undervisning kring världsreligionerna, myter och etik och moral. Den litteratur hon använder sig av är de heliga skrifterna och då främst bibliska texter och myter i antologier. Kristina använder sig av biografier såsom Anne Franks dagbok107 av Anne Frank och redigerad av Otto Frank och Sofie Scholls korta liv108 av Herman Vinke när judendomen behandlas. Det finns även inslag

av ungdomsböcker i undervisningen som behandlar etiska och moraliska frågeställningar. Hon känner sig mindre trygg att undervisa i buddhismen och hinduismen och då kommer läroboken till hands samt att utbudet på skönlitterära texter som behandlar dessa religioner är mer begränsat, anser Kristina. Hon är väldigt inspirerad av boken Abrahams barn109 av Christer Hedin. Hon låter eleverna läsa

utvalda texter som de kan arbeta med exempelvis får de skriva en dagbok, en berättelse eller ett brev utifrån någon av de berättelser som Abrahams barn behandlar.110 Kristina brukar även läsa högt för klassen som ett arbetssätt och eleverna får även läsa själv. Valet av skönlitteratur grundar sig i hennes egna erfarenheter och bibliotekets hjälp.

Elevernas läsning ska resultera i ett reflektivt skrivande, en ingång till att öka elevernas empatiska inlevelseförmåga, utveckla deras språk och utveckla förståelse för likheter och olikheter inom religioner. Kristina uttrycker sig så här:

106

Kvale och Brinkmann, 2009, s. 301

107 Handlar om judinnan Anne Frank och hennes familjs flykt från andra världskrigets fasor.

108 Sofi Scholl var aktiv i motståndsrörelsen i Tyskland under andra världskriget. Hon offrade sitt liv för

kampen mot de nazistiska rörelserna.

109 Handlar om vad som skiljer och förenar Judendom, Kristendom och Islam. 110

Här förstår vi att Kristina i själva verket menar boken Samma rötter av Dorothea och Fanny Rosenblad.

(32)

- 32 -

”- Jag tror att det är en fantastisk ingång. Jag vill få eleverna att sätta sig in i hur andra människor tänker och känner för att öka den empatiska inlevelseförmågan […]“

Kristina lyfter att det finns många fördelar med användningen av skönlitteratur dock finns det en problematik kring att hitta rätt skönlitteratur för exempelvis de elever som har lässvårigheter. I sådana situationer försöker Kristina hitta kortare texter eller ljudböcker som behandlar arbetsområdet.

4.2 Susanne

Susanne finner skönlitteratur lämpligt i alla arbetsområden inom religionskunskap men arbetar främst med det inom områdena livsfrågor och etik och moral. Susanne använder sig gärna av berörande texter:

”[…] alla typer av texter som har en kärna av någonting som berör […] det kan vara vad som helst som berör livets svårigheter och livets utmaningar”

Men också biografier och utdrag från skönlitteratur som behandlar livsfrågor men även låttexter från till exempel Timbuktu. Exempel på böcker som Susanne använder sig av är Två par mockasiner111 och Två par ögon112 av Lars Collmar samt novellsamlingar i

arbetsområdet kring livsfrågor och etik och moral. Susanne tycker det är viktigt att man för en dialog kring det man har läst och detta sker genom diskussioner i klassrummet. Susanne utgår gärna från elevernas rekommendationer och önskningar i valet av skönlitteratur samt det som berör henne själv. Hon ser även hur situationen är på skolan och i klassrummet och för in lämplig skönlitteratur som behandlar den aktuella belägenheten. I arbetsområdet kring livsfrågor använder sig Susanne gärna av böcker som skildrar tonårsåldern och puberteten.

