Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och Samhälle
Examensarbete
10 poäng
Historiska romaner i historieundervisningen
- En kvalitativ undersökning om användningen av historiska romaner i
historieundervisningen
.
Historical novels in the history classroom
- A qualitative survey about the use of historical novels
in the teaching of history
Catarina Persson
Lärarexamen 180 poäng Historievetenskap och lärande 2007-02-19
Examinator: Fredrik Nilsson
Sammanfattning
Catarina Persson. (2007). Historiska romaner i historieundervisningen. - En kvalitativ undersökning om användningen av historiska romaner i historieundervisningen. (Historical novels in the history classroom - A qualitative survey about the use of historical novels in the teaching of history).
Syftet med denna undersökning är att undersöka hur lärare upplever användningen av skönlitteratur och romaner i undervisningen i allmänhet och i historieundervisningen i synnerhet, då i form av historiska romaner. En kvalitativ undersökning har gjorts i form av fyra intervjuer som undersöker om historieundervisningen kan främjas av historiska romaner som ett komplement i undervisningen och hur lärarna upplever den historiska romanens möjligheter att väcka elevernas intresse för ämnet historia. I anslutning till detta har jag även gjort en mindre undersökning i form av en kvantitativ enkät om elevernas läsvanor. Undersökningen har sin utgångspunkt i de fyra inlärningsstilarna och i Lärarnas Riksförbunds rapport som har undersökt elevers läsvanor.
Undersökningens resultat visar på att främst bristen på tid, lektionstimmar och de alltför stora klasserna gör att det är svårt att använda hela historiska romaner i historieundervisningen. Utdrag från historiska romaner är ett bättre alternativ. Resultatet av undersökningen visar också att elever läser för lite både på fritiden och i skolan.
Nyckelord:
Innehållsförteckning
Inledning 5 Syfte 5 Frågeställningar 6 Teori 7 Inlärningsstilar 7 Forskningsläge 10Rapport från Lärarnas Riksförbund 10
Sifo Research International 12
Historiska romaner 13
Fiktion 14
Metod 16
Kvalitativ eller kvantitativ 16
Intervjuer 16
Reflexiva intervjuer 17
Strukturerad och ostrukturerad 18
Enkäter 19
Urval 19
Förstudiens intervjuer och enkäter 20
Kompletterande intervju 21 Resultat 22 Förstudiens Enkäter 22 Elevers läsvanor 22 Förstudiens Intervjuer 22 Lärare A 22 Lärare B 23 Lärare C 24
Kompletterande intervju med Lärare A 25
Inlärningsstilar 25
Historiska romaner 28
Elevers Läsvanor 31
Analys 33
Kan historieundervisningen främjas? 33
Väcka elevernas intresse 35
Läsvanor och förutsättningar 37
Sammanfattning 39
Referenser 41
Bilaga 1 42
Bilaga 2 43
Inledning
Det finns många vägar för elever att inhämta kunskap på och skolan måste förbättras för att stå sig i all konkurrens, skriver Lena Boström och Hans Wallenberg i sin bok Inlärning på
elevernas villkor. Om skolan inte utvecklas och blir mer individanpassad, intressant och spännande kommer skolan, enligt Boström och Wallenberg, att förlora elever - ”går budskapet eller eleverna hem?”.1
Som blivande historielärare har jag under min utbildning blivit nyfiken på metoden att undervisa historia med hjälp av historiska romaner. Författaren och historikern Eva Queckfeldt skriver att ”historiska romaner [borde] kunna ses som en möjlighet att föra ut kunskap och att fungera som ett pedagogiskt eller didaktiskt redskap i undervisningen”.2 Med utgångspunkt i elevers olika inlärningsstilar ska jag undersöka om historiska romaner kan vara ett möjligt komplement till läroboken i historia och dessutom om historieundervisningen kan främjas genom användningen av historiska romaner.
I en undersökning på uppdrag av Lärarnas Riksförbund skriver Research International i sitt resultat att läsning av skönlitteratur är en livsnödvändighet.3 Dessutom skriver Lärarnas Riksförbunds förbundsordförande Metta Fjelkner att eftersom många elever inte läser böcker på fritiden så ”måste skolan ta ett ansvar så att de läser böcker i skolan”.4 Med utgångspunkt i dessa undersökningar, ska jag undersöka elevers läsvanor och vilka förutsättningar eleverna har för läsandet av skönlitteratur.
Syfte
Det övergripande syftet är att undersöka hur lärare upplever användningen av skönlitteratur och romaner i undervisningen i allmänhet och i historieundervisningen i synnerhet, då i form av historiska romaner. Kan historieundervisningen och elevernas intresse främjas av historiska romaner som ett komplement i undervisningen? Hur upplever lärare den historiska romanens möjligheter att väcka elevernas intresse? I anslutning till detta vill jag även undersöka elevernas läsvanor.
1 Lena Boström & Hans Wallenberg, Inlärning på elevernas villkor - inlärningsstilar i klassrummet, (Brain
Books AB 1997), 17
2
Eva Queckfeldt, Det var en gång…, (Studentlitteratur 2004), 72
3
Läsa för att lära, Undersökning av elevers läsvanor och lärares förutsättningar att arbeta med läsning i
skolan, Rapport från Lärarnas Riksförbund, Delrapport 2, (September 2005), 11
Frågeställningar
- Upplever lärare att historieundervisningen kan främjas av historiska romaner?
- Hur upplever lärare den historiska romanens möjligheter att väcka elevernas intresse för ämnet historia?
Teori
Inlärningsstilar
Lena Boström behandlar inlärningsstilar i sina böcker Inlärning på elevernas villkor och Från
undervisning till lärande. Boström skriver att hon hämtar sin forskning om de fyra typerna av inlärningsstilar från utländska forskare som är framstående inom ämnet såsom Michael
Grinder, Donald Treffinger och Rita & Kenneth Dunn. De fyra inlärningsstilarna är;
* Visuell inlärningsstil: De elever som är visuella inlärare lär sig bäst genom synsinnet. Dessa elever lär sig bäst genom att läsa eller se bilder och diagram. De lär sig snabbt och passar bra inom det traditionella skolväsendet.5
* Auditiv inlärningsstil: De elever som är auditiva inlärare lär sig bäst genom ljud, musik, samtal och diskussioner. Dessa elever vill gärna förhandla, prata och vara allmänt sociala. Inom det traditionella skolväsendet passar även dessa elever ganska bra in.6
* Kinestetisk inlärningsstil: De elever som är kinestetiska inlärare lär sig bäst när de rör sig, är delaktiga, upplever och experimenterar. Dessa elever är också starka känslomänniskor och passar inte in i det traditionella skolväsendet.7
* Taktil inlärningsstil: De elever som är taktila inlärare lär sig bäst genom händerna. Eleverna föredrar handgripligt, praktiskt arbete med händerna och vill gärna använda händerna när de koncentrerar sig eller arbetar aktivt. När eleverna använder händerna, till exempel genom att fingra på eller krama en liten boll, minns de bättre vad lärt sig. Dessa elever passar inte heller in i det traditionella skolväsendet.8
Boström menar att skolan framförallt har varit förmedlingspedagogiskt inriktad, det vill säga att läraren förmedlar vad som är viktigt att lära sig. Eleverna ska sen kunna bevisa att de lärt sig denna kunskap genom att muntligt eller skriftligt redovisa den. Att inhämta och redovisa kunskap muntligt och skriftligt passar många elever men inte alla, enligt Boström gynnar detta två inlärningsstilar, visuell och auditiv.
