• No results found

Inkluderande undervisning i grundskolan - hur två svensklärare på högstadiet arbetar med inkludering

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Inkluderande undervisning i grundskolan - hur två svensklärare på högstadiet arbetar med inkludering"

Copied!
44
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Inkluderande undervisning i svenska

Hur två svensklärare på högstadiet arbetar med inkludering

Inclusive Education in Swedish

How Two Swedish Teachers Work with Inclusion in the Later Years of Elementary School

Ingela Jakobsson

Johanna Rehn

Lärarexamen 300 hp

Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2015-04-10

Examinator: Fredrik Hansson Handledare: Lotta Bergman Lärande och samhälle

(2)
(3)

2

Sammanfattning

Vårt syfte med examensarbetet är att försöka förstå hur två svensklärare ser på sitt arbete med att inkludera elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (NPF). Vi har börjat med att gå igenom en förändring i den nya skollagen som började gälla 2011. Den innebär att elever med diagnoser inom autismspektrumtillståndet (AST) men som inte har begåvningsutvecklingsstörning skall tillhöra grundskolan. AST går in under begreppet Neuropsykiatriska Funktionsnedsättningar (NPF). Tidigare fanns ett val huruvida dessa elever skulle gå i särskola eller grundskola. Vi har utfört kvalitativa intervjuer för att nå kärnan av våra informanters erfarenheter och tankar.

De teorier vi använt i uppsatsen är hämtade från bland andra Claes Nilholm, Lotta Abrahamsson och Marita Falkmer. De skriver om inkludering, specialpedagogik och om elever med diagnoser inom AST/NPF. Vi har även använt oss av bland andra Andy Hargreaves och Rolf Helldin som skriver om lärares profession och samarbete med specialpedagoger. I metoddelen har vi genomgående använt Alan Brymans bok Samhällsvetenskapliga metoder.

Vi fick bland annat reda på att våra informanter inte hade märkt av lagändringen speciellt mycket. De upplevde däremot förändringar i sina yrkesroller under sina år som lärare och hade blivit vana vid politiska vindar som förändrar synen på läraryrket och hur professionen faktiskt utövas. Informanterna upplever att synen på begreppet inkludering också har förändrats från att betyda att alla elever ska sitta i samma klassrum och göra samma sak till att man faktiskt kan exkludera för att inkludera och att individanpassning kanske är nyckeln till en bredare inkludering.

Vi har i och med den här uppsatsen tagit del av dimensioner av läraryrket vi tidigare bara snuddat vid under vår utbildning men som vi känt varit intressanta och viktiga. Slutsatsen som kan dras av undersökningen är att kompetens inom NPF och AST och strategier för inkludering är viktigt för svenskläraruppdraget. Vi som snart är färdiga svensklärare har under vår utbildning arbetat mycket med begreppet inkludering men vi har däremot inte fått någon kunskap om AST och NPF. Även information om lagändringen som vi tar upp i vårt arbete har saknats i vår lärarutbildning. Våra informanter har fått kunskapen genom yrkeserfarenhet. Vi har även fått syn på hur lärare ser på skolpolitiska beslut, hur lärare uppfattar sin egen profession och hur omgivningen ser på läraryrket.

Nyckelord: autismspektrumtillstånd, individanpassning, inkludering, läraryrket, neuropsykiatrisk funktionsnedsättning, svensklärare

(4)
(5)

4

Innehåll

1. Inledning ... 5

2. Syfte och frågeställningar ... 7

3. Bakgrund till lagändringen och dess följder ... 8

4. Centrala begrepp ... 9

5. Teoretiskt perspektiv och tidigare forskning ... 11

5.1 Begreppet inkludering ... 11

5.2 Synen på läraryrket ... 14

5.3 Lärares profession ... 15

5.4 Samarbete mellan lärare och specialpedagoger ... 17

5.5 Strategier för inkludering ... 18

6. Metodiskt angreppssätt ... 19

6.1 Forskningsetiska principer och överväganden ... 20

6.2 Urval och presentation av informanter ... 20

6.3 Genomförande av dokumentation i form av intervju ... 20

6.4 Transkribering och strukturering av intervjusvar ... 21

7. Resultat och Analys ... 22

7.1 Före och efter lagändringen ... 22

7.2 Begreppet Inkludering ... 24

7.3 Synen på läraryrket ... 25

7.4 Lärares profession ... 28

7.5 Samarbete med specialpedagog ... 29

7.6 Strategier för inkludering ... 30

7.7 Sammanfattning ... 32

8. Diskussion ... 34

8.1 Läraryrket i samhällshierarkin ... 34

8.2 Arbete med inkludering ... 35

8.3 Olika syn på begreppsanvändning ... 37

9. Avslutande reflektion ... 38 Litteraturlista ... 39 Bilaga 1. ... 41 Hej, ... 41 Bilaga 2. ... 42 Bilaga 3. ... 43

(6)

5

1. Inledning

Som blivande svensklärare på högstadiet och gymnasiet har vi funderat över hur svenskundervisning kan bedrivas inkluderande och hur svensklärare själva ser på sin profession i synnerhet som kraven på deras kompetens förändras när de ska undervisa alltfler elever med autismspektrumtillstånd (AST) och neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (NPF). Problem kan uppstå när lärarutbildningar och fortbildningar inom skolan inte korrelerar med den skolpolitiska utvecklingen vilket kan bidra till att praktiserande lärare inte har den kunskap de behöver om sina elever.

En förändring i skollagen som trädde i kraft 1 juli 2011 har inneburit förändringar i skolan. Lagen gäller de nya regler som finns för mottagandet av elever i grundsärskola respektive grundskola. Tidigare har föräldrar till elever med diagnoser inom AST som faller under NPF men som inte har en begåvningsutvecklingsstörning kunnat göra ett val angående barnets skolgång. Numera gäller att de elever med AST som inte har någon begåvningsutvecklingsstörning skall tillhöra grundskolan och de elever som även har en begåvningsutvecklingsstörning skall tillhöra grundsärskolan.

Efter lagens införande har Skolinspektionen genomfört undersökningar om hur skolsituationen ser ut för elever inom AST. De två vi tittat närmre på är Inte enligt mallen från 2012 och Skolsituationen för elever med funktionsnedsättningen AD/HD från 2014. Dessa båda granskningar har gjorts i grundskolan i årskurserna 7-9. Granskningarna visar på gemensamma resultat såsom att personalen saknar kunskap inom området AST och vilka behov dessa elever har (2012:06) och att det finns brister i hur skolan uppmärksammar och utreder elever i behov av särskilt stöd (2014:07). Det framkommer också brister i organisationen om åtgärder och uppföljning av åtgärder (2012:07 och 2014:07). En annan vanlig företeelse verkar vara att åtgärder inte sätts in förrän diagnosen finns på papper. Detta vänder sig Skolinspektionen emot och menar att en fastställd diagnos aldrig får vara en förutsättning, en elev skall få den hjälp den behöver (2012:10). De stödåtgärder som sedan sätts in efter diagnos ställts är oftast generella och inte personliga. Skolinspektionen menar att åtgärderna formas efter en generell föreställning om vad elevens diagnos innebär och sällan individanpassas. De pekar på vikten av att stödåtgärder alltid bör utformas utifrån en pedagogisk utredning som visar elevens individuella svårigheter och behov.

(7)

6

I Skolverkets skrift Utmaningar för skolan – Den nya skollagen och de nya reformerna som kom 2010 nämner man denna lagändring på följande sätt: ”Elever med autism ska i normalfallet inte längre höra till grundsärskolans målgrupp utan ska endast gå där om de också har en utvecklingsstörning.” (2010:8). Det vill säga att de elever med autism som inte har en utvecklingsstörning inte längre (i normalfallet som sagt) har en möjlighet att välja att gå i grundsärskolan utan ska tillhöra grundskolan.

Som svensklärare har man på högstadiet många lektionstimmar med eleverna och enligt våra erfarenheter ute i skolorna så är det dessutom oftast svensklärarna som är mentorer åt flest elever. I kursplanen i svenska står det att under svensklektionerna ska alla elever ”... ges möjlighet att utveckla språket för att tänka, kommunicera och lära.” (www.skolverket.se). Därför anser vi att vårt ämne är angeläget för just svensklärare som ska kunna inkludera alla sina elever så att de bland annat kan tillgodogöra sig dessa viktiga kunskaper i det svenska språket.

