• No results found

Ungdomars syn på kreativitet

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Ungdomars syn på kreativitet"

Copied!
32
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Lärarutbildningen

Kultur, språk, medier

Examensarbete

15 högskolepoäng

Ungdomars syn på kreativitet

A

study of youth’s perspective on creativity

Frida Eriksson

Lärarexamen 270 hp Examinator: Feiwel Kupferberg

Bild och visuellt lärande

(2)
(3)

Sammanfattning

Den här studien syftar till att synliggöra elevers egna perspektiv och förhållningssätt till begreppet kreativitet och hur de själva anser att den kan utvecklas. Examensarbetets syfte är också att öka bildlärares förståelse av elevernas perspektiv på kreativitet så att de kan möjliggöra en kreativ bildundervisning. Hur elevers syn på kreativitet påverkas eller skiljer sig åt beroende på skolans utsagda profil undersöks också i denna studie. För att få en bred förståelse av begreppet kreativitet har jag tagit upp olika perspektiv så som fantasi, psykologi, ekonomi, filosofi och kreativitets regimer i teoridelen.

Underlaget till denna studie bygger på en empirisk undersökning där jag använt mig av kvalitativa arbetsmetoder, främst i form utav intervjuer men även observationer. Intervjuerna genomfördes med sjundeklassare från två skolor med olika profiler, varav den med en kreativ profil. Intervjuerna syftar till att ringa in elevernas egen syn på kreativitet i skolan och på fritiden, hur den egna kreativiteten kan uttryckas samt hur de anser att kreativiteten kan utvecklas i bildundervisningen.

Vad jag kommit fram till i denna studie är att eleverna från den kreativa skolans uppfattningar inte är mer utvecklade än de uppfattningar som eleverna har på den kommunala skolan vilken inte har någon kreativ profil. Det intressanta anser jag med min studie är att uppmärksamma hur olika elever uppfattar kreativitet. Eleverna ser på den egna kreativiteten på olika sätt, men de flesta ger antydningar på att det handlar om att ha en idérikedom eller att vara påhittig. Min slutsats i denna studie är att skolans profil inte har påverkat elevernas uppfattning om vad kreativitet innebär. Uppfattning av kreativitet skiljer sig mer mellan individerna i studien än mellan grupperna.

(4)

Innehållsförteckning

1. Inledning. s.5

2. Tidigare forskning och litteratur. s.5

2:1. Fantasi och kreativitet. s.6

2:2. Kreativitet och psykologi. s.7

2:3. Kreativitet och ekonomi. s.8

2:4. Kreativitet och filosofi. s.9

2:5. Kreativitet och kreativitetsregimer. s.10

2:6. Kreativitet och de nationella styrdokumenten. s.11

2:7. Huvudteorier s.11

3. Syfte och problemställning. s.12

4. Metodbeskrivning. s.12

4:1. Urval av skolor och intervjudeltagare. s.12

4:2. Forskningsetiska principer. s.12 4:3. Datainsamlingsmetoder. s.13 4:4. Genomförande. s.14 4:4:1. Observationer. s.14 4:4:2. Intervjuer. s.15 4:5. Tillförlitlighet av studien. s.16

5. Resultat, analys och tolkning. s.17

5:1. Resultat och analys av intervjuer. s.17

5:1:1. Vilken syn har eleverna på den egna kreativiteten? s.17 5:1:2. Analys av elevernas syn på kreativitet i de olika skolorna. s.22 5:1:3. Hur ser eleverna på hur deras egen kreativitet kan

utvecklas i bilden? s.24

5:1:4. Analys av hur eleverna i de olika skolorna ser på hur deras

egen kreativitet kan utvecklas i bilden. s.28

6. Slutsats och diskussion. s.29

7. Litteraturlista. s.31

(5)

1. Inledning

Jag har under den verksamhetsförlagda tiden under lärarutbildningen Bild- och visuellt lärande på Malmö högskola, mött elever som anser sig själva ”sakna fantasi” och som menar att de inte kan komma igång med bildarbetet på grund av detta. Genom diskussioner med kurskamrater på lärarutbildningen Bild- och visuellt lärande har jag insett att detta är en ganska vanlig företeelse, att elever anser sig själva mindre kreativt begåvade. Vad menar eleverna egentligen när de säger ”att de saknar fantasi” och hur ser deras föreställning av att vara kreativ ut?

Att vara lärare i bild innebär liksom för andra lärare att arbeta utifrån de nationella styrdokumenten och att där igenom ha en förståelse för ord och begrepp som är relevanta och specifika för undervisningsämnet. I den nya kursplanen för Bild i Lgr11 är ett av bildens syften denna: ”Undervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar sin kreativitet

och sitt intresse för att skapa”. Som framtida bildlärare är det därför viktigt att undersöka

definitionen av kreativitet och skapa sig en uppfattning för att kunna bedriva en undervisning som syftar till att utveckla elevernas kreativitet.

Ett examensarbete på området kreativitet har tidigare gjorts av lärarstudenten i KME (kultur, media, estetik) Erica Elfström (2008) och utfördes på en ”kreativ skola”, en fristående skola med en kultur/media profil på vilken jag under den verksamhetsförlagda tiden till största del varit placerad på under lärarutbildningen. Elfström skriver i sin slutsats att eleverna på den kreativa skolan ”har en förståelse för begreppet kreativitet och förhåller sig

olika till sin egen kreativitet”. Då studien har utförts på en ”kreativ skola” menar Elström att

resultatet möjligtvis skulle se annorlunda ut om ytterligare, jämförande studier gjorts för att klarlägga ungdomarnas syn på sin egen kreativitet. Detta är något jag har avsikt att studera i detta examensarbete.

För att jag som framtida bildlärare ska kunna skapa förutsättningar för att möjliggöra elevers utveckling av sin kreativitet i bildundervisningen vill jag få en ökad

förståelse för hur elever ser på sin egen kreativitet och hur den kan utvecklas. Undersökningen i detta examensarbete är inte endast intressant för mig, utan också för andra bildlärare som vill få en större förståelse för elevers syn på sin egen kreativitet.

2. Tidigare forskning och litteratur.

(6)

ett försök till att presentera tidigare forskning kring kreativitet samt ett försök till att förstå definitionen av begreppet. Jag kommer först att gå igenom hur man inom olika fält förklarar begreppet kreativitet, för att slutligen se hur begreppet används i de nationella

styrdokumentens kursplaner, Lgr11.

2:1. Fantasi och kreativitet.

Hur hör kreativitet samman med fantasi och vad är skillnaden på begreppen? Nina Burtons skiljer på kreativitet och fantasi på följande sätt:

Egentligen borde allt tal om kreativitet börja från slutet: med resultatet. Det är grunden för en värdering; det är syftet med hela processen, och det är också skillnaden mellan fantasi och kreativitet.” (Burton 2002, s. 29)

Som jag uppfattar det menar Burton att kreativitet är produkten eller processen av individens fantasi. Burton förklara vidare genom att tala om att fantasin är subjektivt som drömmar, medan kreativitet ger konkreta resultat.

Lev S Vygotskij, den ryska stora tänkaren inom psykologi skrev redan år 1930 en bok om fantasi och kreativitet som först 1995 blev översatt på svenska. I den beskriver han kreativitet på följande sätt:

Kreativitet kallar vi en sådan mänsklig aktivitet som skapar någonting nytt, oavsett om det skapande är ett ting i den yttre världen eller konstruktion av intellektet eller känslan, en konstruktion som bara existerar och ger sig till känna i människans inre. (1995, s. 11)

Vidare förklarar Vygotskij att en mänsklig aktivitet eller handling är antingen reproducerande eller kombinatoriska, där det kombinatoriska handlingssättet är synonymt med kreativt. Med

kombinatorisk syftar Vygotskij på hjärnans kombinatoriska förmåga att bearbeta, skapa nya

situationer och beteende ur tidigare erfarenheter. Hur fantasin förhåller sig till kreativitet, förklarar Vygotskij på följande sätt:

I själva verket är fantasin grunden för varje kreativ aktivitet inom alla kulturens områden och möjliggör det konstnärliga, vetenskapliga och tekniska skapandet. I denna mening är absolut allt som omger oss och som skapats av den mänskliga handen, hela kulturens värld, i motsats till naturens, en produkt av den mänskliga fantasin och det mänskliga skapande som bygger på fantasi.(1995 s.13)

Utifrån min tolkning av Vygotskijs resonemang handlar kreativitet om produkten, handlingen eller aktiviteten och fantasin om vad kreativiteten skapats ur. Vygotskij skriver om att fantasin innebär en komplex process, som inte fullständigt går att beskriva. Sammanfattningsvis innebär fantasin först en bearbetningsprocess av tidigare förnimmelser och erfarenheter, där en dissociation och association sker av de varseblivna intrycken. Dissociationen innebär att

(7)

olika intryck behandlas på olika sätt; de styckas upp, framhävs, glöms eller bevaras. Därefter följer en förändringsprocess där intrycken förändras eller förvanskas vilken beror på

dynamiken hos de inre nervimpulserna hos individen. Enskilda element av intryck omarbetas och blir förstorade eller förminskade.