Boström understryker vikten av att alla lärare får kunskap om de fyra olika inlärningsstilarna för att lärarna ska kunna skapa en skola för alla på allas villkor. Den
5
Boström & Wallenberg, Inlärning på elevernas villkor, (1997), 24
6
Boström & Wallenberg, Inlärning på elevernas villkor, (1997), 24
7 Boström & Wallenberg, Inlärning på elevernas villkor, (1997), 24 8 Lena Boström, Från undervisning till lärande, (Brain Books 1998), 63
traditionella svenska skolan är ofta inriktad på och gynnar den auditive och visuelle eleven. Undersökningar visar dock att det kinestetiska och taktila sinnet är mer dominant hos elever, speciellt hos pojkar.9 Genom att lärarna varierar sin undervisning med hänsyn till de olika inlärningsstilarna ges eleverna en möjlighet att utveckla sina starka och svaga sidor och man når som lärare fram till fler elever. Boström har i sitt arbete funnit att alla elever kan och vill lära sig men att det då måste ske efter deras förutsättningar och på deras villkor. Enligt Boström upplever eleverna att skolan allt för många gånger har ”sänt på fel kanal”10 och hon menar att ”fördelen med att låta eleverna välja vilken kanal de vill lära in och redovisa på, den kanal som passar dem bäst, är att det förhöjer nöjet, motivationen, självförtroendet och därmed kunskaper och färdigheter”.11 Genom att undervisa på det traditionella sättet, påstår Boström, att lärarna har misslyckats att undervisa uppskattningsvis 25 % av eleverna. Om undervisningen istället anpassas till de olika inlärningsstilarna, blandat med de traditionella undervisningsmetoderna, kan skolan nå ut även till dessa elever.12
Ett hinder för att individanpassa undervisningen efter inlärningsstilarna, menar Boström är att tiden i skolan inte räcker till. Som lärare har man ett visst antal timmar till förfogande då alla elever ska inhämta likvärdig kunskap och de timmarna är ofta för få för att nå ut till alla elever.13 För att bemästra detta hinder, anser Boström, att lärarna måste bli medvetna om sin egen undervisningsstil. Många lärare lär ut på samma sätt som de lär in och detta, tycker Boström, är att förenkla sin undervisning. Lärare måste förstå att det är viktigare ”vad eleverna kan lära in än vad du som lärare hinner lära ut”.14 Om man som lärare bara presenterar sin information muntligt, når man 20 % av eleverna. Lägger läraren på en overhead som ett komplement till den muntliga informationen, når läraren ytterligare 30 % av eleverna. För att nå de resterande 50 % av eleverna bör läraren låta eleverna diskutera och aktivt göra olika moment.15
Att utgå från varje elevs speciella inlärningsstil innebär att lärarna bygger undervisningen på varje elevs styrka och därmed kan skapa en positiv inställning till lärandet och skolan. Ofta har den traditionella undervisningen istället gått ut på att hitta varje elevs svaghet för att sen starta lärandet där. Detta menar Boström, har varit förödande för många elever.16 Boström menar vidare att inlärningsstilar även är ett redskap för demokrati i skolorna då elevernas lika
9
Boström & Wallenberg, Inlärning på elevernas villkor, (1997), 16
10
Boström & Wallenberg, Inlärning på elevernas villkor, (1997), 70
11 Boström & Wallenberg, Inlärning på elevernas villkor, (1997), 101 12 Boström & Wallenberg, Inlärning på elevernas villkor, (1997), 104 13
Boström & Wallenberg, Inlärning på elevernas villkor, (1997), 101
14
Boström & Wallenberg, Inlärning på elevernas villkor, (1997), 136
15 Boström & Wallenberg, Inlärning på elevernas villkor, (1997), 136 16 Boström, Från undervisning till lärande, (1998), 17
värde består i att de ska undervisas på olika sätt så att ingen elev känner sig förfördelad. Oavsett hur en elev lär sig bäst ska eleven känna att deras inlärningsstil är lika god som någon annans. Lärarna måste visa att de accepterar och stimulerar elevernas olikheter. Om lärarna inte undervisar för alla elever kommer klyftorna att öka mellan de elever som klarar sig i samhället och de som inte gör det.17 Jag kommer att använda Boströms fyra inlärningsstilar för att undersöka hur historiska romaner kan användas för att väcka elevers intresse för ämnet historia.
Forskningsläge
Rapport från Lärarnas Riksförbund
Lärarnas Riksförbund genomförde i september 2005 en undersökning av elevers läsvanor och lärares förutsättningar att arbeta med läsning i skolan som heter Läsa för att lära. I förordet till undersökningen skriver Förbundsordförande Metta Fjelkner att vi lever i en kultur där läsningen är central och en bok är en ovärderlig källa av ord och språk. Att människor kan använda det svenska språket väl är en förutsättning för att kunna vara med i ett demokratiskt samhälle, menar hon. Utifrån dessa utgångspunkter ville Lärarnas Riksförbund undersöka hur det ser ut i dagens skola när det gäller läsvanor. Inledningsvis i undersökningen ställer Fjelkner sig frågan om lärarna är beredda att ta sitt ansvar att öka och stimulera elevernas läsande. Hon påstår även att eftersom många elever inte läser böcker på fritiden så ”måste skolan ta ett ansvar så att de läser böcker i skolan”.18
Undersökningen bygger på enkäter bland 1168 högstadieelever. Enkäterna frågar om elevernas läsvanor men även efter social bakgrund. I resultatdelen jämför de och tittar på olikheter i ålder, kön och social bakgrund. Jag har valt att här endast redovisa deras resultat för elevernas läsvanor, kön och ålder då detta är mest relevant för min egen undersökning. Lärarnas Riksförbunds undersökning kom fram till att 16 % av samtliga elever anger att de inte läser böcker på fritiden. Deras resultat visar på stora skillnader mellan könen då det visar sig att nästan var fjärde pojke uppger att de aldrig läser böcker på fritiden. Omräknat i procent var det 8 % av flickorna som uppgav att de aldrig läser böcker på fritiden och 23 % av pojkarna.19 Resultatet visar också på att läslusten avtar med åldern. I skolår 7 var det drygt var tionde elev som uppgav att de aldrig läste en bok på fritiden medan i skolår 9 var det var femte elev som uppgav att de aldrig läste en bok på fritiden.
Nästan var femte elev uppgav att de aldrig läser en bok i skolan och även här var det skillnader mellan könen och läslusten avtog med åldern. Av pojkarna var det 25 % som aldrig läste böcker i skolan och av flickorna 10 %.20 Undersökningen visade att de böcker som eleverna tyckte var roligast och helst läste var ungdomsböcker och äventyrsböcker.21 De alternativ på enkäten som kan komma närmast att skildra historiska händelser var, enligt min uppfattning, realistiska romaner, memoarer och böcker om samhälle/politik. Dessa böcker
18
Läsa för att lära. Sammanfattning, (September 2005), 2
19
Läsa för att lära, Delrapport 1, (September 2005), 7
20 Läsa för att lära, Delrapport 1, (September 2005), 10 21 Läsa för att lära, Sammanfattning, (September 2005), 3
kom enligt undersökningen bland de nio sista alternativen över vilka typer av böcker eleverna oftast läser. Totalt fanns det 19 alternativ på enkätfrågan.22
Lärarnas Riksförbund kommer i sin analys av undersökningen fram till att elever läser för lite både på fritiden och i skolan. Speciellt oroande tycker de det är att det är så stor skillnad mellan könen, flickor läser mycket mer än pojkar. Detta tror de kan leda till att pojkar riskerar ”att hamna långt efter i möjligheterna att klara skolan”.23 Lärarnas Riksförbund anser vidare att det är viktigt att läsa böcker och att skolan och lärarna har ett stort ansvar att framhålla hur viktigt det är att läsa böcker och arbeta för att motivera elever som tycker det är tråkigt att läsa.24
I undersökningens forskningsöversikt diskuterar Lärarnas Riksförbund Eva Lundberg-Widéns undersökning från 1999. Den undersökningen heter Tonåringars läs- och
medievanor: om läsningens roll i dagens mediesamhälle; en undersökning bland högstadieelever i Uppsala. Lundberg-Widén undersöker där hur mycket tid elever avsätter till olika medier. Hennes resultat visar att ”TV är det medium som mest konkurrerar med böcker om ungdomars fritid”.25
I Lärarnas Riksförbunds forskningsöversikt diskuteras även Maria Anderssons magisteruppsats, Bokmal eller datanörd? En studie i högstadieelevers läs- och
biblioteksvanor. Hennes resultat visar, precis som Lärarnas Riksförbunds resultat, att flickor läser mer än pojkar och att det är extra viktigt att skolan arbetar med läsning för de elever som inte läser böcker på fritiden.26
Jag har funnit tre författare som precis som Lärarnas Riksförbund menar att flickor läser mer böcker än pojkar. Författarna Bengt Brodow och Kristina Rininsland skriver i sin bok
Arbeta med skönlitteratur i skolan - praktik och teori att många elever, särskilt killar, bara läser så mycket text som nöden kräver. Brodow och Rininsland har intervjuat 26 svensklärare i grund- och gymnasieskolan om användandet av skönlitteratur i undervisningen.27 I sitt intervjuformulär, hade de en fråga som löd; ”Flickor är enligt undersökningar och allmän erfarenhet ofta flitiga bokläsare medan pojkar (och vuxna män) är det mera sällan. Har du några metoder att låta litterära tjejbaciller infektera pojkarna?” Brodow och Rininsland tillägger dock att formuleringen inte var den bästa och kanske fördomsfull eftersom de
22
Läsa för att lära, Delrapport 1, (September 2005), 15
23 Läsa för att lära, Sammanfattning, (September 2005), 5 24 Läsa för att lära, Sammanfattning, (September 2005), 5 25
Läsa för att lära, Delrapport 1, (September 2005), 3
26
Läsa för att lära, Delrapport 1, (September 2005), 3
27 Bengt Brodow & Kristina Rininsland, Att arbeta med skönlitteratur i skolan - praktik och teori,
intervjuade lärarnas erfarenheter av detta var blandade även om de flesta lärarna var överens om att flickor i allmänhet läser fler böcker än pojkar.28 Författaren Gunilla Molly beskriver i sin bok Reflekterande läsning och skrivning hur hon integrerar litteraturpedagogik med skrivpedagogik på högstadiet.29 Redan tidigt i boken när hon skriver om elevers läsvanor menar hon att betydligt många fler tjejer än killar läser skönlitteratur även om det fanns skillnader inom den tjejgrupp som ingick i hennes undersökning.30 Lärarnas Riksförbunds rapport och de olika författare som nämnts ovan pekar på att många elever, speciellt pojkar, läser lite böcker. Genom att använda relaterade undersökningar är det min intention att utifrån dessa själv undersöka elevers läsvanor.