(8)

7

2. Syfte och frågeställningar

Vårt syfte är att försöka förstå hur två svensklärare ser på sitt arbete med att inkludera elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (NPF), däribland elever med autismspektrumtillstånd (AST), i grundskolans svenskundervisning. Vi vill vidare förstå hur dessa lärare ser på sin profession i linje med hur läraryrket förändrats.

Våra övergripande frågeställningar är:

 Vilka arbetssätt och strategier används för att inkludera elever med diagnos inom NPF och AST?

 Hur uppfattar lärarna sina egna och omgivningens förväntningar på sin profession och vilka förändringar har de upplevt inom läraryrket?

(9)

8

3. Bakgrund till lagändringen och dess följder

I regeringens proposition för den nya skollagen (2009/10:165) går att läsa följande:

Elever med autism eller autismliknande tillstånd ska tillhöra personkretsen för särskolan endast om de också har en utvecklingsstörning eller om de har en betydande och bestående begåvningsmässig funktionsnedsättning på grund av hjärnskada, föranledd av yttre våld eller kroppslig sjukdom. För att betona vikten av en noggrann utredning inför beslut om mottagande i särskolan införs en bestämmelse som slår fast att utredning inför beslut om mottagande ska omfatta en pedagogisk, psykologisk, medicinsk och social bedömning.

Utifrån denna proposition utformades den nya skollagen som trädde i kraft 2010 med ändringar och tillägg som trädde i kraft 2011.

Mara Westling Allodi skriver i Etik i specialpedagogisk verksamhet (Helldin & Sahlin red. 2010) om hur Lpo94 bidrog till fler elever i särskolan; antalet elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar ökade i särskolan och Westling Allodi menar att en av orsakerna är ändringarna i och med den nya läroplanen. Den nya läroplanen var tydligt målstyrd och hade tydliga miniminivåer (2010:52). Hon skriver vidare att pressen mot högre resultat och bättre effektivitet verkar ha fått en tilltagande differentiering, istället för en uttalad önskan om inkludering, som effekt (2010:53). Detta kan ha bidragit till lagändringen 2011 då den tidigare omstruktureringen inte fick önskad utgång.

(10)

9

4. Centrala begrepp

Under de seminarier vi har deltagit i kontinuerligt under skrivprocessen av den här uppsatsen har vi genom kommentarer från våra studiekamrater blivit varse att det finns en problematik kring begreppen vi använder i uppsatsen. Begreppen utvecklingsstörning, begåvningsutvecklingsstörning och begåvningsstörning är alla begrepp vi har stött på i texter när vi har arbetat med vårt examensarbete. Vi vill därför tydliggöra vilka begrepp vi har använt oss av och varför. Begreppet utvecklingsstörning är det begrepp som används i lagar som LSS (Lag om stöd och service till vissa funktionshindrade) och skollagen (se www.fub.se). Begåvningshandikapp och förståndshandikapp är begrepp som inte längre används och det diskuteras som sagt i en del forum att även begreppet utvecklingsstörning borde tas bort och ersättas av begreppet kognitiv funktionsnedsättning eller av begreppet intellektuell funktionsnedsättning. Utvecklingsstörning bör dock helst användas när man pratar om den nedsatta funktionen i hjärnan och begreppet funktionsnedsättning när man pratar om en person (www.fub.se) och bland annat därför kommer vi att använda oss av båda dessa begrepp i vårt arbete. Funktionshinder däremot är något som uppstår när omgivningen inte är anpassad efter personen med funktionsnedsättning utan utgör ett hinder för vad personen vill/behöver göra (www.fub.se).

Begreppet Neuropsykiatrisk funktionsnedsättning (NPF) är ett samlingsbegrepp som innehåller ett antal diagnoser såsom ADD, ADHD, Tourettes syndrom och diagnoser inom AST.

Några av de diagnoser våra informanter kommit i kontakt med faller under begreppet Autismspektrumtillstånd, förkortat AST. Med AST menas olika grader av autism och under det här så kallade paraplybegreppet finns även Aspergers syndrom (AS) med eller utan ADHD. Det finns olika grader av autism och ADHD och de bör enligt författaren och föreläsaren Lotta Abrahamsson inte räknas till vad vi vanligen benämner som sjukdomar utan istället betraktas som begrepp som används för att: ”...beskriva styrkor och svagheter i den kognitiva förmågan hos delar av befolkningen.” (2010:36).

I Sverige har cirka 1% av alla barn en neurologisk funktionsnedsättning som placeras på autismspektrat (2010:38). Hur dessa funktionsnedsättningar yttrar sig för dessa barn är väldigt individuellt men på ett förenklat sätt kan man säga att grundsvårigheterna som dessa barn har kan delas in i två kategorier: kognitiva svårigheter och perceptionsstörningar (2010:38).

(11)

10

Kognitiva svårigheter innebär att tankeprocesser gällande tid, generaliseringar, kategoriseringar och förståelse för hur andra människor tänker, kan bli problematiska (2010:38). Perceptionsstörning innebär att det kan bli svårt att filtrera och rangordna olika sinnesintryck vilket i sin tur kan göra att exempelvis ljud och lukt kan upplevas stressande. En kombination av dessa svårigheter kan exempelvis innebära att en individ upplever ett brandlarm som bestående och konstant snarare än ett övergående obehag (2010:38).

Aspergers syndrom (AS) tillhör autismspektrat. Begreppet ”Högfungerande autism” (HFA) likställs oftast med AS och det kan ha sin förklaring i att individer med AS antingen är normalbegåvade eller har ett högre IQ än genomsnittsbefolkningen (2010:41).

Attention Deficit Hyperactive Disorder (ADHD) ingår ofta i AS. Individer med ADHD har svårigheter med uppmärksamhet, impulsivitet och hyperaktivitet (2010:45).

Tidigare användes begreppet elever med särskilda behov men nu används mestadels begreppet elever med behov av särskilt stöd. Enligt Claes Nilholm (2007:91) som forskar i specialpedagogik, innebär det modernare begreppet elever med behov av särskilt stöd att man har förflyttat problemet till viss del bort från eleven. I det äldre begreppet förlades problemet i och med formuleringen mer till eleverna. I vårt arbete kommer vi att använda oss av begreppet elever med behov av särskilt stöd. Dels eftersom det är den gängse beteckningen i dagens svenska skola och dels för att vi anser att det är rätt med en formulering som till större del än den tidigare formuleringen förlägger problemet på någon annans axlar än elevens.

I Skolverkets artikel Elevers rätt till kunskap och särskilt stöd (2012) står det att begreppet behov av särskilt stöd inte har någon definition utan att det kan finnas många olika skäl till att en elev under en kortare eller längre tid behöver särskilt stöd i skolan för att nå kunskapskraven (2012:3). Eftersom Skolverket menar att vilken elev som helst någon gång under sin skolgång kan uppleva svårigheter som gör att de kan vara i behov av särskilt stöd markerar detta att det inte är en “viss sorts elever” som pekas ut som varande i behov av stöd utan att alla elever i skolan har rätt till särskilt stöd när svårigheter uppstått som kan innebära hinder att nå kunskapskraven.

(12)

11

5. Teoretiskt perspektiv och tidigare forskning

5.1 Begreppet inkludering

Eftersom vår undersökning handlar om elever som är och kommer vara i behov av särskilt stöd under sin skolgång, och som antagligen är eller kommer att komma i kontakt med specialpedagogik under sin utbildning, så är begreppet inkludering av stor vikt för oss i undersökningen. Vi kommer därför att skärskåda begreppet med hjälp av forskare inom området.

Claes Nilholm har forskat mycket om begreppet inkludering. En av Nilholms viktigaste teoretiska utgångspunkter, och som han nämner i forskningsrapporten Möten? Forskning om specialpedagogik i ett internationellt perspektiv (2006), är den sociokulturella utgångspunkten vilken innebär att han ser på de olika perspektiven på specialpedagogik som strukturer som är bundna till vissa tidsperioder och områden.