2:2. Kreativitet och psykologi.

I Barn och ungdomspsykologi förklarar författarna Evenshaug & Hallen (2001, s. 170) begreppet kreativitet med hjälp av psykologen J. P Guilfords intelligensmodell från 1950-talet, men menar samtidigt att dagens forskare inom psykologi är kritiska till den. Guildfords intelligensmodell innebär en uppdelning av tänkandet i vad som kallas för divergent tänkande och konvergent tänkande. Kreativitet tycks i modellen, enligt Evenshaug och Hallen vara synonymt med det divergenta tänkandet som kännetecknas av originalitet, idérikedom, flexibilitet, spontanitet, öppenhet och vilket alla kan kopplas till att skapa. Det konvergenta tänkandet kännetecknas av att vara målinriktat och logiskt samt att innebära ett stegvis systematiskt och kontrollerat arbetssätt. Författarna menar att det konvergenta tänkandet är det vad man traditionellt betraktar som intelligens. Att koppla det divergenta tänkandet till begreppet kreativitet är vad dagens forskare generellt menar vara ett alltför snävt synsätt.

Ett annat synsätt på begreppet kreativitet är det ”konfluenta” som Evenshaug & Hallen (2001, s. 171) refererar till forskarna Sternberg & Lubart. Evenshaug & Hallen förklarar att Sternberg & Lubarts teori handlar om att det finns sex faktorer som är avgörande för att en människa ska kunna tänka och handla kreativt. Med ”konfluent” syftar författarna på att teorins olika faktorer flyter ihop, det vill säga konfluenterar med varandra. De sex faktorerna består utav intellektuella resurser, kunskap, kognitiv stil, personlighetsmässig

faktor, motivation och uppväxtmiljö. Sammanfattningsvis utgörs de intellektuella resurserna

främst av förmågan till att identifiera nya problem och betrakta gamla som nya; att värdera egna idéer och förmågan att sälja sina idéer. Med faktorn kunskap menas det att ha kunskap om det som man arbetar med, och kognitiv stil syftar på ett nytt och divergent tankesätt och den personlighetsmässiga faktorn syftar på förmåga att vilja ta risker och ha självförtroende. Faktorn motivation förklaras som en viktig resurs som innebär ett fokuserande på uppgiften, där uppgiften är drivande i sig. Slutligen förklaras faktorn uppväxtmiljö, som behöver vara en tillåtande miljö där individualiteten accepteras och självständigheten är betydelsefull för att kreativiteten ska kunna utvecklas.

(8)

Inom den socialpsykologiska forskningen väljer forskare att se på begreppet kreativitet som en företeelse vilken påverkas av sociala och sociopsykologiska

omgivningsfaktorer som individen omges av (Bennich-Björkman 2007, Educare). Detta synsätt på kreativitet skiljer sig från de två ovanstående på så sätt att man tar avstånd från den starka kopplingen mellan kreativitet och personlighetsdrag. I Educare förklarar Bennich-Björkman (2007, s. 38) att kreativitet enligt den socialpsykologiska forskningen beror på tre viktiga faktorer; områdesorienterad kunskap, kognitiva förmågor och den inre motivationen. Liksom Sternberg & Lubarts hävdar i sin teori, är individens kunskap om det område som man arbetar med viktig för att kunna vara kreativ. Forskaren Teresa Amabile, genom

författaren Bennich-Björkman (2007), menar att en individ kan vara mycket kreativ inom ett specifikt område därför att den har en stor kunskap inom just det området och om vad som gjorts tidigare. Den andra faktorn, kognitiva förmågor beskrivs som något som kan tränas upp och kännetecknas av ”att associera på oväntade sätt, att tänka i motsatser, att vrida och

vända på resonemang och ifrågasätta vedertagna föreställningar” (Bennich-Björkman 2007,

s. 38). Den tredje faktorn är den inre motivationen, som enligt författaren är central inom alla kreativitetsforskning och därför viktig att belysa. Författaren beskriver det som att ”den inre

drivkraften som ligger i nyfikenheten och genuin vilja att finna ett svar, lösa ett problem eller blottlägga ett mönster förefaller, om vi ska lita på befintliga forskningsresultat, helt central för att främja kreativitet” (2007, s. 39). Bennich-Björkman ger en ytterligare beskrivning av

kreativitet kopplat till skapande och inre motivation när hon referera till forskaren Michail Csikszentmihalyis; ”en avgörande del i det kreativa skapandet är att finna ett problem, och

att identifiera en uppgift som man är villig att ta sig an för att den i sig själv upplevs som stimulerande och intressant.”

2:3. Kreativitet och ekonomi.

I boken ”Den kreativa klassens framväxt” (2006) kopplar författaren och ekonomen Richard Florida begreppet kreativitet till ekonomi, tillväxt och framgång. Enligt Florida består vad han kallar för ”den kreativa klassen” utav människor som arbetar med vetenskap, ingenjörskonst, arkitektur, design, utbildning, konst, musik och underhållning. Han anser att kreativitet är den viktigaste faktorn för en växande ekonomi, framför kapital, naturresurser och arbetskraft. Enligt Florida (2006, s. 73) skapar kreativiteten nya och användbara former med hjälp utav kunskap som tillsammans med information är kreativitetens verktyg.

(9)

Författaren och professorn i ekonomisk geografi, Gunnar Törnqvist (2009, s. 26) uttalar en viss kritik mot att Florida definierar kreativitetsbegreppet ”mycket vitt och alltför

tilltaget” och håller med ett yttrande av Gudmund Smith, en professor i psykologi:

”Kreativitet har blivit ett honnörsord. Många yrkesgrupper utnyttjar detta genom att kalla sina sysselsättningar kreativa.”. Törnqvist påstår att han genom sin bok använder sig av en

mer snäv definition av kreativitetsbegreppet vilket får en följd av att ”framställningen

präglas av en >>elitistisk<< syn på vilka individer som kan anses vara kreativa i djupare mening”(2009, s. 177). Dessa kreativa individer utmärkare sig genom att vara pionjärer, vilka

är originella kreatörer eller att vara entreprenörer, som kombinerar idéer och nyheter och får ut dessa på marknaden. Kreativa personer menar Törnqvist, äger förmåga att befria sig från invanda föreställningar, begrepp och regelverk (2009, s.176).

2:4. Kreativitet och filosofi.

Att kreativitet definieras på olika sätt inom olika områden ger författaren Nina Burton en inblick i:

I konst och vetenskap hör det [kreativa] ihop med lödiga resultat; ur psykologisk synpunkt är det en inre process, och ur sociologisk snarast ett samhällsfenomen. En filosof vill däremot knyta det till idéer, och skilja det från skapandet. (Burton 2002, s. 16)

Kreativitetsbegreppet förstås inte bara på olika sätt inom olika områden, utan definieras utifrån gällande epok och kulturs ideal, vilket enligt Burton gör det till en omöjlig uppgift att exakt definiera begreppet. För att definiera begreppet kreativitet finns det därför ett behov av att bestämma vilken utgångspunkt man har – både tidsligt och områdesmässigt. Burton redovisar den ryska författaren Boris Pasternaks indelning av ”kreativitetens uttryck” (Burton 2002, s. 27) i vad jag anser vara ett försök på att definiera olika sorters kreativitet. Pasternak delar in de kreativa uttrycken i:

– expressiv kreativitet, som i spontana barnteckningar;

– produktiv kreativitet, som i konst och vetenskap där man hållit sig inom ramen för vissa regler;

– uppfinningsrik kreativitet, som i utvecklingen av material eller metoder; – förnyande kreativitet, som i begreppsmässiga förbättringar;

– frambrytande kreativitet, som i de principer en rörelse kan samlas kring.

En svensk filosof, Nils-Erik Sahlin (2001) skriver under kapitlet kreativitetens bärare att en allmän uppfattning är att kreativa personer är kreativa för att de utför eller uträttar något som innebär kreativa handlingar. Handlingen i sig är kreativ, och resultatet av en kreativ handling får en ”kreativitetsstämpel” (Sahlin 2001, s. 55). Han förklarar vidare att det alltid finns en

(10)

kreativ idé eller tanke bakom en kreativ handling, och att det är dessa tankar och idéer som är de ”fundamentala bärarna av kreativitet”. För att något kreativt ska uppstå krävs det enligt Sahlin en målinriktning hos individen som driver denne till att lösa ett givet problem. Utan avsikten till att besvara en fråga eller lösa ett problem finns det ingen kreativitet påstår Sahlin. Han väljer att se på kreativitet som problemlösning – men hävdar att den skiljer sig från den traditionella (2001, s. 65):

Traditionell problemlösning innebär att man löser problem med etablerade metoder och beprövade verktyg medan kreativitet innebär att man löser problem (eller ofta en grupp av problem) genom att hitta nya metoder och oprövade verktyg.