Sifo Research International
Som ett komplement till sin undersökning gav Lärarnas Riksförbund, Sifo Research International i uppdrag att göra en kvalitativ undersökning bland 15 lärare för att få en djupare förståelse om elevers läsvanor och förutsättningar för läsande av skönlitteratur.31 Här ger Sifo Research International ingen definition av begreppet skönlitteratur utan använder det genomgående i sin undersökning. En av Sifo Research Internationals slutsatser var att det under högstadiet är en stor variation mellan olika elevers läsvanor och att pressen på eleverna ökar med betygen samtidigt som det sociala livet konkurrerar om elevernas tid och lust. Ett led i att utveckla elevernas läslust, menar de, kräver att lärarna ”har möjlighet att utifrån den enskilda individen hitta och diskutera litteratur som matchar intresse och läsnivå”.32 Sifo Research International skriver vidare att läsning ”betraktas som grunden för fortsatt kunskapsinhämtning i skolan” och att ”läsningen banar väg för personlig utveckling, möjlighet att lära känna andra kulturer, förstå andra människors situation etc”.33 Därför skriver de i sitt resultat att läsning av skönlitteratur är en livsnödvändighet.
Under rubriken Lärarnas utmaning kommer Sifo Research International till följande slutsats; Lärarna måste fånga den individuella elevens intresse för läsandet men som situationen ser ut idag, med stora klasser, försvåras möjligheten till individualisering.34
28
Brodow & Rininsland, Att arbeta med skönlitteratur i skolan, 105, 109
29 Gunilla Molloy, Reflekterande läsning och skrivning, (Studentlitteratur 1996), 9 30 Molloy, Reflekterande läsning och skrivning, 16
31
Läsa för att lära, Delrapport 2, (September 2005), 4
32
Läsa för att lära, Delrapport 2, (September 2005), 7
33 Läsa för att lära, Delrapport 2, (September 2005), 11 34 Läsa för att lära, Delrapport 2, (September 2005), 38
Historiska romaner
Användningen av skönlitteratur i undervisningen sker vanligtvis i ämnet svenska. Det finns författare som hävdar att det går att använda skönlitteratur även i historieundervisningen, då i form av historiska romaner.
Eva Queckfeldt är en författare och historiker som anser att historieundervisningen har allt att vinna på att använda historiska romaner. Hon skriver under titeln Det var en gång… i boken
Historien är nu av Klas-Göran Karlsson och Ulf Zander (red.) om historiska romaner som hon menar är romaner som skildrar ett då och romaner som en gång skildrat sin samtid men nu ger en bild av det förflutna och därför kallas historiska. Hon menar att ”historiska romaner [borde] kunna ses som en möjlighet att föra ut kunskap och att fungera som ett pedagogiskt eller didaktiskt redskap i undervisningen”35 och att ”[b]land det en historisk roman kan förmedla, förutom den rent litterära upplevelsen av intellektuell njutning, spänning eller underhållning, är dels medvetandet om att det funnits ett förflutet, dels kunskap om denna förflutenhet”.36
Queckfeldt skriver även att genom att läsa historiska romaner kan läsaren lättare bli bekant med det som har varit. För läsaren kan texten kännas levande genom romanens skildringar av ljud, ljus, dofter, tankar, drömmar och förhoppningar.37 Hon skriver vidare att en skönlitterär bok visar eleven ett scenario där de kan få insikt i att ”[d]et förflutna sätts i samband med ett nu och ger läsaren möjlighet att spegla samtiden i den av författaren tecknade bilden av det som varit”.38 Den inlevelse en skönlitterär bok kan ge har betydelse för att förstå och förklara historia, ”känslomässiga inlevelser förstärker betydelsen av de fakta eleven tillgodogjort sig, och hela processen av upplevelse och inlevelse resulterar i att en historisk sanning etableras”.39
I slutet av sin skrift kommer Queckfeldt till slutsatsen att det viktigaste med att läsa historiska romaner är att läsaren förstår att det finns olika versioner av det förflutna.40 Hon kommer också till slutsatsen att hon inte kan bedöma hur mycket man kan lära sig av en historisk roman men att historiska romaner kan ge kunskaper som man kan ha nytta av. Framför allt tror hon att läsandet av historiska romaner kan väcka ett intresse som kan leda till mer. 41
35
Queckfeldt, Det var en gång…, 72
36 Queckfeldt, Det var en gång…, 69 37 Queckfeldt, Det var en gång…, 80 38
Queckfeldt, Det var en gång…, 75
39
Magnus Hermansson Adler, Historieundervisningens byggstenar, (Liber AB, 2004), 154
40 Queckfeldt, Det var en gång…, 79 41 Queckfeldt, Det var en gång…, 85
Problemet är, enligt Queckfeldt, att många elever inte är intresserade av historia. Detta tror hon beror på att inte alla barn är ”intresserade av det som varit - åtminstone inte i den form det presenteras i skolan”42 och att det bara är ett fåtal som fortsätter med historiska studier vid universiteten. Queckfeldt går inte närmare in på i vilken form hon menar historien presenteras i skolan.