Som vi nämnde i inledningen av vårt arbete stipulerar nu skollagen att även elever med neuropsykiatriska nedsättningar och som inte har någon begåvningsutvecklingsstörning ska gå i den ”vanliga grundskolan”. Detta innebär naturligtvis att dessa elever nu är fysiskt integrerade i den ”vanliga grundskolan”. Emellertid menar specialpedagogen Marita Falkmer i ett särtryck ur en rapport från Skolverket som heter Inkluderande strategier för elever med Aspergers syndrom och andra autismspektrumtillstånd i grundskolan (2009) att fysisk integration inte nödvändigtvis medför en social integration och hänvisar sitt påstående till forskning som gjorts i ämnet. Falkmer skriver därpå följande rader om inkludering: “Utgångspunkten är därför att begreppet inkludering tolkas som en strävan efter en verksamhet där målet är att alla ska omfattas redan från början. Ingen ska föras in i något som redan finns.”(2009:2). Falkmer påpekar även att inkludering också ska innebära att alla ska vara accepterade och beredas möjlighet att delta i verksamheten (2009:2). Enligt Falkmer innebär inkludering i skolvärlden också att eleverna ska ges möjlighet att nå målen (2009:2).

I Claes Nilholms andra upplaga av boken Perspektiv på specialpedagogik (2007), som kom fyra år efter den första, har han kompletterat med ett kapitel som heter: Perspektiv på inkludering. Han anser att begreppet inkludering har vunnit mark eftersom det har funnits ett sug efter att ”...säga och göra något nytt i relation till elever i behov av särskilt stöd.” (2007:90). Tidigare var begreppen integration och mainstreaming, som kom under 1950 och

(13)

12

1960 talen, populära och de behandlade utbildningen för elever i behov av särskilt stöd och förordade att de skulle bli en del av den ordinarie skolmiljön (2007:90). Men tyvärr innebar det ofta i praktiken att man placerade elever med behov av särskilt stöd i skolmiljöer som till väldigt liten grad hade anpassats efter dem. Nilholm hävdar att den största skillnaden mellan begreppen integration och mainstreaming och begreppet inkludering är att det senare begreppet markerar att det är viktigt att ”...helheten förändras från att vara en normaliseringspraktik till att ta sin utgångspunkt i vad man ibland beskriver som elevers naturliga olikhet.” (2007:90).

Nilholm skriver vidare att utbildningsforskaren Lise Vislie (2003) menar att själva begreppet inkludering fick ett globalt genombrott i samband med Unescos så kallade Salamanca-deklaration från år 1994 (2007:90). Deklarationen fungerar som en överenskommelse mellan Unescos medlemsländer och däri slås direktiv fast för hur man, både nationellt och internationellt, bör arbeta med elever i behov av särskilt stöd och man nämner i deklarationen begreppet inclusive education (2007:90). I skriften Inkludering av elever ”i behov av särskilt stöd” — Vad betyder det och vad vet vi? (2006) skriver Nilholm att inkluderingsbegreppet, åren efter det hade lanserats i Salamanca-deklarationen, internationellt hade fått betydelsen av att vara en ”politisk, filosofisk och demokratisk vision” med delaktighet och gemenskap som värden i centrum och som skulle leda till en reformation av skolsystemen runt om i världen (2006:4). Emellertid poängterar Nilholm i Perspektiv på specialpedagogik att begreppet får olika innebörd beroende på var i världen man befinner sig eftersom det i många länder är långt ifrån självklart att alla barn får möjlighet till skolgång (2007:91). Nilholm menar att begreppet inkludering utformats och utvecklats med det amerikanska skolsystemet i tankarna och att det svenska skolsystemet skiljer sig åt från det amerikanska eftersom det växte fram sida vid sida med det svenska välfärdssamhället och därför kan inkluderingsbegreppet få en annan betydelse i Sverige än i USA (2007:91). Nilholm påstår också att om man jämför det svenska skolsystemet med skolsystem internationellt så har det svenska skolsystemet till stor del tillämpat ganska få särlösningar (2007:92). ). I den internationella forskningsöversikten Möten?: forskning om specialpedagogik i ett internationellt perspektiv som Nilholm skrev 2006 granskade han hur forskningen återgavs i de mest prominenta tidskrifterna inom specialpedagogiken och fann att betydelsen av inkludering förskjutits till att praktiskt taget bli en synonym till integrering (2007:93). Nilholm talar även om vad skillnaden mellan kritiskt perspektiv och dilemmaperspektiv utgör när man studerar begreppet inkludering. Han sammanfattar skillnaderna mellan de olika perspektiven genom att påstå att ”...man i ett

(14)

13

kritiskt perspektiv tar inkludering som ett ‘givet’ gott och använder det som ett analytiskt redskap.” (2007:98). Och Nilholm varnar för att man med ett kritiskt perspektiv på inkludering kan riskera att ”...okritiskt liera sig med den politiska processen...” (2007:98) och att man därmed stänger ute andra åsikter om hur utbildning och skola bör utformas. Nilholm menar att dilemmaperspektivet inte är lika normativt och att det är ”...mer orienterat mot studiet av sociala processer och maktprocesser i hanterandet av elevers olikhet.” (2007:98). Nilholm anser att man i ett dilemmaperspektiv ser på formerna för beslut som viktiga (2007:98). Avslutningsvis skriver Nilholm om hur viktiga beslutsprocesserna kan vara för dem som verksamheten riktar sig till (2007:97). I nedanstående modell illustrerar han förhållandena mellan ”perspektiv, demokrati och inkludering.” (2007:97).

Figur 1 (Nilholm, 2007)

Beslut

Inkludering

Segregerande Inkluderande Form för beslut

Segregering

Nilholm förklarar att om man kombinerar dimensionerna i modellen bildas fyra olika fält;

1. Inkluderande beslut tagna under segregerande former, 2. Inkluderande beslut tagna under inkluderande former, 3. Segregerande beslut tagna under segregerande former, och 4. Segregerande beslut tagna under inkluderande former. (2007:97)

Nilholm menar att modellen kan användas vid analys av olika kontexter i vilka frågor om specialpedagogik och beslutsfattande behandlas (2007:97). Denna modell kommer vi att tillämpa oss av senare i detta arbete i vår resultat och analys-del.

Begreppet `stöttning´ (`scaffolding´ på engelska) skriver Ivar Bråten (1996) om. Begreppet har inspirerats av Lev Vygotskijs teori om kognitiv utveckling och kortfattat kan begreppet förklaras med att man ger eleverna mycket stöd i början av inlärningsprocessen för att sedan

(15)

14

minska stödet succesivt i takt med att eleverna blir mer självständiga i sitt lärande. Begreppet stöttning kommer vi att använda senare i resultat och analys.

5.2 Synen på läraryrket

Hargreaves och Fullan (2013) skriver i boken Professionellt Kapital om stereotypa uppfattningar om läraryrket och undervisning som bildas och upprätthålls bland annat genom politik och media. De framför kritik mot synen på läraryrket som ett “kall” eller att en person föds till lärare då de menar att det är ett jobb som vilket annat som helst. Synen på yrket som ett kall kan också bidra till att lärarutbildningen inte får den status den kanske är värd. Hargreaves och Fullan menar också att den skuldbeläggning som lärare får i samband med redovisning av resultat bör problematiseras och att läraryrket som andra professioner påverkas av arbetsmiljön. Istället för att peka ut en enskild individ då det uppstår problem bör man fråga sig vad det är för fel på skolan. En ensam pionjär kan inte stå till svars för en hel personalstyrka, det måste göras något åt skolan i sin helhet (2013:44). De fortsätter med att understryka hur lärare ofta får skulden för fallande resultat i skolan men att de lösningar som föreslås från högre instans ofta är kortsiktiga. Resultat av tester tycks ibland inte mäta vad lärarna faktiskt försöker åstadkomma och testerna kan ibland kännas helt irrelevanta. En erfaren lärare vet att det tar lång tid att se resultat från sina ansträngningar (2013:56).

Apropå de ständiga förändringarna i skolpolitiken menar Hargreaves och Fullan (2013:72) att framgångsrik och hållbar utveckling endast kan uppnås med hjälp av och tillsammans med lärarna. Beslutsfattarna måste förstå sig på yrket för att kunna förändra det snarare än att föreslå snabba lösningar grundade på ensidiga stereotyper av vad de tror att läraryrket är. Detta underminerar och ger en passiv syn på yrket som vidmakthålls då expertis påkallas utifrån när det ska fattas beslut istället för att helt enkelt låta lärarna ta del i beslutsfattandet (2013:90). Detta är något som Westling Allodi också tar upp som ett problem och hon menar att undervisning alltid bör utvecklas baserat på lärarnas pedagogiska kunnande och att vi måste etablera en respekterad professionell kunskap som kan stå upp för sin sak och stå emot trender och politiska initiativ. Särskilt när dessa trender och initiativ strider mot lärarnas erfarenheter och pedagogisk forskning och teori (2010:54).