Sahlin redogör för ett antal olika teorier om kreativitetsbegreppet, men uttrycker ett problem med att teorierna inte förklarar vad kreativitet är, utan förutsätter att läsaren känner till detta. Teorierna förklarar snarare olika faser av den kreativa processen, som författaren Herbet Simons fyrfasiga teori som Sahlin beskriver. Sahlin försöker i ett kapitel att sammanfatta vad han kommit fram om kreativitet på följande sätt (2001, s. 158):

att kunskap är en förutsättning för kreativitet, men att den kunskapen som behövs

för problemlösning inte alltid räcker för en kreativ lösning;

– att kreativa lösningar kräver att vi reflekterar över det egna vetandet – att vi ser vår kunskaps gränser – djup och ytligheter – kvaliteter och brister;

– att kreativ problemlösning kräver överblick;

– att grunden för regelföljande är kunskap, men grunden för regel- och begreppskreativitet är att vi vet vad vi inte vet.

2:5. Kreativitet och kreativitetsregimer.

Kreativitet kan förstås som ett socialt fenomen som bygger på bestämda institutionella normer som finns inom det område som begreppet används inom, menar Kupferberg i Kreative Tider (2006). För att kunna använda begreppet kreativitet inom olika områden eller kontexter, använder Kupferberg (2006, s. 28) begreppet kreativitetsregimer för att visa att

kreativitetsbegreppets innebörd skiljer sig åt. Olika kreativitetsregimer verkar inom till exempel konsten, vetenskapen, industrin och pedagogiken. Begreppet kreativitet förklarar Kupferberg genom att använda formeln: ”kreativitet = novelty + value” (2006, s.25) som han baserar på tidigare kreativitetsforskning. Denna klarlägger att något är kreativt då det har en nyhetsaspekt och ett värde inom en kreativitetsregim. Att något är nytt eller nyskapande behöver inte betyda att det inte tidigare funnits eller setts, utan det nya kan ha uppkommit ur det tidigare som en kombination av nytt och gammalt. Det värde som något får, bestäms av dem som finns inom kreativitetsregimen, vilket grundar sig på sociala konstruktioner och normer (för just den kreativitetsregimen).

(11)

2:6. Kreativitet och de nationella styrdokumenten.

Hur används kreativitetsbegreppet i de nationella styrdokumenten, Lgr11 och i vilka sammanhang förekommer det?

Kreativitetsbegreppet förekommer på det första stället i styrdokumenten i paragrafen Skolans värdegrund och uppdrag, på följande sätt (Lgr11 s. 10): ”Skolan ska i

samarbete med hemmen främja elevers allsidiga personliga utveckling till aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännande individer och medborgare.” Sammanhanget gör att

kreativitet kopplas till personlig utveckling och individ, anser jag. I Övergripande mål och

riktlinjer (Lgr11 s. 14) förekommer kreativitet i ett av skolans flera ansvarsområden som

innebär att varje elev efter genomgången grundskola ”kan lösa problem och omsätta idéer i

handling på ett kreativt sätt”. Här blir kreativitet direkt kopplat till problemlösning som sker

på ett kreativt sätt. Vad ”ett kreativt sätt” faktiskt innebär, förklaras inte utan vi som läsare förväntas veta detta.

På olika sätt förekommer kreativitet i kursplanerna för bild, hem- och

konsumentkunskap, matematik, musik och slöjd. I bildens kursplan förekommer kreativitet i den inledande beskrivningen av ämnet, samt i syftet för Bild (Lgr11 s. 21): ”Genom att

arbeta med olika typer av bilder kan människor utveckla sin kreativitet och bildskapande förmåga.” och ”Undervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar sin kreativitet och sitt intresse för att skapa.”. Meningarnas innehåll är ganska liknande, de handlar båda om att

utveckla sin kreativitet i sammanhanget att skapa. I den första meningen kopplas kreativitetsutvecklingen hos människan till att arbeta med olika typer av bilder. Ett

möjliggörande av den kreativa utvecklingen hos elever i ämnet bild läggs därmed på att arbeta med olika typer av bilder. Jag anser att man försökt fånga hela innehållet i bildens syfte, då samtliga punkter handlar om att utveckla elevens förmåga genom att arbeta med olika typer av bilder.

2:7. Huvudteorier

I detta arbete använder jag mig av några huvudteorier bland de teorier jag klarlagt i

föregående text. De teorier som används i analysen och slutdiskussionen är Sahlins (2001) teori om kreativitet som problemlösning, Vygotskijs definition av kreativitet som har med mänsklig aktivitet att göra, Burtons (2002) och Vygotskijs syn på sambandet mellan

(12)

kreativitet och fantasi, Bennich-Björkman (2007) om den inre motivationen som drivkraft och Kupferbergs teori om kreativitet i en kreativitetsregim.

3. Syfte och problemställning.

För att som framtida bildlärare kunna skapa förutsättningar för att möjliggöra elevers

utveckling av sin kreativitet i bildundervisningen vill jag få en ökad förståelse för hur elever ser på sin egen kreativitet och hur den kan utvecklas. Detta examensarbete syftar också till att andra bildlärare kan få en större förståelse för elevers syn på sin egen kreativitet.

 Vilken syn har elever på den egna kreativiteten?

 Hur ser elever på hur deras egen kreativitet kan utvecklas?

 Hur skiljer sig elevers syn på kreativitet åt beroende av skolans profil?

4. Metodbeskrivning.

Underlaget till denna studie bygger på en empirisk undersökning där jag använt mig av kvalitativa arbetsmetoder, främst i form utav intervjuer men även observationer. Jag har valt att arbeta med kvalitativ intervju eftersom vid kvalitativa intervjuer ”är syftet att använda sig

av det direkta mötet mellan forskare och intervjuperson och det unika samtalet.” (Widerberg

2002, s.16). En kvalitativ intervju innebär att jag som forskare söker svaren på vad ett fenomen betyder och vad fenomenet handlar om för just intervjudeltagarna som intervjuas (Widerberg 2002). Att i denna studie använda sig av enkätundersökning anser jag vara problematiskt, eftersom jag ser svårigheter med att konstruera begripliga frågor kring

kreativitet där eleverna kan ge nyanserade svar. Intervjusituationer ger möjlighet till att ställa följdfrågor och till att anpassa frågorna så att intervjudeltagarna kan ge så utvecklade svar som möjligt. Att på förhand skapa huvudfrågor som utan ingående detaljer bestämmer frågornas formulering kännetecknar den halvstrukturerade intervjun beskriver Ryan i

Kvalitativ intervju (2004). Jag har valt att staka upp några huvudfrågor som jag anser täcker

forskningsområdet, som finns att se i intervjumallen, bilaga 1. Denna studie har därför kommit att byggas på kvalitativa intervjuer som gjorts med 19 elever á ca 15 min.

(13)

Under den inledande fasen av detta examensarbete kontaktade jag rektorer för ca 10

kommunala grundskolor som erbjuder en annan profil än kreativ/estetisk, samt fyra fristående grundskolor med en kreativ/estetisk profil inom samma kommun för en förfrågan om

medverkan i denna studie. Utav samtliga kommunala skolorna var det endast en skola som ville ställa upp i studien och av de fristående skolorna var det först två som kunde tänka sig att medverka, varav den ena senare avböjde till medverkan innan studien började. Den fristående skolan med kreativ profil är belägen i utkanten av en medelstor stad och har ett elevantal på ca 220, och har en klass i varje årskurs från F-9. Den kommunala skolan har ett elevantal på ca 360 i två parallella klasser i årskurserna 4-9 och profilerar sig som en skola som arbetar särskilt med att utveckla elevers intresse för friluftsliv. Skolan är belägen i ett mindre samhälle som ligger ca 2 mil utanför staden där den fristående skolan ligger.

På den kommunala skolan sker bildundervisningen i grupper om 15-16 elever, där eleverna i de parallella klasserna blandas med varandra och utgör tre grupper. Terminsvis alterneras undervisningen i bild, hem- och konsumentkunskap och musik, som sker i

sammanhängande perioder. Valet av årskurs för studien påverkades av detta eftersom samtliga årskurser inte har bild under tiden för undersökningen. Andra faktorer som påverkade mitt val av årskurs för intervjuer var att årskurs 8 på båda skolor hade PRAO-period och var därför inte tillgänglig. Eftersom årskurs 9 på den fristående skolan inte har bild under höstterminen var endast eleverna i årskurs 6 och 7 tillgängliga för studiens intervjuer. Jag valde årskurs 7 eftersom de har haft mer bildundervisning än årskurs 6.

Tio intervjudeltagare valdes slumpmässigt ut ur årskurs 7 på den kommunala skolan utifrån elevens och vårdnadshavares samtycke till intervju, med en jämn fördelning av antalet pojkar och flickor. Jag lät inget förutom detta, påverka mitt val av intervjudeltagare. Jag återkommer till detta under avsnittet ”Tillförlitlighet av studien”. Klass 7 på den fristående skolan med en kreativ profil består utav endast 11 elever, där bara 9 elever fick samtycke till intervjuer av sina vårdnadshavare. Detta faktum medförde till ett begränsat antal möjliga intervjudeltagare där ett slumpmässigt val av intervjudeltagare därför inte var möjligt. Samtliga 9 elever intervjuades, fyra elever av dessa är flickor och fem är pojkar.