Tre andra författare, Magnus Hermansson Adler, Bengt Brodow och Kristina Rininsland anser även de att skönlitteratur kan användas i undervisningen. Hermansson Adler anser att historieintresset hos svenska folket i allmänhet vilar på en tradition av skönlitterära romaner som i sin tur skapar ett intresse för vidare studier och kan därför användas i undervisningen.43 Brodow och Rininsland tycker att det är bra att låta eleverna läsa skönlitterära böcker i skolan då många elever inte får ro att läsa i hemmet. De går så långt att de säger att det ”vore att diskriminera dessa barn och ungdomar genom att inte ge dem en chans att läsa texter i skolan”.44
Fiktion
En viktig sak att komma ihåg är att historiska romaner alltid är fiktion.45 Queckfeldt beskriver fiktion som böcker där ”[f]örfattaren rör sig med konstnärens privilegium fritt, inte i den värld som varit utan i den värld som hon skapat”.46 Författare behöver inte hålla sig till någon sanning men i många fall baserar de sina böcker på historiskt källmaterial för att få berättelsen så autentisk som möjligt. Att ”populär historia” i form av till exempel historisk skönlitteratur och film inte alltid är baserat på korrekta uppgifter behöver inte vara enbart negativt. När till exempel historiska romaner inte är helt verklighetstrogna kan källkritik tillämpas som också är en viktig del i all undervisning, speciellt i historia. Det finns även stöd för detta då det i Läroplanen för de frivilliga skolformerna 1994 står att ”[e]leverna skall träna sig att tänka kritiskt, att granska fakta och förhållanden och att inse konsekvenserna av olika alternativ”.47 Enligt Hans Albin Larsson lades det fram redan 1964, i en proposition om reformering av gymnasieskolan, att ”en huvudlinje i gymnasiets undervisning skulle vara att utveckla ett kritiskt och självständigt betraktelsesätt hos eleverna”.48 Det är även av största vikt att
42 Eva Queckfeldt, Om kiosklitteratur med historiskt motiv, (Studentlitteratur, 2000), 92 43
Hermansson Adler, Historieundervisningens byggstenar (2004), 155
44
Brodow & Rininsland, Att arbeta med skönlitteratur i skolan, (2005), 97
45 fiktion, allmänt: något uppdiktat eller påhittat, som saknar motsvarighet i verkligheten. Begreppet används
ibland om något som är falskt, men ofta om sådant på vilket begreppen sant och falskt inte är tillämpliga. www.ne.se
46
Queckfeldt, Det var en gång…, 77
47 Skolverket, Läroplan för de frivilliga skolformerna Lpf 94, 5
eleverna förstår att en historisk händelse kan berättas på många olika sätt beroende på vem som berättar. Ingen av berättelserna behöver därmed vara rätt eller fel, ”[e]n historisk roman kan, genom att ge helt skilda versioner av ett och samma händelseförlopp, spegla den historiska verkligheten så mångfasetterad som den faktiskt är”.49
Metod
Kvalitativ eller kvantitativ
Karin Widerberg skriver i sin bok Kvalitativ forskning i praktiken att om forskaren ska undersöka karaktären eller egenskaperna hos någonting ska forskaren använda sig av en kvalitativ metod. Om forskaren däremot vill undersöka om den mängd som gäller för dessa karaktärsdrag eller egenskaper ska forskaren använda sig av en kvantitativ metod. Hon skriver även att en kvalitativ forskning undersöker fenomenets innebörd eller mening och en kvantitativ forskning undersöker fenomenets förekomst eller frekvens.50 I sin bok Enkätboken förklarar Jan Trost att en kvantitativ undersökning är, något förenklat, i de fall forskaren använder sig av siffror. En kvantitativ undersökning menar Trost också är om forskaren använder ord som ”längre”, ”mer” och ”fler”. Om forskaren lyckas undvika dessa ord är forskaren inne på ett kvalitativt tänkande. Trost skriver även att kvalitativa studier ofta anses som mindre värda än kvantitativa studier, men att han inte instämmer i detta utan anser att både kvalitativa och kvantitativa studier behövs och att båda sorterna är lika mycket värda och därför kan de användas i kombination med varandra. 51
Jag har valt att arbeta med en kvantitativ metod i form av enkäter och en kvalitativ metod i form av intervjuer. Att använda kvalitativa intervjuer av eleverna för denna undersökning hade varit ett alternativ men mitt val föll på ett kvantitativt förfarande då jag bedömde det som en framkomligare väg att få in material på ett större antal elever. Trost skriver också att kvalitativa och kvantitativa metoder kan användas i kombination med varandra, därför använder jag mig av båda metoderna för att få ett bredare material som kan komplettera varandra.52 Intervjuerna är av ett kvalitativt förfarande då jag ville föra ett samtal med varje lärare för att där gå på djupet med frågorna. Hade jag använt ett kvantitativt förfarande vid intervjutillfällena upplever jag att jag inte hade fått reda på så mycket och lärarna inte hade haft möjligheten att svara utförligt på frågorna.
Intervjuer
Att använda sig av intervjuer innebär att forskaren försöker få fram muntliga uppgifter, berättelser och förståelse genom samtal. Intervjuernas upplägg kan vara mer eller mindre styrt. Intervjun kan vara strukturerad och standardiserad och i sådana fall utförs intervjun på samma sätt i förhållande till alla intervjupersoner. Om intervjun utförs på detta sätt menar
50
Karin Widerberg, Kvalitativ forskning i praktiken, (studentlitteratur 2002), 15
51 Jan Trost, Enkätboken, (studentlitteratur 2001), 17 52 Trost, Enkätboken, 17
Karin Widerberg i sin bok Kvalitativ Forskning i praktiken att intervjun inte är kvalitativ och detta sätt hör därför inte till de kvalitativa metoderna. Hon skriver att en kvalitativ intervju ska använda det unika samtal som uppstår mellan forskare och intervjuperson. Det unika samtalet skiftar från intervjuperson till intervjuperson och är därför aldrig detsamma. Just för att samtalet aldrig är detsamma från intervjuperson till intervjuperson finns inga garantier för att intervjun blir så kvalitativ som forskaren önskat sig.53 Fördelen med en intervju är att forskaren knyter en bra kontakt med den utfrågade och forskaren kan i en intervju anpassa sig efter de svar forskaren får och har även en möjlighet att omformulera och förklara frågorna om oklarheter uppstår.54
I intervjuer av samtalskaraktär bör man, enligt Bengt-Erik Andersson, använda sig av bandspelare. Detta för att det är viktigt att i detalj registrera vad den intervjuade säger. Att anteckna svaren kan enligt Andersson vara störande för den intervjuade som märker att allt som sägs skrivs ner. När forskaren antecknar svaren kan det också vara svårt att hålla intervjun som ett ledigt samtal. Dock påpekar Andersson att en bandspelare kan innebära ett obehag för den intervjuade. Risken kan enligt honom vara att den intervjuade personen kan bli försiktig med vad han eller hon säger.55
De fyra intervjuerna i denna undersökning genomfördes enskilt med varje lärare. Widerberg rekommenderar att forskare och intervjupersonen inte sitter mitt emot varandra då det kan vara tröttsamt att hela tiden se på varandra och därför är det bättre att sitta snett emot varandra.56 Detta försökte jag i största mån ta hänsyn till när jag gjorde intervjuerna. Jag gjorde även en kompletterande intervju där jag använde en bandspelare som extra hjälp. Som en säkerhetsåtgärd om bandspelaren inte skulle fungera antecknade jag även intervjun.
Reflexiva Intervjuer
Heléne Thomsson beskriver i Reflexiva intervjuer att de är en reflexion i termer av eftertänksamhet parallellt med dess motsats, spontana tankar och slutsatser.57 Thomsson menar att ett syfte med att använda intervjuer kan vara att reflektera kring situationer för att förstå och redovisar därför tanken bakom förståelsegrundande undersökningar. Förståelsegrundande undersökningar syftar till att öka förståelsen för någonting som forskaren inte ansåg sig förstå tillräckligt väl. Syftet är också att när undersökningen är genomförd ska
53 Widerberg, Kvalitativ forskning i praktiken, 16-17 54
Bengt-Erik Andersson, Som man frågar får man svar, (Göteborg 2003), 25
55
Andersson, Som man frågar får man svar, 181
56 Widerberg, Kvalitativ forskning i praktiken, 93
förståelsen ha ökat och nya aspekter av det aktuella fenomenet ska ha blivit synliga.58 Jag ska försöka använda mig av en viss reflexion under arbetets gång för att öka min förståelse om varför eller varför inte historiska romaner används i historieundervisningen. När min undersökning är klar hoppas jag att min förståelse för användningen av historiska romaner har ökat.