Vidare understryker Westling Allodi vikten av skolans demokratiuppdrag men betonar att det ofta får stå tillbaka för bedömning och betyg vilket i sig självt kan motverka

(16)

15

demokratiuppdraget eftersom det kan bidra till att upprätthålla den rangordning av människor som sker utanför skolans värld (2010:63). Hon skriver också att skolan aktivt bör stå upp för demokratiska värderingar, och säger vidare att det inom lärarutbildningen är viktigt att utveckla hållbara argument för att klargöra att positiva känslor och relationer elever och lärare emellan inte är negativa för lärandeprocessen, utan rentav nödvändiga (2010:66).

I en artikel i Sydsvenskan publicerad 17 mars 2015 skrivs det om hur Lärarnas riksförbund utfört en undersökning med syfte att ta reda på om den förra regeringens reform från 2013, som bland annat innebar att den individuella utvecklingsplanen (IUP) helt skulle försvinna i årskurs 6-9, har gett för resultat (Skoländring gav motsatt resultat 2015). Avsikten med reformen var att minska på lärarnas arbetsbelastning och att ge lärarna mer tid åt själva undervisningen (2015). Emellertid så konstateras det i undersökningen att den effekten generellt sett har uteblivit eftersom många kommuner har valt att det i årskurs 6-9 ska fortsättas att skrivas IUP:er (2015). Eftersom det är kommunen som är huvudman för skolan så är det enligt skollagen upp till varje kommun att besluta om IUP ska skrivas i år 6-9 och i så fall i vilken utsträckning det ska ske.

Även Andy Hargreaves Läraren i det postmoderna samhället (1998) använder vi i vår resultat och analys-delför att säga något om de förändrade maktstrukturerna i samhället och hur de påverkar läraryrket.

5.3 Lärares profession

Westling Allodi menar att autentiskt professionella lärare motiverar sina elever att lära sig genom att skapa varma och genuina relationer mellan elever och mellan lärare och elever vilket skapar ett positivt gruppklimat. Dock ser hon en förändring i att lärare numera tvingas fastna i byråkrati och har krav på sig att uppvisa mätbara resultat som ska nå över standardiserade miniminivåer (Helldin 2010:59). Hargreaves och Fullan instämmer och menar att vara kapabel innebär att en lärare innehar talanger och kvaliteter som leder till resultat och att detta i sig leder till självförtroende inom sin profession: “När man äger tillräcklig kunskap och talang för att nå sina elever och utveckla deras egen förmåga långt utöver vad någon i början förväntade sig, då stärks man” (2013:82).

(17)

16

Åsa Bartholdsson skriver i sin bok Den vänliga maktutövningens regim — om normalitet och makt i skolan (2008) att begreppet normalitet agerar på två plan samtidigt eftersom det både: ”...beskriver det typiska och det utgår från antaganden om hur det borde vara.” (2008:9). Eftersom elever med NPF ofta kan beskrivas som atypiska och man i kontakt med elever med NPF inte kan utgå från antaganden om hur det borde vara passar ofta dessa elever inte in i normalitetsbegreppet.

Specialpedagogen Marita Falkmers avhandling From Eye to Us. Prerequisites for and levels of participation in mainstream school of persons with Autism Spectrum Conditions (2013) handlar dels om vilka förutsättningar för social delaktighet elever med AST i grundskolan har och dels hur dessa elever upplever delaktighet i grundskolan. Avhandlingen tar även upp den observerade delaktigheten hos dessa elever. Denna avhandling anser vi vara relevant för vår undersökning eftersom den till stora delar rör den påverkan lärare har på delaktigheten hos elever med AST. Falkmer (2013:143) nämner inledningsvis i sin avhandling att den nya svenska skollagen som ”...slår fast att elever med AST inte ska placeras i särskolan om de inte också har intellektuella funktionsnedsättningar.” har lett till att det är fler elever med AST som får sin undervisning i grundskolan än det var tidigare. Hon menar att fastän den svenska skolan har inkludering högt uppe på sin agenda så finns det lite kunskap om hur elever med AST upplever att de är delaktiga i skolan (2013:143). Falkmer hävdar att den lilla kunskap som finns i ämnet ofta har visat på skillnader beträffande vilka slutsatser som dras efter observation och vilka slutsatser man kan dra efter att ha lyssnat på dessa elevers egna utsagor (2013:143). Dessutom anser Falkmer att det finns för lite kunskap om vilka faktorer dessa elevers föräldrar tycker är viktigast i skolan för att den ska vara inkluderande. Enligt Falkmer spelar läraren en viktig roll när det kommer till hur pass delaktiga elever med AST upplever att de är i skolan (2013:143-144) och därför anser hon att läraren behöver ha god kännedom om sina elevers förmåga, situation och intressen (2013:144).

Falkmer utförde sin undersökning, som ligger till grund för avhandlingen, genom att bland annat genomföra observationer och låta elever, lärare och föräldrar svara på enkäter. Falkmers observationer av deltagande och engagemang i olika skolaktiviteter mynnade ut i resultat med jämförelser mellan elever med AST och elever utan AST (2013:145). Därefter jämförde hon dessa resultat med en del av enkätsvaren som eleverna gett för att kunna se om det var möjligt att observera det som eleverna hade redovisat för i sina enkätsvar (2013:145). I resultatet konstaterar Falkmer att både den observerade och den egna rapporterade upplevelsen av delaktighet var lägre hos gruppen av elever med AST än hos gruppen av elever utan AST

(18)

17

(2013:146). Dock anser Falkmer att det fanns en stor överensstämmelse mellan vad gruppen av elever med AST redogjorde för när det gäller vad de deltog i och viljan att delta och detta menar Falkmer kan tyda på att dessa elever till viss del deltar i den omfattning som de själva vill (2013:146). Enligt Falkmer stämde lärarnas uppfattning av hur eleverna upplever sin egen delaktighet väl överens med vad dessa elever själva rapporterat (2013:146). I föräldrarnas enkätsvar framkom det att de anser att lärarna har en nyckelfunktion när det gäller inkluderingen i skolan (2013:146). Föräldrarna hävdade också att det är väsentligt att lärarna förmår att leva sig in i den situation i vilken eleverna befinner sig (2013:146). Att lärarna även har specifik kännedom om vad AST innebär och vilka strategier för inlärning som kan vara viktiga för dessa elever ansåg föräldrarna var viktigt. Dessutom menade föräldrarna att det var av stor vikt att skolorna aktivt och målmedvetet jobbar med att ge eleverna med och utan AST möjligheter till social interaktion sinsemellan (2013:146). I sina slutsatser kommer Falkmer bland annat fram till att om man vill förbättra delaktigheten hos elever med AST behövs det mer kännedom om deras egen uppfattning ”... i vad och hur mycket de önskar vara delaktiga...” (2013:147). Falkmer konstaterar dessutom att det krävs mer information om vilka förmågor elever har samt information om vad som väcker elevernas engagemang och intresse (2013:147). Därutöver skriver Falkmer att när man vill bedöma delaktigheten hos elever med AST måste man urskilja vilka faktorer i skolmiljön som kan underlätta för delaktighet och vilka faktorer som kan begränsa delaktighet samt bedöma värdet av genomförda åtgärder (2013:148). Vidare hävdar Falkmer att om man ger lärare grundläggande kunskaper om AST och de strategier för inlärning som kan vara aktuella för dessa elever så kan det också bidra till ökad delaktighet, bland annat om man arbetar för en möjlighet till större social interaktion mellan elever med AST och elever utan AST (2013:148). Avslutningsvis redogör Falkmer i sina slutsatser för att “...kartläggningar av elevers delaktighet introduceras som en del av arbetet med skolutveckling kan dessa aktiviteter också planeras utifrån den enskilde elevens behov, intresse och förmågor.” (2013:148).