Argumenten hon för kring varför hon använder sig av skönlitteratur i religionskunskap är att styrdokumenten påtalar detta, öka elevernas empati och medkänsla, eleverna ska få möta olika perspektiv i en händelse som kan medföra ett reflekterande tänkande. Susanne anser även att skönlitteratur gynnar eleverna att sätta

111 Boken innehåller tio berättelser som redogör för olika situationer från två olika perspektiv. 112

Boken innehåller femton berättelser som redogör för olika situationer från två olika perspektiv som följs av frågor.

(33)

- 33 -

ord på deras känslor. Hon ser inga nackdelar med användningen av skönlitteratur i religionskunskap.

4.3 Jenny

Jenny tycker att skönlitteratur passar bäst i undervisningen kring världsreligionerna då de bibliska berättelserna dominerar med betoning på likheterna mellan de tre abrahamitiska religionerna. Hon använder sig gärna av berättelser ur läroboken i religionskunskap och av Sydsvenskans Postis113 när kärlek och relationer behandlas. Stundtals för Jenny in olika faktaberättelser som till exempel fallstudier som handlar om olika dilemman. Hon använder sig gärna av kombination av faktatexter och fiktion så att eleverna får ta del av olika infallsvinklar. Läsningen av skönlitterära texter ska helst mynna ut i diskussioner. Litteraturvalet grundar sig i att det ska finnas beröringspunkter och igenkänningsfaktorer för eleverna. När Jenny ska hitta lämplig skönlitteratur i religionsämnet så rådfrågar hon gärna sina kollegor om tips men även elevernas intresse spelar en stor roll. Jenny anser att arbeta med skönlitteratur ger ett lustfyllt lärande för eleverna:

”[…] de blir uppslukade som man kan bli när man hittar en bra bok. De tänker inte på att de lär sig så mycket samtidigt […] utan det kommer som en bonus för vissa. De behöver inte plugga in någon faktakunskap utan de får det mer automatiskt och med mindre ansträngning och för dem ett lustfyllt sätt”

En annan fördel med skönlitteratur är att de även utökar sitt ordförråd och blir säkrare i skrift och tal, tycker Jenny. I periferin finns alltid styrdokumenten som verksamheten vilar på. Jenny tycker att svårigheten med att använda sig av skönlitteratur i religionskunskap är främst att hon känner sig begränsad av sin ringa erfarenhet och att det kan vara svårt att hitta böcker för lässvaga elever.

4.4 Charlotte

Charlotte försöker alltid föra in skönlitteratur i alla arbetsområden i religionskunskap. Hon nämner speciellt världsreligionerna, myter, livsfrågor och etik och moral. Det är främst skapelsemyter, äventyrsberättelser och litteratur som behandlar livsfrågor och

References

Related documents

Kännetecknande för samtalet om skönlitteraturens betydelse i gymnasiesärskolans individuella program uppfattar jag som tre företeelser: ambitionen att göra alla elever delaktiga

Mot bakgrund av att eleverna i den här studien har en utvecklingsstörning, får man ta med i beräkningen att de kanske inte tar eget initiativ till att fråga efter böcker eller om

I de övriga länderna an-N vänds även antalet kommersiella fordon'per dygn som mått på trafikbelastningen men som ingång5parameter vid' dimensioneringen används i flera fall

Syftet med det självständiga arbetet är att få fördjupad kunskap om hur man som speciallärare kan förebygga att barn och elever hamnar i lässvårigheter. Vi anser att vi

• Kartlägga kunskapsläget vad gäller olika organisationsstrukturers betydelse för vårdkvaliteten inom området vård och omsorg och särskilt belysa de erfarenheter som

In contrast to the presumed solidarity approaches of foreign news and documentary films about foreign nations I will argue that charity modes in fact permeate all of the

mycket
viktig.
Kunderna
anser
att
denna
fråga
står
för
det
näst
största
gapet,
vilket
gör


Brandkontorets byggnad, ritad av Tessin d.ä., är belägen i hjärtat av Stockholm- vid Mynttor~et MER ÄN TVÅ SEKLERS ERFARENHETOCHFÖRTROENDE.. Med denna långa erfarenhet