4:2. Forskningsetiska principer.

Vid första mötet av klasserna informerades eleverna om undersökningen och vad den skulle gå ut på. Ett dokument som informerar vårdnadshavare om studien, samt samtycke till intervjuer delades ut till de elever som önskade medverka i undersökningen för att få

(14)

underskrivet av vårdnadshavare. Alla intresserade elever samt respektive elevs

vårdnadshavare informerades enligt Vetenskapsrådets hänvisningar om forskningsetik, som består av följande fyra punkter:

1, Forskaren skall informera de av forskningen berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte.

2, Deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan. 3, Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem.

4, Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för forskningsändamål.

(Vetenskapsrådet 2002)

Jag betonade skolans och elevernas anonymitet i undersökningen och att deltagandet i intervjuerna var frivilliga. De elever som vill ha kopior av de transkriberade intervjuerna har erbjudits det, och alla namn är fingerade i denna studie.

4:3. Datainsamlingsmetoder.

Jag genomförde observationer under bildundervisningen på de båda skolorna under det första tillfället som jag besökte och träffade mina blivande intervjudeltagare. Jag gjorde dessa observationer i främsta syfte att få reda på vad eleverna arbetar med och vad de har arbetat med under den gångna terminen. Under dessa observationer gjorde jag skriftliga anteckningar om hur det ser ut i salen och om vad eleverna arbetar och är igång med. Jag talade också med bildlärarna om bilduppgifternas utformning och innehåll för att få mer information vad som sker i bildundervisningen för årskurs 7. Denna information har varit ett viktigt underlag i utformningen av intervjumallen, samt varit ett stöd om hur jag i intervjuerna kunnat anpassa följdfrågor.

Datainsamlingsmetoden har till största del bestått utav att intervjua. Intervjuerna är ca 10 minuter långa och består utav sammanlagt 19 intervjuer, som alla följt samma

intervjumall (bilaga 1). Jag har utformat en intervjumall, där jag formulerat frågor. Dessa frågor har fungerat som stöd, men jag har kunnat anpassa dem efter intervjudeltagarnas svar och ställt följdfrågor. Jag har upplevt frågeformuläret som ett stöd eftersom jag då kunnat ha en god översikt om jag täckt in alla områden i intervjuerna.

4:4. Genomförande.

Studien bygger på ett genomförande av observationer av bildlektioner på två grundskolor samt intervjuer av elever. Observationerna ligger till grund för intervjuernas utformning.

(15)

4:4:1. Observationer.

Observationerna skedde under ett lektionstillfälle i ämnet bild på vardera skola hos de elever som ingår i studien. Jag skrev anteckningar om bildsalarnas utformning och om pågående bildlektioners utformning.

Den kreativa friskolans elever arbetade med fotografi och redovisade sina arbeten som gjorts i par för varandra. Uppgiften handlade om att gestalta ämnet levande kontra död med hjälp utav digitalkamera. Eleverna hade även utformat varsin dikt till de gemensamma tagna fotografierna, vilken de presenterade tillsammans med fotografierna. Bildsalen var ganska liten till storleken, hade vita väggar och får ett stort ljusinsläpp från stora fönster på en av rummets sidor. Eleverna satt valfritt placerade kring fyra större arbetsbord, ca 5 elever vid varje bord.

Den kommunla skolans bildsal var otroligt rymmlig och stor, troligtvis tre gånger så stor som den andra skolans bildsal. På väggarna fanns massor av bilder från tidigare och nuvarande elever uppsatta. Längs med ena långsidan av rummet fanns flera fönster och på de breda fönsterbrädena finns skulpturer i lera som är gjorda av elever. I mitten av rummet fanns ett stort arbetsbord med sittplatser för ca 20 elever, och under fönsterna fanns

ytterliggare fyra mindre bord med plats för fyra elever kring varje. Eleverna arbetade med ljus och skugga i blyertsteckning under bildlektionen som jag observerade.

4:4:2. Intervjuer.

Intervjuerna genomförs under en och samma dag på den kommunala skolan och under en period över två veckors tid på den fristående skolan. På den kommunla skolan sker

intervjuerna i ett för eleverna relativt obekant rum i anslutning till bildsalen, där bland annat bildmaterial förvaras. Det finns inga fönster, men jag upplever ändå inte rummet som instängt tack vare att det är ljust och stort. Det förekommer endast lite störningsmoment under

intervjuerna, då eleverna under bildlektionerna i salen intill spelar musik i en

musikanläggning. Intervjudeltagarna verkar inte störas av musiken, men det blir små avbrott i intervjuerna. Majoriteten av intervjuerna går mycket bra, de flesta eleverna svarar utförligt och utvecklar själva ibland vidare samtalen. Men för en del av eleverna känns

intervjufrågorna svåra och ämnet kreativitet obekant att samtala kring.

Intervjuerna på den kreativa friskolan utförs i den studerade klassens egna grupprum som tillhör deras klassrum. Eftersom bildsalen inte ligger i anslutning till

(16)

grupprummet (som är det enda möjliga utrymme som ställs till mitt förfogande) sker intervjuerna under annan lektionstid än bild. Det är ett litet grupprum med tre fönster som vetter ut mot baksidan av skolan, där få elever vistas. Två bord och stolar är placerade längsmed sidan med fönster. Eleverna plockas ut till intervjuer under svensk- och

matematiklektioner. Intervjusituationen blir därför en annan än den på den kommunala, där intervjuerna sker i anslutning till bildsalen och bildlektionen. Grupprummet är välbekant för eleverna, men många av eleverna visar tecken på att de är osäkra i miljön eller

intervjusituationen. Intervjuerna flyter inte på lika bra som på den kommunala skolan. Flera eleverna ger kortfattade svar och utvecklar inte samtalen lika mycket som eleverna på den kommunala skolan.

4:5. Tillförlitlighet av studien.

Eleverna som jag intervjuar i denna studie är för mig tidigare obekanta. Detta tror jag ökar tillförlitligheten av studien på så sätt att jag har kunnat gå in i intervjuerna med färre förutfattade meningar och tolkningar om elevernas uppfattning av kreativitet. Urvalet av intervjudeltagare har skett slumpmässigt utifrån de medgivelseblanketter som jag fått in från elever och föräldrar. I urvalet har jag endast sett till att få en jämbördig fördelning av pojkar och flickor. Detta har varit medvetna val, då jag tror att ett slumpmässigt urval i större utsträckning representerar alla elevers åsikter och uppfattningar som kan finnas i en klass, än om jag skulle ha valt ut elever. Vid ett val av elever skulle jag ha kunnat bli påverkad av mina uppfattningar av hur eleven skulle svara på ett visst sätt i intervjuerna.

Den kvalitativa intervjun bygger på att fånga intervjudeltagarens version av ämnet som undersöks beskriver Ryen (2004). Varje person som intervjuas måste ses som en egen individ och inte jämföras med tidigare intervjudeltagare. Frågeformuläret som fungerar som ett stöd för den som intervjuar, fungerar också till en viss del som medel för att öka säkerheten av att alla intervjudeltagare ställs inför samma frågor eller teman i intervjun menar Ryen vidare. Detta anser jag att jag gjort i denna studien. En svårighet som Ryan pekar ut är att kommunikationen under intervjun riskerar att bli påverkad av strukturen av

frågeformuläret, av de inblandade parters egenskaper och av interaktionsprocessen (2004, s. 63). Jag har upplevt att jag med insikt om detta bättre kunnat hålla intervjuerna.

(17)

5. Resultat, analys och tolkning.

5:1. Resultat och analys av intervjuer.

Jag har valt att redovisa resultatet och analysen av mina frågeställningar i två avsnitt där skillnaden i elevernas uppfattning i de olika skolorna kommer fram. Jag har valt tolka varje elevs uppfattning kring frågeställningar utifrån gjorda transkriberingar, i form utav

sammanfattningar och citerade meningar. Varje resultatavsnitt följs av en analysdel.

5:1:1. Vilken syn har eleverna på den egna kreativiteten?

Den kommunala skolans 7:or:

Anki: Att vara kreativ är att vara påhittig, att man använder sig av sin fantasi. Att vara kreativ enligt henne handlar också om att göra något som ingen annan har gjort förut. Hon tycker också att det är kreativt att testa något nytt. Det är upp till var och en att bestämma vad som är kreativt enligt Anki. Hon tycker att hon är som mest kreativ i skolan. Hon känner sig som mest kreativ i skolans bild när bilduppgifterna innebär att de får skapa något som de själva fått hitta på. Hon kan vara kreativ både tillsammans med andra och när hon är ensam.