Strukturerad och ostrukturerad
I en starkt strukturerad intervju är alla frågor och frågeområden bestämda i förväg. Forskaren behöver bara läsa upp frågorna och anteckna svaren. Detta kan vara mycket hämmande och hindra intervjun från att bli ett naturligt samtal. En ostrukturerad intervju innebär att forskaren låter samtalet löpa fritt och spontant. Svårigheterna med en ostrukturerad intervju är att forskaren inte kan vara säker på att all information kommit fram och om någonting glömts bort. Halvstrukturerade intervjuer är när forskaren i förväg bestämt vilka ämnesområden som ska behandlas i intervjun. I halvstrukturerade intervjuer har den exakta ordningen och formuleringen av frågorna inte gjorts utan detta avgörs från intervju till intervju och är beroende på hur samtalet utvecklas.59
De tre första intervjuerna som gjordes i denna undersökning var av typen strukturerade intervjuer. När jag väl hade materialet från de tre intervjuerna och skulle bearbeta det fann jag dem inte tillräckliga och gick därför tillbaka och gjorde en kompletterande intervju med en av lärarna. Jag valde då att använda mig av typen halvstrukturerade intervjuer då jag på förhand hade gjort ämnesområden som skulle diskuteras under intervjun men jag ville inte på något sätt styra intervjupersonen och lät därför samtalet styra i vilken ordning frågorna kom och vilka följdfrågor som ställdes. Med typen halvstrukturerad intervju hoppades jag få mer material att arbeta med. De första tre intervjuerna av typen strukturerat format och enkätundersökningen har jag i arbetet valt att namnge som en förstudie. Anledningen är att jag främst kommer att använda mig av den halvstrukturerade intervjun i analysen. Dock innehåller de strukturerade intervjuerna och enkäterna resultat som jag anser kan tillföra material till min analys.
58 Thomsson, Reflexiva intervjuer, (2002), 30 59 Andersson, Som man frågar får man svar, 77
Enkäter
Frågorna i en enkät kan vara frågor med mer eller mindre färdiga svar och frågor med öppna svar.60 Termen enkäter betyder, enligt Trost, frågor som besvaras med den svarandes egen hand. Det två vanligaste typerna av enkäter är, enligt honom, post- och gruppenkäter. Postenkäter skickas ut till de medverkande i undersökningen på olika sätt till exempel via post, mail och formulär. Gruppenkäter används ofta i skolor där till exempel många elever är samlade på ett ställe.61 Andersson skriver att när forskaren önskar att nå riktigt stora grupper av människor är postenkäter att föredra. Dock påpekar han att man ska vara medveten om att postenkäter ofta innebär ett stort bortfall då många väljer att inte besvara enkäten. Eftersom jag hade möjlighet att på skolan själv distribuera enkäterna använde jag mig av typen gruppenkäter.
Eftersom jag var väl medveten om hur styrande frågorna i en enkät kan vara och hur mycket jag som avsändare kan påverka slutresultatet valde jag typen av strukturerade slutna frågor med givna svar. Till exempel: Läser du skönlitterära böcker på din fritid, svar: ja eller nej. Alternativet att ha med en tredje ruta med: vet ej, valdes bort då jag anser eleverna har tillräckliga kunskaper i ämnet för att kunna avge ett svar med endast: ja eller nej.62 Detta upplägg innebar att jag medvetet valde bort öppna frågor så att svaren inte blev för omfattande. Enkäterna inleddes med två bakgrundsfrågor om ålder och kön, därefter följde fem kortare strukturella frågor med svarsalternativ. Att fråga efter kön valdes för att kunna göra en jämförelse i resultatet mellan tjejer och killar. Könsfördelningen var ganska jämn i naturvetenskapsprogrammet och estetiska programmet. Däremot var det i samhälls-vetenskapsprogrammet en stor övervikt av tjejer, endast fem killar av totalt 22 medverkande elever i klassen (enkäterna ses i sin helhet i bilaga 2).
Urval
De tre första intervjuerna och enkäterna gjordes på en skola där jag sedan tidigare kände en lärare. Enkäterna genomfördes i ämnet historia i årskurs 1 på totalt 68 elever i naturvetenskaps-, samhällsvetenskaps- och estetiska programmet. Eftersom jag ville använda lärare som var kopplade till de klasser där enkätundersökningen gjordes begränsades intervjuerna till endast tre lärare, en i varje program. De intervjuade lärarna undervisar i historia i dessa klasser. Intervjuerna och enkätundersökningarna gjordes i november 2006 på
60
Andersson, Som man frågar får man svar, (2003), 26
61 Trost, Enkätboken, 9
den aktuella skolan. Den kompletterande intervjun gjordes i februari 2007 med en av de tre lärarna som ursprungligen intervjuades.
Förstudiens intervjuer och enkäter
Enkätfrågorna och intervjufrågorna gjordes ganska lika för att kunna jämföra elevernas ståndpunkter med lärarnas. Dock tillfrågades lärarna inte om ålder. De intervjuade lärarna fick inte ut frågorna i förväg men fick läsa igenom frågorna innan intervjun började. Dessa intervjuer spelades inte in på band utan nedtecknades endast. Dessa tre intervjuer är standardiserade, det vill säga att frågorna och situationen har varit densamma för alla de intervjuade lärarna. Om intervjuerna verkligen kan räknas till en kvalitativ metod ifrågasätts ovan av Widerberg då hon anser att en intervju som är strukturerad och standardiserad inte är kvalitativ.63 Jag följer dock Jan Trosts påstående att om man gör en undersökning där man försöker förstå människors, i detta fall lärarnas, sätt att resonera ”är en kvalitativ studie rimlig”.64 I de tre intervjuerna förklarar och resonerar lärarna om vad de tycker och varför det tycker som de gör (intervjufrågorna ses i sin helhet i bilaga 1).
Reliabiliteten i enkäterna är uppfylld i den mening att situationen för eleverna har varit likadan för alla. Däremot kan man tvivla på om upprepade undersökningar i dessa klasser gett samma resultat då elevernas situation vid ett senare tillfälle kan vara annorlunda än vid första genomförandet av enkäten.65 Enkäterna är precis som intervjuerna, även de standardiserade, då frågorna och situationerna har varit densamma för alla eleverna.66
Det externa bortfallet i enkätundersökningen, som betyder att en person vägrar eller inte har möjlighet att medverka i undersökningen, består av sammanlagt nio elever som var frånvarande vid enkätgenomförandet. Det interna bortfallet i enkätundersökningen, som betyder att en person fyllt i enkäten men inte svarat på enstaka frågor, består av att totalt fyra elever fyllde i enkäterna på ett sådant sätt att de aktuella frågorna inte gick att använda i resultatet. De hade till exempel inte kryssat i någon ruta på aktuell fråga eller skrivit dit egna svarsalternativ.67 Detta bortfall anser jag endast marginellt påverkat resultatet av enkäterna. Jag kunde också minimera bortfallet i enkäterna genom att jag själv distribuerade och genomförde dem på plats.
63 Widerberg, Kvalitativ forskning i praktiken, 17 64
Trost, Enkätboken, 22
65
Trost, Enkätboken, 59
66 Trost, Enkätboken, 55
Av forskningsetiska skäl har jag valt att inte redovisa skolan jag gjort min förstudie på. Av samma skäl lämnas inte heller elevers namn ut. Däremot har jag valt att redovisa vilka tre olika program jag har gjort enkätundersökningarna i. Lärarnas identitet förblir också anonyma, förutom att jag här redovisar att det är två kvinnor och en man och att alla tre arbetar som historielärare. Dock kommer alla tre lärarna presenteras som kvinnor i den löpande texten då det enligt min mening underlättar redovisningen av intervjuerna utan att röja lärarnas identitet. Alla elever i enkätundersökningen upplystes även om att det var helt frivilligt att medverka och att alla svar hanterades anonymt. Ingen elev avstod i inledningsskedet att medverka i undersökningen.
Kompletterande intervju
Resultatet av de första intervjuerna och enkätundersökningen var av ett sådant slag att jag behövde göra ytterligare en intervju för att få ett mer täckande empiriskt material. Därför kontaktade jag en av de ursprungliga lärarna för en kompletterande intervju. Läraren fick tillgång till intervjufrågorna innan intervjun så att hon hade tid att förbereda sig. För att samtalet skulle flyta på bra och att intervjupersonen fritt skulle kunna prata och diskutera frågorna i den ordning hon önskade spelades hela intervjun in på band (intervjufrågorna ses i sin helhet i bilaga 3).
Resultat
Resultatet av undersökningen redovisas genom att först presenteras förstudiens enkäter och intervjuer. Intervjuredovisningen börjar med lärare A och avslutas med lärare C. Efter dessa redovisas den längre kompletterande intervjun med lärare A.