5.4 Samarbete mellan lärare och specialpedagoger

Samarbete mellan lärare och specialpedagog är något som kan påverka undervisningssituationen och i sin tur inkluderingen av elever med diagnos inom NPF. Hargreaves och Fullan menar att samarbete över ramarna för grundskola, särskola och specialpedagogik stärker undervisningen. På skolor där samarbetskulturen är stark och där ansvaret är kollektivt arbetas det hårt och där är kollegiet stolta över sin arbetsplats

(19)

18

(2013:145). De menar att detta kan bero på kontinuerliga diskussioner där alla är trygga att lyfta eventuella misslyckanden och osäkerhet de kan känna för att få hjälp och stöd. De förespråkar ett djupgående samarbete baserat på förtroende och respekt lärare emellan och menar att detta skulle kunna leda till ett gemensamt ansvar och en känsla av tillräcklighet (2013:146).

Helldin skriver om en problematisk konkurrens mellan pedagoger och specialpedagoger som ofta ligger latent på många skolor. Han menar att det bör fokuseras på det gemensamma målet som är elevernas bästa, istället för att försöka överglänsa varandra (2010:45).

5.5 Strategier för inkludering

Vilka strategier som går att använda för att skapa en mer inkluderande undervisning är relevant för oss som framtida svensklärare att ta till oss. Westling Allodi (Helldin & Sahlin red. 2010) menar att när vi vill skapa inkluderande utbildningsmiljöer måste vi tänka på det sociala klimatet. Ett lyhört och respektfullt socialt klimat motiverar elever och förebygger exkludering (2010:51). Hon menar vidare att lärare ständigt förväntas vidareutveckla denna förmåga att skapa ett optimalt socialt klimat i sin undervisningsgrupp. Beträffande ett klimat som passar alla och inte endast majoriteten skriver Westling Allodi: “Lärare som arbetar i inkluderande skolor, där elever med flera och svåra funktionshinder går i skolan tillsammans med alla andra, berättar att deras första strategi är att skapa ett starkt och positivt känslomässigt klimat i gruppen” (2010:52).

(20)

19

6. Metodiskt angreppssätt

Vi har genomfört en empirisk kvalitativ undersökning i intervjuform. Vi valde en kvalitativ undersökning istället för kvantitativ undersökning för att försöka nå kärnan av våra informanters erfarenheter och tankar, istället för att skrapa på ytan genom att exempelvis utföra en enkätundersökning med ett större antal lärare. Vi har använt om oss Alan Brymans Samhällsvetenskapliga metoder från 2004 i genomförande av metoddelen. Vi är medvetna om att denna undersökning inte på något sätt visar majoritetens åsikter eller erfarenheter men det är inte heller meningen. När det kommer till tillförlitlighet är vi medvetna om att den kan vara diskutabel eftersom de lärare vi pratat med ombeds svara på frågor om sin profession vilket kan vara känsligt. De vill kanske inte svara helt ärligt med rädsla för att verka mindre professionella.

Bryman beskriver en semi-strukturerad intervju som relativt fri, intervjun utgår från ett tema eller några öppna frågor. Vi har utgått från ett antal frågor som varit relativt öppna. Dessa frågor har inte varit huggna i sten utan har ställts i den ordning samtalet flöt på. Frågorna är inte helt öppna då vi ville hålla samtalet inom vissa teman såsom inkludering och samarbete med specialpedagog. Bryman menar först och främst att de frågor som ställs inte skall vara så pass specifika att de hindrar alternativa synsätt eller uttrycker förutfattade meningar (2002:305). Vidare menar han att inspelning är att föredra när det gäller kvalitativa semi-strukturerade intervjuer då intervjuaren kan vara lyhörd inför informantens svar och ställa relevanta följdfrågor samt preciserande frågor. Detta kan vara svårare om intervjuaren måste anteckna. Man kan också gå tillbaka i materialet och lyssna på ett svar flera gånger för att upptäcka nyanser i svaret (exempelvis hur informanten har svarat). Denna metod kan möjliggöra en noggrannare analys av intervjupersonens svar (2004:310). Intervjuaren bör vara flexibel under intervjun och vara lyhörd inför de svar intervjupersonen ger och följa upp intressanta teman som framkommer. För att intervjupersonerna ska kunna förbereda sig och vara på det klara på temat som skall behandlas tipsar Bryman om att skicka ut en intervjuguide eller exempel på frågor innan intervjun och detta kan också göra intervjupersonen lugnare när själva intervjun utförs (2002:309). Detta gjorde vi genom att skicka sju exempelfrågor (se nedan) till informanterna så de kunde förbereda sig. För att hitta informanter till intervjuer skickade vi en förfrågan genom ett informationsbrev per mail (Bilaga 1). De intervjufrågor vi utgick från i vår semistrukturerade intervju finns i Bilaga 2.

(21)

20

6.1 Forskningsetiska principer och överväganden

Våra informanter var medvetna om att de deltog i en vetenskaplig studie i form av ett examensarbete. Vi har utgått ifrån de fyra forskningsetiska principer som Bryman skriver om och de är: Informationskravet som innebär att forskaren informerar informanten om undersökningens syfte och att deltagandet är frivilligt. Samtyckeskravet innebär att informanten har rätt till att själv bestämma över sitt deltagande och att minderåriga kräver vårdnadshavares godkännande. Konfidentialitetskravet innebär att alla uppgifter om informanterna behandlas med konfidentialitet. Nyttjandekravet innebär att de uppgifter som samlats in endast får användas för forskningsändamålet (2002:441).

De forskningsetiska överväganden vi tog i beaktandevar dels att vi måste visa respekt för individens integritet, gällande både elever och lärare, så att vi med våra frågor inte kränkte någon. Dessutom var vi tvungna att vara tydliga i kontakten med lärare så att de förstod att vi inte på något sätt ville bedöma deras sätt att arbeta och istället förmedlade vi att vår önskan var att vi genom detta examensarbete kan lära oss mer om hur vi som framtida svensklärare ska förhålla oss till de elever i klassrummet som har neuropsykiatriska diagnoser. Naturligtvis var vi också tvungna att tänka på att avidentifiera våra informanter i vårt arbete.

6.2 Urval och presentation av informanter

I vår urvalsprocess av informanter var kriterierna att de skulle jobba i grundskolans senare år som svensklärare och ha erfarenhet av att undervisa elever med diagnos inom NPF. Vi har valt att benämna våra två informanter med fingerade namn för att skydda deras identitet. Nadine är lärare i svenska och engelska och har arbetat som lärare de senaste 16 åren. Hen blev färdigutbildad år 2003. På Nadines skola, som är en F-9 skola, går cirka 320 elever och skolan har en specialpedagog. Kim är lärare i svenska och franska och har varit lärare i 15 år. Hen studerade under 90-talet och blev klar som lärare år 2000. På Kims skola finns ca 350 elever mellan årskurs 2 till 9. Det finns två specialpedagoger.

6.3 Genomförande av dokumentation i form av intervju

Intervjuerna ägde rum med en av oss närvarande som intervjuare och med en informant närvarande. Varje intervju varade mellan 13-18 minuter och vi använde oss av ljudinspelning när intervjuerna dokumenterades. Båda intervjuer genomfördes i en relativt tyst och lugn

(22)

21

miljö på informanternas arbetsplats under deras arbetstid. Vi ville från början ha lite längre tid på oss och hade förberett informanterna på att intervjun skulle ta cirka 30 minuter. Vi ville också sitta på en lugn plats utan störningar så att våra informanter kände att de kunde tala fritt. Dock när själva intervjuerna utfördes gick det snabbare än vi tänkt och de utfördes med små störningar då och då. Exempelvis under intervjun med Kim satt vi i ett arbetsrum där det kom och gick kollegor till Kim vilka ibland kommenterade något eller behövde fråga något. Intervjun med Nadine utfördes i skolbiblioteket som för tillfället var stängt men intervjun avbröts vid två tillfällen av lärare som kom in för att hämta böcker. När vi började analysera våra intervjusvar och läste in oss i litteraturen märkte vi att en del av det vi ville ta fasta på faller in under ämnet lärarprofession, både hur lärare själva ser på sin profession och hur attityderna ser ut utifrån. Vi ville titta närmare på hur beslut fattas, vilka som är delaktiga i beslutsfattandet och vad våra informanter anser om allt detta. Därför valde vi att komplettera våra intervjuer med ytterligare frågor vi skickade till våra informanter via mail (Bilaga.3).