Benny: Har ingen klar uppfattning om vad att vara kreativ innebär för honom. När han försöker beskriva vad kreativitet kan innebära i en bilduppgift förklarar han det som att kreativiteten ligger i hur skickligt och detaljerat en bild är utförd. Att skapa en bild som är detaljrik och som avbildar verkligheten är enligt honom kreativt. Han är som mest kreativ när han är tillsammans med andra: ”Det blir mer kreativt när man kan prata med varandra”. Hans egen förmåga till kreativitet i bilden tror han också beror på vilket material de arbetar med. Benny tycker inte att han kan vara kreativ i bilduppgifter som innebär att rita i svart och vitt, han vill att det ska vara ”färggrant med en massa grejor”.

Max: Att vara kreativ innebär för Max att vara arbetsam och att göra sitt bästa. Under

intervjun återkommer han till just orden ”att arbeta på bra”, när det handlar om kreativitet för honom. Han tycker att han kan vara mer kreativ när han är ensam än tillsammans med andra. När han är ensam upplever han att det är lättare koncentrera sig på uppgiften och att arbeta bra. För Max är en tyst arbetsmiljö viktigt för att han ska kunna vara kreativ. Han är som mest kreativ i skolan.

(18)

Nicki: ”När man kan komma på något själv och utgå ifrån en bild men att göra den till sin

egen” är en av Nickis förklaringar på vad det innebär för henne att vara kreativ. Hon berättar

att hon är som mest kreativ när hon ritar en bild och utgår ifrån att det hon ritar ska bli annorlunda. Bilduppgifter som innebär att eleverna själva får hitta på något, är uppgifter där Nicki tycker att hon kan vara kreativ. För att hon ska kunna vara kreativ är det för henne viktigt att kunna känna en slags frihet att göra bildarbetet på hennes egna vis. (Som jag förstår det, måste bildläraren visa att det finns utrymme till just detta, för att hon ska kunna vara kreativ). Hon tycker att hon kan vara kreativ både tillsammans med andra och ensam.

Nicki tycker att man kan vara kreativ i flera olika sammanhang, som i skolans alla ämnen, hemma eller på fritiden. Hon beskriver att hemma i köket, kan hon vara kreativ i matlagningen då hon kommer på nya och olika saker att laga.

Alice: Beskriver att en person som är kreativ ”är bra på att rita och kommer på mycket bra

idéer”. En person som är bra på att rita är enligt henne, självlärd och härmar inte andra. Alice

tycker att det kan vara kreativt att göra ”en egen variant, att göra något till sitt eget” utifrån en annans verk eller idé – men inte att härma eller avbilda. Att vara kreativ innebär för Alice också att komma på något nytt som ingen förut kommit på. Sinnestämningen är viktigt för att Alice ska kunna vara kreativ. Hon anser att hon har lättare för att vara kreativ när hon är glad än när hon är ledsen eller på dåligt humör.

Alice tycker att man kan vara kreativ i olika sammanhang, som på idrotten, i bilden och när man spelar musik. Hon ger exempel som kreativt hoppande i dansen, kreativt spelande i musiken och kreativt ritande i bilden. I detta sammanhang kopplar hon begreppet kreativitet till passion, att det kreativa är något passionerat som man gör.

Roger: Har ingen klar uppfattning av vad kreativitet innebär för honom. Vid försök till att förklara kreativitet kopplar han det till att vara aktiv, men är samtidigt tveksam till det. När han förklarar vad som är kreativt med en specifik bild, gör han det genom att använda sig av orden svårt, detaljerat och snyggt. Roger är som mest kreativ när han får jobba ensam med sitt skapande i bilden, men för honom är det givande att få klasskompisars respons på arbetet. Mia: I början av intervjun förklara Mia att vara kreativ innebär att ” man jobbar ordentligt,

inte stör andra utan sitter med sitt eget. [...] Man är en snäll kompis helt enkelt”. Under

intervjuns gång förtydligar och begränsar hon innebörden av kreativitet till att handla om att ha många idéer och att till exempel få dessa genom att inspireras av andra människor. Hon

(19)

säger sig också vara mer kreativ i situationer där hon får tydliga ramar, där något på förhand är bestämt vad hon ska göra. På frågan om när hon är kreativ svarar hon: ”För det mesta,

ibland är man lite mer kreativ och ibland sitter man och pratar med kompisar på lektionen.”

I bildarbeten är det kreativt enligt Mia, att jobba extra mycket med detaljer eller med någon speciell del av bilden och att få det att se verkligt ut. Mia tycker att använda rikligt med färg och att göra en verklighetstrogen bakgrund är vad som är ett kreativt bildarbete. Leo: Att vara kreativ innebär för Leo ”att man kommer på egna saker”. Att vara kreativ i bilden innebär för Leo att göra något annorlunda, som att till exempel i en bild göra en annan typ av bakgrund än vad alla andra har. Det är viktigt att man kommit på det själv för att Leo ska tycka att det är kreativt. Han är som mest kreativ i bilden när han har människor runt omkring sig som han kan prata med. Bilder och andra verk som sitter uppsatta i bildsalen inspirerar Leo att vara mer kreativ och detta säger han beror på ”att man kan få fler idéer från

dem”. Leo tror också att hans egen kreativitet i bilden är beroende av sinnestämning, när han

är glad är han mer kreativ.

Gustav: Uttrycker i början av intervjun att personer som är arkitekter och konstnärer är kreativa personer. Han tycker att de gör något kreativt när de bygger hus eller målar en tavla. Han poängterar att det samtidigt behöver vara något man inte sett förut om det ska vara kreativt. Begreppet kreativitet förklaras senare i intervjun av att det handlar om att göra nya och andra saker än vad som tidigare gjorts. Gustav anser att alla kan vara kreativa, bara man

försöker tillräckligt mycket. Han tror att det kan finnas de som avgör vad som kan vara

kreativt, han kallar dessa för kritiker som vet vad de talar om inom ett visst område. Tillsammans med andra kan Gustav vara mest kreativ och förklarar det som ”om dem [kompisarna] kommer till exempel på en idé, så kan man komma på en annan tack vare den

idén”. För Gustav är en tyst arbetsmiljö i bildsalen viktigt för att han ska kunna vara kreativ i

bilden; ”om det är tyst kan man tänka mer. Tänker man mer, då får man fram fler saker [idéer]”.

Moa: Att vara kreativ innebär för Moa att ”vara påhittig och att komma på egna saker”. När hon beskriver en bilduppgift där hon tycker att hon varit kreativ innebär den att hon gjort något anorlund i bilduppgiften som skiljer sig från hur de andra i klassen gjort uppgiften. Moa motiverar sin kreativitet i bilduppgiften ytterligare genom att säga att det hon gjorde

(20)

Den kreativa friskolans 7:or

Johanna: Är tveksam till vad kreativitet betyder och vad det kan innebära. När hon försöker förklara vad att vara kreativ kan innebära för henne använder hon ord som arbetsam och

engagerad. I ämnet bild anser Johanna att hon varit kreativ i en bilduppgift, då hon verkligen tänkte på hur hon skulle göra för att gestalta ett vist uttryck som hon ville åt. Ett bildarbete

som innebär att jobba med många färger är enligt Johanna ett mer kreativt arbete än ett med endast svart och vitt.

Martin: I början av intervjun uttrycker Martin att han inte vet hur han ska förklara vad det för honom innebär att vara kreativ. När Martin sedan beskriver en bilduppgift där han på något sätt anser sig varit kreativ, förklarar han det som att han i uppgiften ”kom på saker” och att han använde mycket färg. Han förklarar att det krävs att det finns mycket målnings- och teckningsmaterial att välja mellan och att man får välja material själv, för att han ska kunna vara kreativ i bilden. Han upplever det också som att det för honom är kreativt att blanda de olika teknikerna i en och samma bilduppgift. I slutet av intervjun tycker han sig fortfarande inte kunna förklara vad kreativitet för honom innebär.

Steve: För Steve innebär kreativitet att ”man gör mycket”. När jag ber honom förklara vad

”göra mycket” kan betyda, svarar han ”att man kan rita”. Han kopplar ordet kreativitet till ett

bildskapande. När han sedan berättar hur något kan vara kreativt i ämnet bild, förklarar han det som att ”Det är väl att ha idéer och så, om vad man ska göra.” Steve tycker att han kan vara mer kreativ när han ska komma på något som redan är bestämt, som i en bilduppgift där läraren har bestämt vad han ska göra. Att göra något fritt i bilden tycker han är svårt och då är det svårt att vara kreativ, tycker Steve.

Ronald: Ronald anser sig inte ha någon uppfattning om vad kreativitet innebär för honom. Han säger ett flertal gånger under intervjun att han inte förstår vad kreativitet är för något. I ett försök till att förstå vad det är, kommer han fram till att det måste handla om något man gör. I ett försök till att beskriva en bilduppgift som han anser sig själv varit kreativ i, övergår han till att tolka begreppet kreativ som något man är nöjd med; ”Jag har varit nöjd med den

här bilden vi gjorde denna lektion [...]”. När han förklarar varför han anser sig varit kreativ

(21)

Andrea: ”Vem som helst kan vara kreativ, förutom de som sitter hemma hela tiden och tittar

på tv.” Att vara kreativ innebär för Andrea att man gör något som till exempel ritar, målar

eller utför någon sport. I skolämnena idrott och bild, tycker hon att hon är som mest kreativ. I idrotten är hon kreativ genom att hon gör saker, berättar hon, ibland hittar hon och de andra i klassen på olika lekar. Hon förklarar att i bilden har hon var kreativ i en bilduppgift genom att hon kunde föreställa sig något i tankarna och sen gestalta det genom att måla.