Förstudiens Enkäter Elevers läsvanor
Enkätundersökningen visar att totalt läser fler elever i varje klass böcker på fritiden än de som inte gör det. Sammanlagt i de tre programmen är det cirka 57 % av eleverna som läser böcker på fritiden. Undantaget är killarna i det estetiska programmet, där endast två läser böcker på fritiden. Det varierar från klass till klass om någon av böckerna eleverna läser på fritiden är en historisk skönlitterär bok. Omräknat i procent är det cirka 68 % av alla tjejerna på de tre programmen som läser böcker på fritiden, cirka 56 % av dem läser en historisk skönlitterär bok. Cirka 37 % av alla killarna på de tre programmen läser böcker på fritiden, av dem är det cirka 55 % som läser en historisk skönlitterär bok.
Förstudiens Intervjuer Lärare A
Den intervjuade använder bara historiska romaner ibland på sina lektioner och i de fallen används endast korta utdrag från böckerna. Däremot kan hon tänka sig att använda historiska romaner i sin helhet i undervisningen om det fanns mer tid, som situationen är idag finns inte den tiden. Den intervjuade säger att historiska romaner lättare hade kunnat användas i undervisningen om största delen av boken hade kunnat läsas hemma och föreslår att det i så fall skulle kunna användas som ett alternativ till hemläxa i läroboken. Detta hade varit ett måste på A-kursen i historia där tiden inte finns att läsa böcker i sin helhet på lektionstid för att det är så mycket som ska hinnas gå igenom på kursen. Denna termin undervisar hon endast i A-kursen i historia men har tidigare undervisat i både B- och C- kursen i historia och tycker att det är lättare att använda historiska romaner på dessa två kurser då där finns mer tid och utrymme till fördjupning. Dessutom är B- och C- kursen i historia valbar, detta innebär att inte alla elever tar de kurserna vilket resulterar i att där ofta är färre elever i dem. Den intervjuade nämner också att hon skulle vilja använda mer film och texter i sin historieundervisning men anser att elever i A-kursen i historia inte alltid är mogna att ta till sig detta. Detta är emellertid mycket beroende på klassens sammansättning, inriktning och elevernas förkunskaper,
tillägger hon. Den intervjuades erfarenheter av användningen av historiska romaner är positiv i den mån den har använts. Dock tillägger hon att det alltid finns någon elev som protesterar och att det förmodligen aldrig kan undvikas.
På frågan om på vilket sätt ”skönlitteratur” kan vara ett bättre sätt för eleverna att lära sig historia på, påpekar hon att det är dokumenterat att människor som läser böcker och börjar med historiska romaner, får ett intresse för historia. Hon tillägger också att hennes åsikt är att man kunde ha utnyttjat tiden i högstadiets historieundervisning bättre när det kommer till historiska romaner. Den intervjuade tycker nämligen att som det ser ut idag är historieundervisningen på gymnasiet lite av en upprepning från högstadiet och tycker att lärarna på högstadiet kunde använda sig mer av historiska romaner och historiska berättelser. Sen kan lärarna på gymnasiet ha en mer strukturerad undervisning, i alla fall på A-kursen i historia.
Lärare B
Den intervjuade använder inte historiska romaner i sin helhet på sina lektioner men använder däremot ofta ögonvittnesskildringar, artiklar och utdrag ur historiska romaner. Hon tror att det är svårt att använda en hel historisk roman i en klass men tillägger att det helt klart är beroende på klassen i sig. Den intervjuade förklarar att i klasser där eleverna sedan innan är vana att läsa mycket text kan en historisk roman tas emot bra och som något roligt och intressant. I en klass där eleverna inte är vana att läsa mycket text, kan en historisk roman upplevas som något väldigt jobbigt och tråkigt. Hon tror utan att själv undervisa i B- och C-kursen i historia att historiska romaner passar bäst på de två kurserna. Ett tips som hon föreslår för att underlätta användningen av historiska romaner i historieundervisningen är att samarbeta med svenskläraren. Dock uppger hon att detta inte är något som hon provat själv utan bara har haft tankar om, men tror trots allt att det kan vara ett bra alternativ.
Den intervjuade tror också att historiska romaner kan vara svåra att använda i undervisningen för att eleverna har en sådan tung arbetsbörda i skolan. Hon säger sig ofta tänka på hur mycket läxor och prov eleverna har och tycker då alternativet att läsa hela historiska romaner kan vara för tungt och för stressande för eleverna. Sammanfattningsvis säger hon att de egna erfarenheterna av användningen av historiska romaner i historieundervisning är att det är tidsödande och hon har upplevt det som ganska negativt. På frågan om på vilket sätt ”skönlitteratur” kan vara ett bättre sätt för eleverna att lära sig historia på, tror hon trots sina egna negativa upplevelser att det är ett bra sätt för eleverna att lära sig historia på och tror att historiska romaner kan väcka elevernas intresse. Om inte annat
så kan det så ett frö att privat läsa mer skönlitteratur och tillägger att ”all input”, utan att förklara närmare vad det specifikt betyder, kan sätta igång en process som påverkar eleverna i deras lärande.
Den intervjuade säger också att en bra historielärare ska vara duktig på att berätta och levandegöra historia på lektionerna, och minns själv de lärare bäst från sin egen skoltid som var duktiga på att berätta. Hon tycker att det är stor skillnad på att berätta historisk fakta och redovisa historisk fakta och önskar att hon själv var duktigare på att berätta på ett levande sätt under lektionerna. Dock tror hon att användandet av till exempel ögonvittnesskildringar och utdrag ur historiska romaner som så ofta är väldigt gripande, är ett sätt att kompensera bristen på egna berättelser.
Lärare C
Den intervjuade tycker att det viktigaste i historieundervisningen är att diskutera kring historia och använder därför inte historiska romaner i sin undervisning. Hon säger sig läsa väldigt lite historiska romaner privat och påpekar själv att det kan vara en av anledningarna till att de ej används. Den intervjuade tycker att problemet med historiska romaner är att eleverna får uppfattningen att ”så var det” utan att eleverna är kritiska till vad det står i de historiska romanerna. Dessutom har hon också uppfattningen att många elever har lite svårt att se vad historiska romaner har i historieundervisningen att göra och tror att eleverna har svårt att göra kopplingar mellan historia och historiska romaner.
Den intervjuade undervisar även i B- och C-kursen i historia denna termin och på de två kurserna tycker hon historiska romaner passar bättre. I de två kurserna använder hon sig faktiskt av utdrag ur ”litterära romaner” och film, men understryker att det inte är användbart i A-kursen i historia. Varför det går att använda historiska romaner och filmer i B- och C-kursen i historia är på grund av att i de kurserna lär man sig om källor, källkritik och hur man skriver historia. Då är historiska romaner bra att använda men hon säger att den möjligheten inte finns i A-kursen i historia då man där inte behandlar källor, källkritik och hur man skriver historia. Den intervjuade menar att innan eleverna går vidare till B- och C-kursen i historia måste eleverna få en gemensam plattform och det ska de få i A-kursen i historia. Alla elever har så olika historiekunskaper när de kommer till gymnasiet så den gemensamma plattformen är det viktigaste.
Den intervjuade tror att det positiva med att använda historiska romaner i historieundervisningen kan vara att man lämnar läroboken men säger sig dock själv inte använda läroboken så mycket i sin undervisning, utan tycker istället man ska diskutera
historia och visa eleverna att det finns olika sätt att se historia på. Detta gör hon mest på sina lektioner och menar att eleverna på det sättet får olika perspektiv på historien.
På frågan om på vilket sätt ”skönlitteratur” kan vara ett bättre sätt för eleverna att lära sig historia på, tror hon att det kan det vara men då inte enbart för att man läser en historisk roman. Hon tror först och främst att eleverna behöver handledning för att lära sig och bli medvetna om historien, och avslutar också med att den handledning som eleverna behöver ska ges av en historielärare.