6.4 Transkribering och strukturering av intervjusvar

Vi transkriberade intervjusvaren genom att lyssna på inspelningen och skriva ner vad som hade sagts. Vi gjorde en intervju var och transkriberade den intervju vi själva gjort, detta för att intervjuerna gjordes mer som samtal och vissa skiftningar i vad som sades kanske inte uppfattas av någon som inte var närvarande. Vad som sägs är minst lika intressant som hur det sägs i en kvalitativ intervju. Därför transkriberade vi den intervju vi själva utfört, för att känna igen hur en del av svaren uttrycktes och hur informanternas allmänna attityd inför intervjun var. Bryman menar att det är lätt att tro att transkribering är en oproblematisk överföring från talat till skrivet språk men säger exempelvis att två olika personer kan uppfatta ljudinspelningar väldigt olika (2004:312). Efter transkriberingen granskade vi intervjusvaren och delade upp dem i olika delar baserat på intervjufrågorna. Detta för att blev det lättare för oss att se mönster i samtalet och vi kunde välja ut det som var relevant att analysera för just vår frågeställning. Efter dessa mönster konstruerade vi sedan underrubriker för tydligare redovisning av resultat och vidare analys. Vi gjorde sedan om texten till en löpande text. Vi har letat efter skillnader och likheter i informanternas svar och sedan funderat på varför det ter sig så, exempelvis vissa frågor informanterna verkade tycka vara viktigare än andra. Vi har också tagit fasta på informanternas attityder inför vissa frågor och försökt analysera dessa på bästa sätt.

(23)

22

7. Resultat och Analys

7.1 Före och efter lagändringen

Generellt framgår det av intervjusvaren att förändringen i skollagen (som trädde i kraft 2011 och som stipulerar att elever som inte har en begåvningsutvecklingsstörning ska gå i grundskolan), antingen passerat obemärkt förbi informanterna och/eller inte uppmärksammats speciellt eftersom den i praktiken inte har medfört några större förändringar för våra informanter. Nadine säger att hen inte hade en aning och inte märker någon skillnad alls och på samma frågeställning svarar Kim att hen känner till att en lagändring ägt rum år 2011 men att hen inte kände till vad lagen innebar. Att Kim ändå känner till lagändringen kan bero på att hen säger att skolans specialpedagog upplyste lärarna på skolan om att en lagändring skett som skulle innebära att de SU-grupper (Särskild Undervisningsgrupp) där elever med AST tidigare fått enskild undervisning skulle upplösas och att dessa elever skulle inkluderas i den vanliga undervisningen.

Kim upplever fördelar med att SU-grupperna har avskaffats och hen menar att samarbetet är närmre med specialpedagogen nu och att det innan var som två skilda verksamheter som ibland kolliderade mot varandra. Kim fortsätter med att säga att hen uppskattar att ha specialpedagogen i klassrummet ibland och menar att det är nyttigt att kunna diskutera undervisningen och eleverna med flera pedagoger.

När vi hade SU-grupper då var ju inte samarbetet lika nära mellan specialpedagogen och arbetslaget. Nu är ju specialpedagogen ute i undervisningen på ett helt annat sätt /.../ innan var det som att det var två skilda verksamheter och som ibland kanske kolliderade lite mot varandra /.../ jag gillar den här modellen med att specialpedagogen kommer ut i klassrummet. Det är nyttigt att vara flera pedagoger och kunna diskutera undervisningen och eleverna.

Den problematiska konkurrens som Helldin (2010) menade ligger latent mellan lärare och specialpedagoger kan märkas av när Kim beskriver hur parterna tidigare var “...två skilda verksamheter” som “...ibland kanske kolliderade lite mot varandra…”. Den eventuellt underliggande konkurrensen, som enligt Helldin (2010) berodde på att lärare och specialpedagoger försökte överträffa varandra i arbetet, verkar inte längre finnas enligt Kim. Detta kan bero på att Kim och specialpedagogen har mer kontakt med varandra, i och med att alla elever ska vara inkluderade i undervisningen, och därför jobbar tillsammans mot gemensamma mål.

(24)

23

Som tidigare nämnts sade sig Nadine inte känna till lagändringen och det kan delvis bero på att den i praktiken inte har medfört några förändringar för Nadines arbete: “Vad jag vet så är där ingen skillnad i klassrummen efter lagändringen.”

Båda våra informanter har varken varit med om att arbeta fram den aktuella lagändringen eller i samarbete med skolledning och övrig personal bestämt att de hädanefter kommer att finnas fler elever med AST i grundskolan än vad det tidigare varit. Om man ska placera in våra informanters svar på frågan som avhandlade deras kännedom om lagändringen i Nilholms modell (figur 1), som har ambitionen att belysa förhållandena mellan “perspektiv, demokrati och inkludering” (2007:97), så hamnar deras svar i det översta vänstra fältet eftersom formen för beslutet var segregerande (ingen av våra informanter var med i beslutsfattandet) men själva beslutet (lagändringen) verkar för att vara inkluderande.

Figur 1 (Nilholm, 2007)

Beslut

Inkludering

Segregerande Inkluderande Form för beslut

(25)

24

7.2 Begreppet Inkludering

Kim säger att begreppet inkludering har tolkats olika genom åren: “för några år sen/.../var det att nu ska alla va i klassen hela tiden och det ska fungera och så ser ju inte riktigt verkligheten ut, utan där är barn med väldigt stora behov som kanske mådde dåligt av den omställningen”. Nadine har liknande upplevelser av det ursprungliga arbetet med inkludering men att tolkningen av begreppet har utvecklats:

...inkludering är inte tvunget att eleven alltid ska sitta i klassrummet /.../ det kan vara att man lär sig av sina kamrater också det är oftast en tillgång att sitta i klassrummet med jämnåriga istället för att sitta i ett litet rum en-och-en men det är också beroende på vad det är för elever ibland måste man exkludera för att kunna inkludera så ibland behöver de det där utrymmet där de sitter själv…

Med hjälp av dessa uttalanden från Kim och Nadine kan man konstatera att de är medvetna om att fysisk integrering inte per automatik leder till social integration vilket är en fallgrop som både Falkmer (2009), med hänvisning till tidigare forskning, och Nilholm (2007) menar att det är lätt som lärare att falla i. Nilholm hade ju i sin internationella forskningsöversikt funnit att betydelsen av inkludering förskjutits till att nästan bli en synonym till integrering (2007:93) men den betydelseförskjutningen verkar i våra informanters fall ligga i det förflutna. Kim menar vidare att skolans arbete med inkludering har bidragit till gemenskap och tolerans:

Ja, jag tänker att alla barn faktiskt ska ha en tillhörighet och att man inte ska stigmatiseras och hållas utanför gemenskapen och det tycker jag är ett viktigt uppdrag skolan har. Att man ska känna att man tillhör gruppen, så det kan jag väl tycka om med den här lagen och själva begreppet inkludering.

I Falkmers avhandling nämner hon i slutsatserna att om man som lärare arbetar för att öka interaktionen på det sociala planet mellan elever med AST och elever utan AST kan detta medverka till att delaktigheten hos eleverna med AST blir större. Kim säger sig också ha sett en förändring i att det blir allt mindre stigma att ha en diagnos. Hen säger att för tio år sen ville eleverna inte ens berätta inför klasskompisarna att de hade en diagnos men att de inte har några problem med att säga det idag: “det är inte så tabubelagt längre. Och det tycker jag är en stor vinst”. Vidare har alla elever en egen dator och det finns inläst material som är tillgängligt för alla, med eller utan diagnos. Detta menar Kim bidrar till ytterligare inkludering.