Isak: ”Kreativ är man när man kommer på saker själv och när man kommer på saker som

kanske inte finns sedan tidigare”, förklarar Isak. Att vara kreativ anser Isak också kan

innebära att man ”kommer på ett nytt sätt att göra saker på som kanske är bättre eller

smidigare”. För att han själv ska kunna vara kreativ behöver han vara på bra humör och inte

vara trött vilket han tror hindrar honom att vara kreativ. I skolan är han ofta trött, och han tror därför att han kan vara mer kreativ hemma och på fritiden än i skolan. Att göra något kreativt i bilden innebär för Isak att göra något på ett annorlunda sätt, att göra något som är unikt. I detta sammanhang berättar han om en teckning som han ritade och ”gick lite utanför

ramarna” i vad uppgiften innebar. En detalj i teckningen gjordes annorlunda jämförelsevis

mot klasskompisarna och därför gjordes något kreativt, menar Isak.

Isak tycker att han kan vara mer kreativ när han är ensam, för då tänker han som mest. Isak har en förståelse för att något som kan leda till en persons kreativitet kan för en annan vara något annat; ”Vissa [personer] får ju idéer av att kolla på andras saker och andra

får idéer av att tänka. Så det är ju olika [för personer].”

Olle: För Olle innebär det att vara kreativ att man ”tänker på sitt egna sätt hur man kan

tillverka eller göra något”. Att skapa något eller att komma på något helt själv är ytterligare

en beskrivning som han ger om hur han ser på vad att vara kreativ innebär. Olle känner att han kan vara mer kreativ när han ”umgås med andra” och att hans kreativitet inte beror på vilken slags miljö han befinner sig i. Han förklarar detta genom att säga: ”idéer kan komma lite var

som helst”. För att vara kreativ i bilden anser Olle att man först måste vara skicklig på

skaparteknikerna. Han förklarar; ”Kreativ kan man ju bli om man blir så pass bra på att

kopiera, så att man sen till slut kan göra det själv – utan att kopiera”. Genom att vara

skicklig på att rita kan man avbilda något verklighetstroget och därifrån ta ett steg längre och bli kreativ, menar Olle.

(22)

Viktoria: Att vara kreativ innebär för Viktoria att hitta på och göra mycket. I skolämnet bild, menar Viktoria att ”hitta på” innebära att man får en idé och sedan utför den idén. Hon tycker att det finnas en del lärare som tycker att de kan bestämma eller avgöra vad som är kreativt, men hon tycker att det är fel. Vad som är kreativt är upp till var och en, och det ska ingen annan bestämma anser Viktoria. Som mest kreativ, är hon i situationer där hon själv får komma på något. Hon upplever att hon inte kan vara kreativ när någon ”säger åt henne” vad hon ska göra. Viktoria tycker att hon kan vara mer kreativ hemma än i skolan. Att skriva låtar och hitta på saker att göra på fritiden är något kreativt, tycker hon.

I skolans bild beskriver hon sin egen kreativitet innebära att ”anstränga sig hårt

och jobba på” och att ”koncentrera sig för att det ska bli bra”. Att vara kreativ i bild innebär

också för Viktoria att göra något annorlunda. I en bilduppgift där de skulle gestalta ett ansikte, valde hon en annan teknik än vad de andra i klassen gjorde, för att skapa ett eget uttryck – och det är kreativt enligt henne.

Linda: Lindas beskrivningar av vad kreativitet innebär för henne skiljer sig åt genom intervjuns gång. I början av intervjun kopplar hon kreativitet med detsamma till att måla på följande vis: ”[Man är kreativ] när man målar med mycket färg och inte bara gör

streckgubbar och sånt. [...] Man ser vad det är – utan linjer.” Hon återkopplar till detta när

hon beskriver att hon är som mest kreativ när hon får måla med mycket färger och i fria uppgifter som innebär att inte måla ”efter linjer”.

I en annan beskrivning av kreativitet förklarar hon att det innebär för henne att komma på idéer. Linda tycker att hon kan komma på idéer om vad hon ska måla och rita när hon hemma och får vara för sig själv. Kreativt för henne kan också innebära att det hon målar utan att ha några tankar, ”bara målar” som hon uttrycker det.

5:1:2. Analys av elevernas syn på kreativitet på de olika skolorna.

På den kommunala skolan kopplar åtta elever av tio, begreppet kreativitet till att vara påhittig eller att komma på idéer. Alla eleverna i studien förutom en på den fristående skolan, kopplar kreativitet till att ”hitta på något” eller att komma på idéer. Eleverna ger inte någon mer ingående beskrivning än att det handlar om att komma på idéer. Sahlin (2001) ser inte

problemlösning automatisk som kreativ, utan att den är kreativ då man löser problemet genom nya metoder och oprövade verktyg. Ungefär hälften av eleverna i studien på den kommunala skolan anser att för att något ska kunna vara kreativt behöver det skapade vara något som är

(23)

unikt eller annorlunda från vad man tidigare har sett. På den fristående skolan anser ungefär en tredjedel av eleverna i studien detsamma. Deras uppfattning om kreativitet kan kopplas till både Sahlins teori och Vygotskijs definition av kreativitet:

Kreativitet kallar vi en sådan mänsklig aktivitet som skapar någonting nytt, oavsett om det skapande är ett ting i den yttre världen eller konstruktion av intellektet eller känslan, en konstruktion som bara existerar och ger sig till känna i människans inre.(1995 s. 11)

Kupferbergs teori om kreativitet som ett fenomen vilken beror av nyhetsaspekten och värdet i en kreativitetsregim, kan också kopplas till elevernas uppfattning. Eleverna ser på kreativitet som att det behöver vara något nytt (för dem) och att det ska vara unikt eller annorlunda. Vad som är unikt eller annorlunda bestäms av eleverna som ingår i den gemensamma

kreativitetsregimen, därför skapas värdet av dem själva.

Endast en elev i undersökningen beskriver kreativitet genom att använda ordet fantasi, Anki på den kommunala skolan; ”Att vara kreativ är att vara påhittig, att man

använder sig av sin fantasi”. Hennes uppfattning om kreativitet stämmer överens med Burton

(2002) och Vygotskijs som talar om att kreativiteten kommer ur fantasin. Men Ankis uppfattning förklarar mer hennes syn på sambandet mellan kreativitet och fantasi, än vad själva begreppet kreativitet betyder för henne.

En del av eleverna i intervjuerna på den kommunala skolan, talar om behovet av att inspireras som en del av den kreativa processen. Gustav, Mia och Leo anser att det är viktigt att under bilden få möjlighet att tala med klasskamraterna för att komma på idéer vilket enligt dem kan leda till kreativitet. Leo har även uppfattningen om att tillgången på

inspirationsmaterial så som klasskamraters bilder och olika konstnärers verk kan öka

kreativiteten. Alice menar att det kan vara kreativt att på sitt egna sätt gör en egen variant av någon annans konstverk eller idé. På den fristående skolan delar Olle uppfattningen om att det är viktigt att få möjlighet till att samtala med klasskamraterna under bilden för att kunna vara kreativ. I studien görs kopplingen mellan inspiration och kreativitet mer frekvent bland eleverna på den kommunala skolan än den fristående.

Att vara engagerad och arbetsam är en beskrivning av kreativitet som ges utav två elever på den kommunala skolan, och fyra elever på den fristående skolan. En del av dessa elever har endast denna uppfattning av kreativitet, andra delar med sig av flera beskrivningar på vad kreativitet kan innebära för dem. Alice, en av eleverna i på den kommunala skolan, anser att personer som är kreativa är passionerade i det de gör. Att ha passion för något anser jag kan liknas vid att vara engagerad eller att ha drivkraft för något. Den inre motivationen förklaras vara en av tre faktorer till kreativitet inom den socialpsykologiska forskningen som

(24)

jag klarlagt i teoridelen. Bennich-Björkman skriver att ”den inre drivkraften som ligger i

nyfikenheten och genuin vilja att finna ett svar, lösa ett problem eller blottlägga ett mönster förefaller, om vi ska lita på befintliga forskningsresultat, helt central för att främja

kreativitet” (2007 s. 39).

Eleven Olle från den kreativa skolan är vad jag anser den enda av eleverna i studien som gör ett samband mellan kunskap och kreativitet. Han anser att man först måste vara skicklig på bildframställningstekniken för att kunna vara kreativ i bildskapandet. Denna uppfattning går att knyta an till den socialpsykologiska forskningen om kreativitet, där områdesorienterad kunskap ses som viktig för att vara kreativ inom ett specifikt område, vilket jag förklarar i teoridelen.