Kompletterande intervju med Lärare A Inlärningsstilar
Den intervjuade har under sin verksamma tid som gymnasielärare upplevt många nya tankar gällande olika undervisningsmetoder komma och gå genom åren. De fyra olika inlärningsstilarna känner hon till men har aldrig personligen fördjupat sig i dem. En tid under hennes yrkesliv var det mycket prat om de fyra inlärningsstilarna men hennes personliga åsikt är att de inte gick att omsätta så bra i praktiken. Till exempel har hon aldrig gjort enkäter och studier över vilken inlärningsstil elever i varje klass har. Hon undrar var man skulle ha placerat eleverna om hon hade gjort en undersökning som visat att många av dem till exempel hade lärt sig bättre om de fick höra på musik. Hon ställer sig även frågande till hur man som lärare på en lektion ska hinna runt till var och en av eleverna om man har trettio elever. Detta hinner man inte, menar hon. Den intervjuade tror utifrån sina egna erfarenheter att idag har även de som var de ivrigaste förespråkarna för de fyra inlärningsstilarna faktiskt lagt det lite på hyllan. Dock tror hon att om man tittar på ett års undervisning istället för på en lektion så kanske man som lärare mer kan lägga upp undervisningen efter de fyra inlärningsstilarna. Man kan exempelvis träna olika bitar hos eleverna genom att ha olika sorters övningar och variera redovisningsstilarna, någon gång redovisa muntligt, någon gång skriftligt och någon gång kanske eleverna får spela upp en redovisning. På detta sätt kan alla elever få känna att de fått vara med och att ”just denna lektion passade mig”. Men hon upplever att det nog är svårt i dagens skola att genom undervisningen nå de elever som behöver röra på sig, arbeta med händerna och de som lär sig genom upplevelse, då historia är ett mycket teoretiskt ämne där tyngdpunkten ligger på skrivna texter.
Jag undrar om intervjupersonen någonsin har låtit eleverna spela upp pjäser och dylikt på sina historielektioner för att nå de kinestetiska eleverna. Hon berättar att det har hon gjort en gång i början av sin yrkeskarriär men detta föll inte riktigt väl ut. Hennes upplevelse var att även om eleverna var väldigt kreativa och duktiga så gav det väldigt lite i rena
historiekunskaper. Detta sätt tog även mycket tid i anspråk och hon kände att hon inte hann med den andra undervisningen tillräckligt. Jag undrar vidare om det är så att tiden är ett återkommande problem i undervisningen? Hon svarar då att så är givetvis fallet, som lärare känner man att det finns så mycket som hade varit roligt att göra och prova på i undervisningen men att tiden till detta aldrig finns. Mycket beror också på att antalet timmar i historia har dragits ner de senaste åren, påpekar hon. Historia var förr ett stort ämne med många timmar och då fanns även utrymme för att prova olika saker och man kunde därmed göra det mycket roligare. Känslan är enligt henne att man idag på ett sätt ”slaktat” historieämnet och att det blivit mer som en transportsträcka för eleverna för att få ett betyg. Målet i den intervjuades undervisning är att undervisningen ska vara så varierande som möjligt även om hon inte använder sig av de fyra inlärningsstilarna i sin undervisning. Hon har aldrig satt orden visuell, auditiv, kinestetisk eller taktil på en elev, men har givetvis insikt i att elever lär sig på olika sätt. Hon säger att någon gång under undervisningen vill hon att varje elev ska känna att ”detta passar och intresserar just mig”, men hon understryker att varje lektion inte är upplagd efter detta koncept utan hon ser det i ett vidare perspektiv. Den intervjuade försöker alltid tänka på att lägga upp lektionerna i klasserna på ett sådant sätt att alla elever ska få komma till tals under lektionens gång. Detta lyckas givetvis inte alltid, menar hon, men hon försöker i den mån hon kan. Om hon undervisar i en klass där historieboken upplevs som svår försöker hon ändra sin undervisningsmetod till att diskutera och fråga eleverna mer. Jag frågar om det brukar bli fler och längre diskussioner i de klasser där hon känner att eleverna upplever att boken är för svår. Hon svarar att det är helt beroende på gruppen och att man som lärare får försöka känna av gruppen och prova sig fram. Hon tycker att man som lärare ganska snabbt ser vilka elever som lyssnar, vilka elever som lär sig och vilka elever som tar till sig undervisningen. Sen är det även så, menar hon, att ”alla deltar ju aldrig alltid” det vill säga att det alltid är någon elev som just den lektionen inte är mottaglig för undervisningen av andra och yttre orsaker. Hur man som lärare än skulle göra kan det vara omöjligt att nå just den eleven just den lektionen.
För att förbättra historieundervisningen och på så sätt nå ut till fler elever, tror hon att en lösning kan vara att minska klasserna till ungefär tjugo elever i varje klass och att man som lärare fick fler undervisningstimmar till sitt förfogande.
Den intervjuade menar att följande påstående hämtat ur Lärarnas Riksförbunds rapport, stämmer i dagens skola; Lärarna måste fånga den individuella elevens intresse för läsandet men som situationen ser ut idag med stora klasser försvåras möjligheten till individualisering. I ett försök att individualisera sin undervisning gör hon så att vid ett tillfälle varje termin får
varje elev välja ett ämnesområde som intresserar dem personligen och skriva om detta. Alla elever har samma mall att gå efter men friheten är ändå att de kan välja ämne och nivå på arbetet. Hon försöker även när det kommer till läsuppgifter att ha tre till fyra olika nivåer och inriktningar på läsuppgifterna som eleverna kan välja mellan. Hon påpekar dock att det aldrig kan bli så att de uppgifterna kan passa alla, men hon upplever att man når fler elever i alla fall. Den intervjuade brukar även när det kommer till olika arbetsuppgifter, presentera att ”dessa olika alternativ finns att arbeta med” och så får eleverna friheten att välja själva vad som passar dem bäst. Hon har också stött på elever som är mycket duktiga i historieämnet och då lägger hon upp en egen plan till dem där de kan få extra material att läsa och arbeta med för att utveckla deras kunskaper. Ofta händer det också att elever själv kommer och frågar efter tips på litteratur i olika historiska ämnesområden.
Jag undrar om det finns skillnader i inlärningen av historia i de olika programmen på gymnasiet. Den intervjuade vill då inte uttala sig om de praktiska linjerna eftersom hon inte arbetar med dem, men upplever att skillnaden i de teoretiska programmen ligger i det estetiska programmet. Där är hennes egna erfarenheter att de eleverna ofta har problem med historieboken för att de tycker att den innehåller för mycket text. Därmed inte sagt att de inte skulle kunna läsa en historisk roman, för det menar hon är en annan sak. Hennes upplevelse är att diskussionerna i en estetklass kan innehålla fler protester och ett mindre engagemang från elevernas sida. I en naturklass upplever hon att intresset från eleverna är större och mer enhetligt och där innehåller ofta diskussionerna konstruktiva förslag som bygger på det eleverna läst och dessa diskussioner innehåller mycket sällan protester från elevernas sida. Men mycket är än en gång beroende på gruppen och på elevernas förkunskaper i historia. Hon menar att alla elever har läst historia på grundskolan men hon tycker att en del elever verkar ha ”förträngt” mycket av kunskaperna. Därför försöker hon alltid utnyttja vad eleverna har med sig från grundskolan för att lägga sig på rätt nivå på undervisningen. Jag frågar vad skillnaden blir i diskussioner i en naturklass jämfört med en estetklass. Hon menar då att i en naturklass upplever hon att diskussionerna kommer någonstans, gemensamt kommer eleverna på nya saker, nya tankar och nya lösningar. Jag undrar om hennes val av historieböcker skiljer sig i till exempel naturvetenskapsprogrammet och estetiska programmet. Då säger hon att hon har använt samma bok i båda programmen, då hon undervisat i båda dessa program. Hon kommer dock inte att göra det igen då hennes upplevelse var att det den historieboken var för tung för eleverna i estetiska programmet. Den intervjuade har alltid försökt att tänka på att välja böcker med mycket bildmaterial i klasser där elever upplever mycket text som tungt.
Genom att anpassa texterna efter elever och grupp och till exempel använda sig av en lärobok med rikt bildmaterial hoppas hon nå ut till fler elever.