I Nadines intervjusvar framkommer det att hen också upplever att det finns en gemenskap och tolerans för olikheter i de klasser hen undervisar och att hen aldrig har upplevt att

(26)

25

klasskamrater uttryckt irritation över att elever med AST ofta får särskilt stöd av lärare, specialpedagog eller elevassistent. Istället tror Nadine att klassen till exempel upplever det som positivt att det finns en elevassistent i klassrummet: ”...ofta så är ju en assistent absolut till för en elev men om den eleven liksom kör igång ett arbete så hindrar ju inte det assistenten från att gå runt lite så det är ofta en tillgång”

Som vi tidigare har nämnt gav Skolinspektionen 2012 ut en rapport med namnet Inte enligt mallen som redovisar resultatet av en kvalitetsgranskning av skolsituationen för sju elever i grundskolan med diagnos inom autismspektrumtillstånd. I rapporten (2012:09) står det så här om begreppet inkludering:

Skollagen betonar att alla elever i grundskolan har rätt till likvärdig utbildning oavsett var den anordnas. Den principen innebär emellertid inte att utbildningen ska vara lika för alla elever, utan att den ska anpassas till elevers olika förutsättningar och behov och de ska ges stöd och stimulans att utvecklas så långt som möjligt. Om det befaras att en elev inte kommer att nå kunskapskraven eller uppvisar andra svårigheter i sin skolsituation, är elevens rektor skyldig att se till att behovet av stöd skyndsamt utreds. Om det finns särskilda skäl får stödet ges enskilt eller i annan undervisningsgrupp. Huvudprincipen är dock att stödet ska ges inom elevens ordinarie undervisningsgrupp.

Vi tolkar våra informanters svar som att de försöker efterleva det som kan läsas i ovanstående citat från Skolinspektionens rapport. De försöker bland annat anpassa undervisningen efter varje elev och till så stor del som möjligt låta varje elev få sin undervisning tillsammans med de övriga i klassen.

7.3 Synen på läraryrket

Båda informanter uppger att de upplever att synen på läraryrket och vad rollen som svensklärare innebär har förändrats under de år de har varit verksamma i yrket. Arbetsuppgifterna har förändrats och kraven på lärares olika kompetenser har stärkts.

I ett lärarrum på en skola i vilken Bartholdsson (2008) genomfört fältstudier får hon ta del av ett samtal mellan skolchefen och några lärare. Samtalet avhandlar bland annat vad skillnaderna mellan dagens skola och hur det var ”förr”. En av lärarna, som går under det fingerade namnet Berit, säger att ”Förr så sorterades de som klättrade på väggarna in i OBS-klasser, och det var ju inte bra. Men det var lugnare.” och hon säger dessutom att när det gäller elever med särskilda behov ”...finns inte resurser att ge dem vad de behöver...”

(27)

26

(2008:51). Bartholdsson tolkar Berits (och hennes kollegors) kommentarer som att de bland annat beskrev att de fått ”...ett nytt elevklientel...” och att de i samband med det upplevde att det fanns en ”resursbrist” (2008:54).

Hargreaves och Fullan (2013) menar som vi tidigare nämnt att läraryrket ofta ses som ett kall och en person är född till lärare. När innebörden av att vara lärare förändras mer och mer blir det svårare och svårare att vara “född” till lärare: “Läraryrket inte bara en konst, en vetenskap eller ett heligt kall – eller ens en blandning av allt detta. Att undervisa är också ett jobb, ett yrke. Beroende på hur jobbet utformas börjar, om man gör samma saker dag ut och dag in år efter år, dessa saker till sist att prägla en.” (2013:55). Den största förändringen som Nadine upplever att svenskläraruppdraget de senaste åren inneburit är det ökande kravet på dokumentation som enligt Nadine leder till att den muntliga feedbacken till eleverna minskar. Nadine beskriver att hen försöker kompensera den minskade muntliga feedbacken genom att skriva grundliga omdömen när eleverna till exempel har lämnat in texter. Nadine upplever också att tiden för reflektion inte finns och att undervisningen alltför ofta får gå på rutin.

På frågan om vilka attityder Nadine upplever att utomstående har till läraryrket tar hen upp att hen anser att det är främst politiker och förvaltningschefer som inte verkar förstå vad läraryrket innebär. Kim menar att hen ofta stänger av TVn när det diskuteras skola eftersom ”politikerna säger det som väljarna vill höra och ibland undrar jag om de har satt sin fot på en skola de senaste 30 åren”. Hen tycker liksom Nadine att det inte tas hänsyn till lärares erfarenheter när det fattas beslut och understryker att forskningen inte stödjer de senaste idéerna om betyg från årskurs 4. Ett skolpolitiskt förslag som Kim tycker är bakvänt är det om betyg i ordning och uppförande. Hen menar att i skolvärlden arbetar vi mot en formativ bedömning och att detta förslag går helt emot det och undrar hur det skulle höja kvaliteten på undervisningen eller stärka elevernas kunskap: ”Vad skönt om det vore så enkelt. Vi inför betyg i ordning och plötsligt uppför sig alla elever exemplariskt”. Nadine menar att skolpolitiken inte tar någon som helst hänsyn till lärares erfarenheter och upplever dessutom inte att skolpolitiken baseras på forskning inom pedagogiken. När vi undrade hur Nadine handskas med skolpolitiska beslut som hen inte står bakom svarade hen att det är “...faktiskt bara att gilla läget, du har inte så mycket att säga till om när det bestäms ovanifrån”. Kim är inne på samma spår och menar att hen gör det en lärare är ålagd att göra. Som vi tidigare nämnde anser Nadine att politiker och förvaltningschefer inte förstår vad arbetet i skolan innebär och att hen som lärare som sagt får göra det bästa av situationen när de ska implementera beslut som har tagits ovanifrån. I förordet till den svenska upplagan av Andy

(28)

27

Hargreaves Läraren i det postmoderna samhället (1998) skriver Mats Ekholm att skiftet av maktstrukturer inom den svenska skolan, från att ha varit statligt styrd till att vara kommunalt styrd, har inneburit stora förändringar för lärarna.

Att förändringar av maktstrukturer inom den svenska skolan har påverkat lärarna visar bland annat artikeln i Sydsvenskan 17 mars 2015 prov på. I den presenteras en undersökning utförd av Lärarförbundet (Skoländring gav motsatt resultat 2015). Det framkommer i undersökningen att den reform som den förra regeringen lyckades driva igenom 2013, och som hade ambitionen att minska på den administrativa delen av lärarens arbete, snarare hade motsatt effekt. Reformen innebar bland annat att den individuella utvecklingsplanen (IUP) i årskurs 6-9 skulle tas bort. Fackets avdelningar menar i undersökningen att det antingen inte har blivit någon skillnad alls på den punkten och majoriteten anser att det istället har blivit en högre arbetsbelastning. Detta förklaras delvis med att det är kommunen som är huvudman för skolan och att man i många kommuner valt att ignorera regeringens reform och därmed fortsätter med IUP:er i årskurs 6-9 (2015).

Även Ekholm poängterar att lärarna (och lärarstudenterna) tidigare endast behövde förhålla sig till de centrala läroplanerna för att kunna uppskatta vilka förväntningar som ställdes på dem i yrkesrollen som lärare, medan de nu även måste ta till sig vad som står i de kommunala skolplanerna. Att kommunerna har som mål att vara effektiva har också, enligt Ekholm, bidragit till att fokus har ändrats från att vara en skola styrd utifrån regler och förordningar till att vara en skola med styrning baserad på mål och fokuserad på resultat (1998:11). Vid ett par tillfällen i intervjun med Nadine skiner kritik mot den kommunala styrningen igenom. Bland annat när Nadine säger, med eftertryck i rösten, att det i deras kommun inte är möjligt att få pengar att använda till att anställa en elevassistent om eleven ifråga inte har en dokumenterad diagnos. Ytterligare ett tillfälle då kritik mot kommunstyret skiner igenom är, som tidigare nämnts, när Nadine säger att hon anser att det är politiker och förvaltningschefer som är de som minst förstår vad läraryrket innebär. Att i sin yrkesroll bli styrd av en organisation, i detta fall en kommun, som man till stora delar inte har en tilltro till att den kan klara av uppgiften, anser vi inte främjar någon i deras yrkesroll.

(29)

28

7.4 Lärares profession

I och med att lärares arbetsuppgifter förändras och kraven på lärares kompetens stärkts förändras även lärares syn på sin egen profession. När fokus hamnar på inkludering av elever med diagnoser inom NPF krävs också strategier och kompetens inom detta. När Kim beskriver tidigare erfarenheter som inte varit så positiva nämner hen en tidigare arbetsplats där specialpedagogiken kändes som en skild verksamhet, att den ibland kolliderade med arbetet i klassrummet och att det ofta uppkom informationsmissar. För några år sen upplevde Kim en känsla av otillräcklighet när hen undervisade barn med diagnos inom autism och asperger. Kim kände att hen inte hade någon utbildning inom området och fick inte heller någon handledning. Då kände Kim sig som en dålig lärare på grund av att hen inte kunde nå fram till eleverna på bästa sätt utan fick prova sig fram. Just nu menar Kim att de inte har elever med så pass allvarliga diagnoser, ADHD och ADD är vanligt förekommande och det känner sig Kim trygg med men hen känner fortfarande att hen inte har tillräcklig kunskap om diagnoser inom AST. Nadine menar att hen inte lärt sig mer om AST på de föreläsningar som erbjudits utan att den kunskap hen har kommer från erfarenhet inom sin profession. Hen upplever att hen har de kunskaper om AST som behövs och anser att det “tillkommer inte så mycket mer än vad man redan visste…” när hen deltagit vid föreläsningar i ämnet.

Nadine anser att en god relation mellan lärare och elev viktigt eftersom hen är av uppfattningen att en dålig relation mellan lärare och elev förstör kunskapsinhämtningen och att en sådan dessutom stör undervisningen om för mycket tid ägnas åt vad Nadine kallar “tjafs”. När vi frågar om hur relationen med eleverna påverkar menar Kim att det är den viktigaste faktorn för att kunna nå fram till eleverna. Hen säger att för att eleverna ska kunna våga visa sina svagheter och be om hjälp behövs tillit. Här använder Kim sig ofta av positiv förstärkning som hen menar är ett mäktigt verktyg för elever att vilja lära sig och utvecklas. Precis som Westling Allodi (2010) anser Kim att positiva relationer mellan elever och lärare främjar inlärningen.

Kim säger också att föräldrasamarbetet vid tiden när skolan hade SU-grupper var något som saknades. Hen hade ingen kontakt med föräldrarna utan det skötte specialpedagogerna. Numera har Kim god kontakt med alla föräldrar till de barn hen undervisar. I Nadines intervjusvar framkommer det att det är en elevassistent som är mentor till elever med AST och därför är det elevassistenten som närmast samarbetar med föräldrarna på den skolan: “oftast är det mentor som sköter information till föräldrarna men man brukar väl skicka ut vad

(30)

29

man jobbar med, och läxor och uppgifter för att föräldrarna ska kunna hjälpa till lite”. Anledningen till att det är en elevassistent som är mentor är enligt Nadine att just denna elevassistent har flera års erfarenhet av arbete på särskola (nuvarande grundsärskola) med elever med samma diagnoser eller liknande som de som eleverna hen är mentor till för tillfället.

Kim menar att innan hen hade erfarenhet av elever med AST kände hen sig mindre professionell då hen inte fått utbildning eller handledning inom ämnet. Efter tio år som lärare har arbetslivserfarenheten inom läraryrket gett hen den kunskap hen behöver. Kim uttrycker alltså sin professionalitet när hen säger att hen känner sina elever och individanpassar undervisningen även till de elever som inte har någon diagnos. Emellertid visade ju de granskningar som vi tidigare omtalat och som Skolinspektionen genomförde 2012 (Inte enligt mallen) och 2014 (Skolsituationen för elever med funktionsnedsättningen AD/HD) att personal på grundskolan inte har tillräckliga kunskaper om NPF vilket enligt oss innebär att personalen på grundskolan inte får tillräckligt med adekvat fortbildning i ämnet.

Nadine säger att arbetstiden allt mer ägnas åt dokumentation och att tid för muntlig feedback till eleverna och egen reflektion över undervisningen har fått stryka på foten. Hargreaves anser att läraryrket som många andra yrken i det postmoderna samhället, har genomgått en intensifiering (1998). Han anser dock att läraryrket har blivit mer intensifierat än många andra yrken på grund av att gamla uppgifter inte har tagits bort i samma utsträckning som nya tillkommit (1998). Enligt Hargreaves har denna ekvation ändå gått ihop eftersom lärarna tidigare inte fyllt sin arbetstid till fullo (1998:13). Vi får dock ha i åtanke att Hargreaves skrev dessa ord i slutet på 1990-talet baserat på sin egen forskning och att han har gjort sina tolkningar därefter. Läraryrket har sedan dess ytterligare intensifierats i det informationssamhälle vi nu lever i och en uppfattning vi har är att inte många lärare som är verksamma idag hade kunnat säga att de har oceaner av tid till övers.

7.5 Samarbete med specialpedagog

Det framgår i våra intervjusvar att båda informanterna har en positiv uppfattning gällande samarbetet med specialpedagogen på respektive skola. Kim menar till exempel att hen får tillgång till specialpedagog när det behövs och känner inte att det krävs särskilda

(31)

30

omständigheter eller något bevis på diagnos. Hen menar att de har ett nära samarbete: “Specialpedagogen är ju ute i klassrummen, i den mån hon kan, där behovet är som störst och sitter också med på arbetslagsmötena, informerar arbetslaget om vilka speciella behov eleverna har och hur man kan möta dom i undervisningen.”

Kim menar vidare att behovet av en specialpedagog går i vågor. Just nu har Kim inte några större problem i sin klass men har haft det tidigare och har kollegor som har det tufft i sina klasser. ”De tre eleverna jag har med diagnoser har jag haft i tre år och känner dom/.../ dom hänger ändå med i undervisningen. Individanpassa får man göra mycket ändå, även till de barnen som inte har diagnoser.”

Nadine säger sig få tillräckligt med hjälp från specialpedagog och att samarbetet fungerar bra: “Vi har en specialpedagog /.../ ibland är hon med inne i klassrummet och ibland så är elever med henne beroende på vad man behöver hjälp med och hur mycket man (eleven) fixar stöket runt omkring ett klassrum”. Det som gör att Kim och Nadine är nöjda med sin arbetsplats är precis det som Hargreaves och Fullan (2013) tar upp när de nämner samarbetskultur. Kim och Nadine känner båda att de har ett gott samarbete med specialpedagogen och att undervisningen och därav arbetsplatsen inger harmoni. Helldins (2010) tankar om möjlig konkurrens mellan lärare och specialpedagoger avspeglas i Kim och Nadines åsikter om samarbete. Skillnad mellan hur Kims samarbete såg ut med specialpedagog när det fanns SU-grupper och nu är stor och det har påverkat arbetsklimatet. Innan säger Kim att det var som två olika verksamheter, numera är samarbetet självklart och nära. Hargreaves och Fullan är inne på samma linje och menar att en välfungerande samarbetskultur höjer värdet på det professionella kapitalet (2013:138).

Abrahamsson skriver att när det behövs en resursperson i klassrummet, som till exempel en specialpedagog eller en elevassistent, så ska man som lärare inte se den resursen som endast någon som ska finnas till hjälp för den som har behovet utan som en resurs för hela klassen (2010). En extra vuxen i klassrummet kan alltså gagna alla elever och även om de lär sig på olika sätt mynnar det ut i samma kunskap och detta förhållningssätt anser vi att båda våra informanter uttrycker att de har.

7.6 Strategier för inkludering

På frågan om Kim känner att det finns hjälpmedel nog även om specialpedagogen inte är där svarar hon: ”Ja, absolut, bara det här att alla elever har varsin dator. Och de som har behov av

References

Related documents

Kaplan-Meier analysis illustrating all-cause mortality in those with the low-density lipoprotein receptor-related protein 1 genotypes T/T or C/T or C/C in an elderly female

Utifrån resultat som framkommer i det systematiska kvalitetsarbetet har förskollärarna ansvar att använda det för att utveckla verksamheten, för att skapa nya möjligheter

Exklusion av studier på kvinnor över 65 år valdes för att frekvensen av AI ökar med åldern och funktionsnedsättningar i rörelseapparaten som ofta kommer med åldern kan göra

ståelse för psykoanalysen, är han också särskilt sysselsatt med striden mellan ande och natur i människans väsen, dessa krafter, som med hans egna ord alltid

I hanteringen av rörelserna framkommer att patientens planering skall hållas för att skapa en trygghet för patienten, vilket kan liknas vid Buchanan-Barker och Barker (2019)

”Ett psykosocialt perspektiv innebär en medvetenhet om att mänsklig förändring och utveckling är möjligt och att omgivningen kan möjliggöra eller omöjliggöra för individen

I denna studie framkommer det utifrån syfte och frågeställningarna att förskol- lärare upplever olika vad de har för förutsättningar att bemöta barn i behov av särskilt

Att det är risken att inte nå målen som är det utmärkande för dessa elever instämmer även L2 i, och förklarar att ”Om man som lärare har en varierad