Två av eleverna, Benny och Roger, på den kommunala skolan har inte någon klar uppfattning om vad kreativitet innebär för dem eller vad begreppet isig innebär. Eleverna ger liknande tänkbara beskrivningar när jag ber dem att försöka förklara vad det skulle kunna innebära. De båda eleverna tänker sig att kreativitet hör samman med teknisk skicklighet i utförandet av bildarbete. Tveksamheten till vad begreppet kreativitet innebär anser jag vara större på den fristående kreativa skolan än på den kommunala skolan. Två av eleverna under intervjuerna visar på att de försöker formulera sig kring begreppet medan den tredje anser sig själva som oförstående till begreppet. Johanna beskriver att vara engagerad och arbetsam möjligtvis kan innebära att vara kreativ medan Martin förklarar att vara kreativ kanske skulle kunna innebära att komma på saker. Eleverna återkommer mer än en gång i intervjuerna till att de är osäkra på sina förklaringar.

5:1:3. Hur ser eleverna på hur deras egen kreativitet kan utvecklas i bilden?

Jag har ställt frågan: Tycker du att något ska förändras i bilden för att du ska kunna vara mer

kreativ i skolans bild? Kompletterande frågor till denna har ställts då elevens svar varit

jakande, för att få mer utvecklade svar kring elevens syn på detta.

Den kommunala skolans 7:or:

Anki: Bilduppgifterna kan utformas så att de innehåller moment som innebär att eleven själv ska komma på något. Hon tycker att hon är kreativ tillsammans med andra och ensam. Benny: Det är mer kreativt att i bilduppgifterna få använda mycket färg och ”göra massa

(25)

”får måla/ rita vad man vill”. Ett klassrums klimat där eleverna får prata med varandra gör

att: ”det blir mer kreativt när man får prata med varandra”.

Max: För att Max ska kunna vara kreativ behöver han en tyst arbetsmiljö i klassrummet. Han är som mest kreativ när han jobbar ensam utan att bli störd. Max skulle föredra att ha mer tidsramar för bildarbeten, vilka han tycker ibland blir för långvariga och därför mindre kreativa.

Nicki: En bilduppgift som Nicki kan vara kreativ i, är i en som innebär att eleven själv får komma på hur något ska bli. Är kreativ tillsammans med andra och ensam. Hon beskriver en kreativ arbetsprocess i grupp som svår eftersom det innebär att man ”inte kan bestämma helt

själv om vad man ska göra. [...] Då får man ju lägga upp alla idéerna också tar man den som de flesta tycker.”.

Alice: Tycker att den egna kreativiteten är som störst när hon är glad, därför behöver hon vara glad i skolan för att kunna vara kreativ. För henne är det viktigt med roliga, glädjefyllda bilduppgifter för att hon ska kunna vara kreativ. Alice blir inspirerad av att ha ett klassrum där elevernas bilder samt andras bilder finns uppsatta på väggarna. För att Alice ska kunna vara kreativ i en bilduppgift vill hon få möjligheten till att kunna välja något själv, så som material eller i hur det ska utföras. Hon vill också få helt fria uppgifter ibland i bilden, allt för styrda uppgifter minskar hennes kreativitet.

Roger: Är oftare kreativ när han får jobba själv än tillsammans med andra, men vill gärna få klasskompisarnas feedback på bilder som han skapar i bilden. Han tror att kvaliteten på materialet kan försämra hans kreativitet i bilden. Han efterfrågar nyare tuschpennor och nya kritor bland annat. Han har ett förslag på något som han skulle tycka vara kreativt att arbeta med i bilden: ett jättestort papper som hela klassen tillsammans kan rita på.

Mia: Tycker att hon kan vara mer kreativ i bilden när hon är tillsammans med andra; ”I bilden

är det väl när man är med kompisar, för då får man ju mer idéer.[...] I bilden så är det lättare

[att vara kreativ] om man liksom kan få inspiration från olika människor.” Hon gör en jämförelse med ämnet svenska där hon känner att hon kan vara mer kreativ när hon får vara själv och inte bli störd. Ibland behöver Mia stöttning och uppmuntran från bildläraren för att

(26)

kunna vara kreativ. Mia förklarar att det handlar om att läraren ”kommer på något som man

är bra på, och då kan man börja måla för man är bra på det.”.

Leo: Behöver vara på bra humör och ha människor runtomkring sig för att kunna vara kreativ. Han vill gärna att det ska finnas mycket bilder uppsatta på väggarna i bildsalen som han kan titta på och som han säger sig ”få idéer ifrån”. Han känner att han kan vara mer kreativ när det spelas någon musik i bildsalen när han jobbar. En bilduppgift som Leo kan vara kreativ i, är en där ”man får göra lite som man vill” och bestämma lite själv.

Gustav: Är mer kreativ tillsammans med kompisar eftersom han då upplever att han kan få fler idéer genom konversationer. Gustav vill ha en arbetsmiljö med tyst ljudnivå för att kunna vara kreativ eftersom han behöver ha det tyst när han tänker. Han tycker att skolans bildsal inspirerar till kreativitet då den har många olika bilder uppsatta på väggarna. En bilduppgift som är kreativ innehåller ett moment som innebär att eleven ska tänka ut något själv, anser Gustav.

Moa: Tycker att hon kan vara mer kreativ i bilden när hon får jobba tillsammans med andra. Moa tycker att hon ”tänker mer” i skolan och kan därför vara mer kreativ i skolan än hemma och på fritiden. En bilduppgift som Moa kan vara kreativ i, är en där hon får bestämma lite själv.

Den kreativa friskolans 7:or

Johanna: Vet inte vad som skulle behöva förändras. Men att få arbeta med olika material och färger, inte bara svart och vitt, är kreativt tycker Johanna. Hon känner att hon kan vara kreativ både tillsammans med andra och ensam.

Martin: För att Martin ska kunna vara kreativ i bilden att ”ska det finnas mycket saker att

välja på, mycket material och olika färger”. Han tycker också att det är ”lättare [att vara

kreativ] om man får välja mycket själv”. Att blanda de olika teknikerna, så som akvarell och till exempel tusch kan också öka ens kreativitet anser Martin.

Steve: Upplever att han kan vara mer kreativ när han vet vad som förväntas av honom att göra i bilduppgifter. När han får arbeta inom bestämda ramar ”kommer han på något att göra” och då kan han vara kreativ.

(27)

Ronald: Är mycket tveksam till vad kreativitet betyder och kan innebära för honom. Men säger att han tror att om bilduppgifterna skulle vara ”lättare” skulle han kunna vara mer kreativ.

Andrea: Tycker att hon kan vara mer kreativ när hon målar än ritar. I övrigt tycker hon att inget behöver förändras i bilden för att hon ska kunna vara mer kreativ.

Isak: Behöver vara alert för att kunna vara kreativ. Isak upplever sig mer kreativ hemma än i skolan eftersom han oftast är trött i skolan. Han tycker att han kan vara mer kreativ ensam än med andra eftersom han då kan tänka mer. En bilduppgift som Isak känner att han kan vara kreativ i, är i en där det finns möjligheter till att göra val bland fler olika alternativ. Dessa alternativ handlar främst om att själv kunna välja innehållet i uppgiften. Materialet för att vara kunna vara kreativ spelar ingen roll för Isak som menar: ”Man behöver ju bara penna och

papper för att kunna vara kreativ!”. Isak tycker att en bildsal ska vara stor med mycket

utrymme, men tror inte att inredningen spelar någon roll för hans kreativitet. Däremot skulle han vilja ha en mer dämpad belysning.

Olle: Känner sig mest kreativ när han umgås med andra och kan utbyta tankar. Han anser att han först behöver öva sig i de olika skaparteknikerna och bli skicklig, för att sedan kunna vara kreativ i bilden. Han behöver kunna materialet och redskapen för att kunna vara kreativ. Viktoria: Viktoria kan vara kreativ när hon får komma på något själv, när ingen annan bestämmer vad hon ska göra; ”Jag tycker att man ska få välja vad man ska göra, att det inte

bara ska vara ”precis nått sådant”. Att man får välja efter det som läraren sagt, men att man får bestämma själv också”. Den stora tillgången på material för att skapa som finns i skolans

bildsal, tror hon också påverkar hennes kreativitet positivt. Viktoria tror att hon skulle kunna känna sig mer kreativ i en bildsal där väggarna var målade i någon färg, istället för att vara vita. För henne är det viktigt att samvaron och uppgifterna i ämnet bild är glädjefyllt för att hon ska kunna vara kreativ. Viktoria anser att hon kan vara mer kreativ när hon är alert än när hon är trött.

Linda: Att få använda mycket färg och olika sorters färger tror Linda bidrar till att hon skulle kunna vara mer kreativ i bilden. Hon tycker att det är för styrda uppgifter i bilden och menar

(28)

att i mer fria uppgifter kan hon vara mer kreativ. Linda upplever att hon kan vara mer kreativ när hon får vara för sig själv, hemma. Hon känner att hon hindras från att vara kreativ i skolans bild eftersom hon känner obehag inför att andra tittar och ser det hon skapar.