Historiska romaner
I allmänhet tror den intervjuade att ”skönlitteratur” och romaner i mån av tid är bra att använda i historieundervisningen genom att böckerna sätter igång fantasin och väcker ett intresse hos eleverna. På frågan vilken metod av följande är bäst för elevernas inlärning: en lärarledd föreläsning om en historisk epok eller att eleverna själva får läsa en roman om en historisk epok, svarar hon att man som lärare ska använda båda sakerna och betonar vikten av variation i undervisningen. Den intervjuade kan inte se något negativt med att använda romaner som ett sätt att väcka elevernas intresse, då romanerna ofta levandegör historian på ett bra sätt. Historia bygger trots allt på skrivna texter och hon tror det är svårt att gå ifrån det men givetvis kan historia vara svårt för en elev som egentligen tycker ämnet är roligt men har stora problem med att läsa tyngre texter. Hon tycker att man som lärare ska använda sig av romaner ibland men då måste svårigheten på texterna på något sätt vara anpassade till elevernas nivåer. ”I den bästa av världar”, menar hon att man skulle hitta rätt nivå på varje text så att varje elev utvecklas lite grand genom varje text. Detta upplever hon inte är praktiskt möjligt idag. Som ett alternativ till historiska romaner försöker hon ofta använda utdrag från kortare noveller och artiklar i sin undervisning och säger att hon hade använt det ännu mer om tiden fanns. Artiklarna är då ofta hämtade från Svenska Dagbladet, Dagens Nyheter och Populär Historia. De elever som inte tycker om att läsa, tror hon ofta kan bero på att de är ovana att läsa och kan de bara komma ”över tröskeln” tror hon att de nog inte tycker det är så farligt att läsa en hel roman. På den skolan där den intervjuade arbetar finns även tillgång till ljudböcker för de elever som har svårt för att läsa. Hon tillägger dock att det ”finns fler elever som kan vara hjälpta av det än det finns resurser för det på skolan”.
Genom att läsa historiska romaner i historieundervisningen kan historieintresset öka och göra ämnet mera levande. Svårigheterna med historiska romaner kan vara att eleverna upplever att det blir för mycket textmassa och därför kanske tappar intresset för allt som har med historia att göra. Eleverna kanske anser att historia bara består av att läsa en massa och att det i så fall bara är tråkigt. Dock menar hon att historia är mycket mer än historiska romaner, dessa kan endast vara en genre av historieämnet, det teoretiska måste vara basen. Den intervjuade tror att om man som lärare använder sig av historiska romaner kan eleverna få svårt att ta till sig den tyngre teoretiska biten. Dock tycker hon att historiska romaner kan vara bra som ett komplement och ett hjälpmedel. Hon har under sin historieundervisning
upplevt att många elever som har läst historiska romaner på fritiden säger att: - Det här har jag läst om och så här var det och det är sant. Då är hon noga med att påpeka att det var en skönlitterär roman och att det är författarens uppfattning om händelsen som skildras i boken och att det inte är en absolut sanning. Då menar hon att eleverna ofta blir upprörda och har svårt att förstå att det de läst inte varit lika sant som det som står i läroboken. Hon har många gånger försökt att förklara för dessa elever att man måste se historien från olika håll och försöka se olika nyanser av historien. Hon tror att ungdomarna har lätt att leva sig in i historien som utspelas i en roman och därmed får medkänsla men att eleverna inte alltid har perspektiven att avgöra vad som är sanningsenligt. Dock tror hon att enskilda människoöden i en historisk roman kan bli en länk till historien idag då de kan visa att tankar och behov hos en människa på medeltiden många gånger är mycket lika de tankar och behov människan och eleven själv har idag.
Om eleverna skulle läsa en hel historisk roman i till exempel A-kursen i historia, skulle den intervjuade i sådana fall låta den läsningen löpa vid sidan om den vanliga undervisningen under hela terminen. Eleverna hade på det sättet fått läsa romanen utanför lektionerna. Detta kan hon tänka sig att göra men har inte ännu provat. Att integrera läsningen av historiska romaner i undervisningen tycker hon det varken finns tid eller utrymme för, som det ser ut idag. Plötsligt kommer hon på att hon i ett annat ämne som hon undervisar i, nyligen låtit hela klassen läsa en roman på ca 100 sidor under en kort tid hemma. Denna roman togs upp för diskussion då den behandlar ett aktuellt ämne och fick både positiv och negativ kritik av eleverna. Dock kan man aldrig vara säker på menar hon, att alla hade läst boken men hon tycker samtidigt att man inte heller kan ”tvinga någon att lära sig” utan hon känner att om några elever har tagit boken till sig så har hon lyckats i de fallen. Kan man ”ändra världsbilden” så att säga om i så fall bara hos några få elever, tycker hon att man ska vara nöjd i alla fall. Den intervjuade erinrar sig att när hon var ny som lärare för många år sedan lät hon faktiskt eleverna läsa flera av de klassiska historiska verken men då var historieämnet tilldelat så mycket mera tid. Efterhand som tiden har gått så tycker hon att undervisningen blivit mycket styrd av att skolan varit väldigt orolig och att det är först nu som hon upplever att man som lärare ”landat” igen och känner att det är tid att förändra lite av undervisningen, bland annat i den inriktningen som denna intervju tagit upp. Dock tror hon inte att man använde mer historiska romaner förr i historieundervisningen, men tror att eftersom svenskan förr var uppdelad i två delar, en i svenska språket och en i litteraturhistoria så läste eleverna på det sättet mer böcker förr och då kom eleverna mer i kontakt med historiska romaner. Den intervjuade har även dragit nytta av att eleverna i ämnet svenska har läst en historisk
roman som mer gått in på etik och moral och hon har då tagit upp de böckerna till en diskussion i historieämnet. Hon nämner här böcker om till exempel nazismen som kan diskuteras när man behandlar andra världskriget i historia och hennes upplevelser av dessa diskussioner är mycket positiva.
Historieundervisningen förr menar hon var mycket inriktad på krig och kungar och höll sig mycket till historieboken i kursen och undervisningen var mycket traditionell. Även om tiderna har förändrats tror hon inte att det är många lärare som använder historiska romaner i undervisningen på gymnasiet. Detta tror hon beror på att både grundskolan och gymnasiet har varit inriktad på forskningsämnet historia, det vill säga den historia som varit ”rumsren”. Författare som till exempel Herman Lindqvist var inte rumsren utan man höll hårt på den vetenskapliga och källkritiska historien. Med tanke på utvecklingen av populär historia med författare som till exempel ovannämnda Herman Lindqvist, tycker hon att både den populära historien och den vetenskapliga historien måste få finnas. Historievetenskapen måste få vara svår och den som är historiker måste få lov att skriva krångligt och faktabaserat men att det även då finns en lättare historia för allmänheten. Den intervjuade berättar att historiska romaner som hon läste både privat och i skolan under sin uppväxttid minns hon fortfarande mycket väl och de har inspirerat henne till att bli historielärare. Hon tror att om ungdomar läser mer böcker får de med sig saker som förhoppningsvis gör ”livet lite lättare och rikare”. Jag tar upp Lärarnas Riksförbunds Förbundsordförande Metta Fjelkners påstående att vi lever
i en kultur där läsningen är central och en bok är en ovärderlig källa av ord och språk. Då berättar den intervjuade att de texter som hon använde för tio år sedan kan hon inte använda idag på grund av att eleverna har svårt att förstå de texterna. Hon säger emellertid också att hon blivit inspirerad av vår diskussion och ska undersöka möjligheten att redan nästa år använda historiska romaner i sin helhet i sin undervisning. Den intervjuade tror vidare att en orsak till varför inte historiska romaner används i historieundervisningen kan vara att många lärare inte tycker att ”skönlitteraturen” håller för källkritik och att man ska hålla sig till det vetenskapliga, men att detta också kan vara en generationsfråga bland lärarna. Hon upplever också att eleverna idag har mycket lite kunskaper i historia med sig från högstadiet och då är det svårt att på gymnasiet bygga vidare på kunskaper som nästan inte finns. Hon ser även en fara i att man på högstadiet kan välja bort ämnen för att få godkänt i kärnämnena. Efter kärnämnena tycker hon att de viktigaste ämnena är just historia men också religion. Dessa två ämnen är livsnödvändiga enligt henne.
Eva Queckfeldts påstående att historiska romaner [borde] kunna ses som en möjlighet att föra ut kunskap och att fungera som ett pedagogiskt eller didaktiskt redskap i undervisningen