5:1:4. Analys av hur eleverna i de olika skolorna ser på huruvida den egna

kreativiteten kan utvecklas i bilden.

Bilduppgifter som innebär att eleven i skaparprocessen får tänka ut något själv och utforma det som ska skapas anser majoriteten av eleverna på båda skolorna är viktigt för att kunna utveckla den kreativa förmågan. Något som hör samman med detta är elevernas åsikter om att få möjlighet till att välja och bestämma något själv i bilduppgifterna. Detta något är i vissa fall materialet och tekniken, i andra fall tillvägagångssättet eller momenten i bilduppgifterna. Det framgår av studien att antalet elever på den kommunala skolan är lika många som på den kreativa friskolan som uppger att möjligheten till att välja innehållet eller material påverkar deras kreativa utveckling.

En positiv utveckling av kreativitet i bilden hör samman med att få möjlighet till att arbeta med en mängd olika material för att skapa, uppger ungefär hälften av eleverna på den kreativa friskolan. En av eleverna på den kreativa friskolan, Martin, tycker att hans kreativitet kan utvecklas genom att få blanda olika tekniker och material i en och samma bild. Uppfattningen om att tillgången på olika material är viktig, är inte lika uttalad hos den

kommunala skolans elever.

Uppfattningen om att kreativitet kan utvecklas i samtal med andra eller genom att vistas i en gemenskap finns bland de flesta eleverna på den kommunala skolan. Den uppfattningen är inte lika uttalad av eleverna på den kreativa friskolan, där endast tre av eleverna uppger detta som en faktor till kreativitetsutveckling.

En elev på varje skola har en uppfattning av att deras egen kreativitet utvecklas när de får vara för sig själva, i miljöer där de inte är omgivna av någon. Orsakerna till de båda elevernas uppfattningar liknar inte varandra. Eleven på den kommunala skolan uppger att han har behov av att få arbeta ostört i en tyst miljö. Behovet av att få vara för sig själv beror för eleven på den kreativa skolan, på att hon känner obehag inför att andra tittar på det hon skapar. Det handlar alltså om koncentration i det ena fallet och kanske om blyghet eller osäkerhet i det andra.

Fyra av eleverna på den kommunala skolan anser att den rumsliga miljön kan påverka deras kreativitet. Främst syftar de på uppsatta bilder av olika slag i bildsalen som de

(29)

tycker att de kan hämta inspiration ifrån, och på så sätt vara mer kreativa. Det finns en elev i studien som har åsikten om att musik gynnar hans kreativitet i bildsalen, Leo på den

kommunala skolan.

Endast två av eleverna i studien uttalar sig om att skapandet behöver vara lustfullt eller glädjefullt för att de ska kunna vara kreativa, Viktoria på den kreativa friskolan och Alice på den kommunala skolan.

6. Slutsats och diskussion.

I min studie har jag försökt fånga sjundeklassares syn på sin egen kreativitet. Jag har försökt se om det finns någon skillnad i hur eleverna uppfattar kreativitet på två skolor som är placerade inom samma kommun men som har olika profiler. Den fristående skolan i studien profilerar sig som en kreativ skola och den andra, den kommunala skolan har en profil som riktar sig åt friluftsliv. Jag har i denna studie inte ägnat mig åt att undersöka om i vilken utsträckning skolorna arbetar med kreativa arbetssätt eller hur lärarna och skolledningen förhåller sig till kreativitetsbegreppet. I valet av ”den kreativa skolan” har jag utgått ifrån skolans egen profilbeskrivning vilken bland annat säger att undervisningen grundas på att ”inspirera eleverna till eget skapande”. Om skolan i studien verkligen lever upp till att vara en kreativ skola, är inget jag kan påvisa.

Jag har i denna studie framförallt intervjuat elever för att upptäcka deras syn på vad kreativitet betyder för dem själva. Huruvida ämnet bild på de båda skolorna behandlar kreativitet och använder sig av kreativa arbetssätt är för mig okänt i denna studie. En sådan omfattande studie skulle innebära ett alltför stort arbete och inte rymmas i detta

examensarbete. Därför har fokusen legat på elevernas egna uppfattningar om kreativitet och intervjuerna har varit metoden för att nå dessa.

Vilken syn har eleverna på kreativitet och skiljer den generella uppfattningen i de två olika klasserna åt? Jag anser att skillnaderna mellan uppfattningarna inom klasserna är av liknande storlek som den skillnaden som finns mellan klasserna. Det är svårt att ge en samlad bild av hur eleverna i respektive skola uppfattar kreativitet, då deras uppfattningar skiljer sig inom klasserna. Eleverna ser på den egna kreativiteten på olika sätt, men de flesta ger antydningar på att det handlar om att ha en idérikedom eller att vara påhittig. Möjligtvis gav eleverna på den kommunala skolan mer nyanserade svar kring sin uppfattning om kreativitet, men innehållet i deras uppfattningar är liknande elevernas uppfattningar på den kreativa skolan. Elevantalet som är tveksamma till vad begreppet kreativitet innebär anser jag

(30)

har varit större på den kreativa skolan än på den kommunala skolan. Vad jag kommit fram till i denna studie är att eleverna från den kreativa skolans uppfattningar inte är mer utvecklade än de uppfattningar som eleverna har på den kommunala skolan vilken inte har någon kreativ profil. Det intressanta anser jag med min studie är att uppmärksamma hur olika elever uppfattar kreativitet. Vad beror denna skillnad i elevers uppfattning av kreativitet? Hur har eleverna skapat sina uppfattningar av kreativitet? Skulle elevernas uppfattningar kunna bero på bildundervisningens utformning och bildlärarens synliggörande av begreppet kreativitet i undervisningen? Eftersom jag inte undersökt hur bildlärarna på respektive skola i studien har för synsätt på kreativitet och hur de arbetar för att utveckla elevernas kreativitet i

bildundervisningen, är det svårt att finna svaren på detta.

Min slutsats i denna studie är att skolans profil inte har påverkat elevernas uppfattning om vad kreativitet innebär. Jag har med denna studie inte ämnat att ge en generell bild om hur elever uppfattar den egna kreativiteten och kreativitetsbegreppet. Detta är en kvalitativ studie som gjorts och visar ett mindre antal elevers uppfattning från skolor med två olika profiler. Uppfattning av kreativitet skiljer sig mer mellan individerna i studien än mellan grupperna.

Den metod som jag valt att använda mig av i denna text kan jag nu i efterhand ställa mig kritisk till. Valet av intervjudeltagare har av olika orsaker i denna studie varit

begränsad till årskurs 7. Att genomföra kvalitativa intervjuer med elever i årskurs 7, visade sig vara svårare än vad jag tidigare befarat. Möjligtvis är det så att intervjudeltagarnas ålder har fått inverkan på studiens resultat. Om denna studie istället skulle ha undersökt och klarlagt uppfattningen om kreativitet hos elever i årskurs 9, kanske slutsatsen varit en annan.

Förmågan till att ge utvecklade svar och formulera sig är möjligtvis större hos elever i årskurs 9 än i årskurs 7. Med stor sannolikhet är erfarenheten av ämnet bild även större hos elever i grundskolans sista år, än hos de i årskurs 7. Att upprepa denna studie med elever i årskurs 9 skulle kunna ge en mer nyanserad bild om eventuella skillnader mellan elevernas uppfattning om kreativitet på skolor med olika profiler. Att utföra en kvantitativ undersökning med ett flertal elever i årskurs 9, från skolor med olika profiler hade kunnat vara en möjlighet för att få ett bredare perspektiv på ungdomars syn på kreativitet. Risken för att jag som intervjuare påverkar intervjudeltagarnas svar är mindre i en kvantitativ enkätundersökning med

References

Related documents

Löwing hänvisar till rapporten Hög tid för matematik 2 där man, enligt Löwing, menar att lärare i matematik inte fått tillräckligt stöd i form av resurser och

Att dessa företag till stor del endast har sin personal eller sin kundkrets att sälja in gör att de tvingas hantera sin egen profilering på annat sätt än företag som profilerar

Taflin (2007) har med hjälp av olika definitioner av vad som utgör lämpliga matematiska problem för problemlösning som formulerats i tidigare forskning, bland annat utifrån

Vägverket Stockholm gjorde 1999 en idébok kring metoder för dialog kallad Samråd &amp; dialog – en idébok för den som ska arrangera någon form av dialog 5 dialog definieras i

”Domäner” vilket man gör enklast om man får vara som ”fisken i vattnet.” När motgångar kommer och vi möter svåra saker så kan vi använda oss av Sumralls metaforer för

När organisationer och ledare behöver kreativitet och kreativa individer för att åstadkomma kreativa tjänster och produkter påverkas de av en historia vilken präglats av

Lära barn skapa, för att få en förståelse för hur vi utifrån ett konstnärligt, kreativt arbete kan synliggöra kunskap och lärande.. 24 Barnes menar att vilket värde konsten

frågeområden som rör min studie är skapandeprocesser, uppspel och feedback samt relationer med lärare. Utifrån dem har jag i förväg formulerat några exempel på frågor, såsom: