Malmö högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivåRektorers och specialpedagogers
upplevelser av proaktivt
identitetsstärkande arbete i grundskolan
Principals and special educators’ experiences of proactive identity
strengthening work in elementary school
Jenny
Jackler
Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium: 2015-01-15
Examinator: Therese Vincenti Malmgren Handledare: Magnus Erlandsson
3
Sammanfattning
Jenny, Jackler (2015). Rektorers och specialpedagogers upplevelser av proaktivt identitetsstärkande arbete i grundskolan (Principals and special educators’ experiences of
proactive identity strengthening work in elementary school).
Specialpedagogprogrammet, Lärande och samhälle – Skolutveckling och ledarskap, Malmö Högskola.
Denna studie avser att belysa och problematisera hur specialpedagoger och rektorer upplever att de arbetar proaktivt identitetsstärkande med elever i grundskolan. Hur skolor arbetar med elevers individuella processer kopplade till de mål, där resultat kan vara svårare att uppvisa. Till exempel de mål och riktlinjer som går in under rubriken normer och värden i Lgr 11.
Syftet med studien är att bidra med kunskap om rektorers och specialpedagogers arbete med elevers individuella processer kopplade till mål och riktlinjer i Lgr 11.
Studien har två huvudsakliga frågeställningar:
1. Hur kan begreppet, proaktivt identitetsstärkande, förstås hos specialpedagoger och rektorer?
2. Hur upplever specialpedagoger och rektorer att de arbetar proaktivt identitetsstärkande med elever i grundskolan?
Studien redogör för tidigare forskning, utifrån studiens nyckelbegrepp: Handledning, identitetsstärkande, inkludering, lärmiljö, proaktivt, samverkan, där varje begrepp även utgår ifrån Lgr 11.
Likt mycket av den senaste specialpedagogiska forskningen kommer även denna studie att använda sig av förklaringsmodeller som härstammar ur flera olika teorier: Socialkonstruktionistisk teori, anknytningsteorier, identitetsteorier, KASAM och specialpedagogiska perspektiv. Studien använder denna teoretiska förankring som ett analysverktyg av de centrala begreppen.
I förhållande till studiens två frågeställningar, har jag valt att använda mig av en kvalitativ och hermeneutisk ansats. Metod för insamling av empiri är halvstrukturerade intervjuer.
Studien bygger på 5 halvstrukturerade intervjuer, med 2 rektorer och 3 specialpedagoger från tre olika skolor. Skolorna är valda, främst utifrån att få en spridning och variation; utifrån aspekterna, språkligt, kommunalt, privat, respektive storstad och mellanstor stad.
4
Även resultatet redovisas och analyseras genom en tematiserad genomgång, utifrån studiens nyckelbegrepp.
I analysen kopplas resultatet till syfte, frågeställningar, teorier och vetenskaplig ansats. Studiens resultat avspeglar komplexiteten omkring hur olika uppfattningar rektorer och specialpedagoger har omkring begreppen proaktivt identitetsstärkande arbete i grundskolan. Studien tolkar utifrån en kvalitativ och hermeneutisk ansats att resultatet är beroende av var respektive skola befinner sig i sitt utvecklingsarbete samt vilken skolkultur respektive skola har.
Avslutningsvis diskuterar studien utifrån en resultatdiskussion, metoddiskussion, specialpedagogiska implikationer och ger slutligen förslag på fortsatt forskning.
Nyckelord: Handledning, identitetsstärkande, inkludering, lärmiljö, proaktivt arbete,
5
Innehållsförteckning
1. INLEDNING ... 7
1.1SYFTE ... 8
1.2PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR ... 8
2. TIDIGARE FORSKNING OCH TEORETISK FÖRANKRING ... 9
2.1 Identitet ... 9 2.2 Proaktivt arbete ... 13 2.3 Samverkan ... 13 2.4 Inkludering ... 14 2.5 Handledning... 15 2.6 Lärmiljö ... 16 2.7 Sammanfattning ... 16 3. METOD ... 18 3.1METODVAL ... 18 3.2URVALSGRUPP ... 19 3.3GENOMFÖRANDE ... 20
3.4TROVÄRDIGHET/RELIABILITET OCH VALIDITET ... 20
3.5BEARBETNING OCH ANALYS ... 21
3.6ETISKA ASPEKTER ... 21 4 RESULTAT ... 23 4.1 Identitetsstärkande ... 23 4.2 Proaktivt arbete ... 25 4.3 Samverkan ... 27 4.4 Inkludering ... 28 4.5 Handledning... 29 4.6 Lärmiljöer ... 30 5. ANALYS ... 34 6. DISKUSSION... 39 6.1RESULTATDISKUSSION ... 39 6.2METODDISKUSSION ... 40 6.3SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 41
6.4FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 43
REFERENSER ... 45
6
BILAGA 1 ... 48
7
1. Inledning
Ämnet för denna studie har uppkommit i samband med de senaste årens mediala debatt kring skolan. Jag har uppfattat skoldebatten som övervägande resultat och mål-fokuserad och att det identitetsstärkande arbetet och elevers individuella processer näst intill uteblivit ur debatten. Det har varit mycket fokus på Pisa-rapporter och partiers olika slagord för en framgångsrik skola. En viktig del av lärmiljön är just strukturen, ordningen och målen. Kanske ännu viktigare är kvalitén i relationerna i skolan, mellan lärare och elev och hur varje elev stärks i sin individuella utveckling. Det är just detta som denna studie avser att belysa och problematisera. Hur arbetar vi i skolan för att stärka elevers identitetsutveckling?
Under första rubriken i Lgr 11, Skolans värdegrund och uppdrag, står det att: Skolans
uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet (a.a., s. 7). Vidare står det också att: Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade (a.a, s. 9). Under rubriken Kunskaper står det att: Läraren ska ta hänsyn till varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande och att: Stärka elevernas vilja att lära och elevens tillit till den egna förmågan (a.a., s. 14).
Havnesköld, Risholm och Mothander (2009), menar att känna sig trygg i sin identitet och i sig själv, är kanske den mest grundläggande och betydande faktorn för att utvecklas både socioemotionellt, kommunikativt och kognitivt. Att känna och uppleva sig trygg i sin identitet, är beroende av flera sammanhängande och olika faktorer. Det är just detta intresse, både hos mig som undersökare, men även ur ett samhällsperspektiv, som varit upphov för denna studie.
Hur arbetar vi med dessa områden i skolan? Hur arbetar vi med det som inte är mätbart och som oftast inte ingår i elevers målmatriser?
Jag har varit intresserad av att ta reda på hur rektorer och specialpedagoger upplever att de arbetar identitetsstärkande med elever i år F-9. Ämnet för studien har jag valt för att jag tror att elevers processer och resultat är avhängit av hur eleverna mår och upplever att de lyckas och utvecklas i skolan.
Skolans officiella styrdokument kan många gånger uppfattas som motsägelsefulla samt att styrdokumenten också många gånger kan tolkas på olika sätt av dem enskilda läraren. Å ena sidan säger styrdokumenten att läraren ska ta hänsyn till varje enskild elevs behov, förutsättningar och erfarenheter. Å andra sidan ska eleven uppnå samma mål på samma tid för
8
att få godkänt betyg enligt läroplanen. Hur ska skolan kunna tillgodose varje elevs olikheter med dessa krav och förutsättningar?
Som specialpedagog är det av vikt av att se styrkorna i verksamheten, i gruppen och hos individen. Antonovsky (2005) beskriver att, för att närma sig svårigheterna är det viktigt att bygga utifrån styrkorna och det som fungerar. På detta sätt stärks lärmiljöerna och detta leder i sin tur till att individen stärks. Det gäller att titta brett för att få en helhetsbild. Söka med öppet sinne och vara lyhörd och inte i förväg ha bestämt vad som är svårigheten. Detta är ett salutogent perspektiv Det salutogena perspektivet fokuserar på vilka resurser som finns. Ett ledarskap utifrån ett salutogent perspektiv, är ett in-lyssnande ledarskap som får människor att växa, därifrån just de befinner sig.
1.1 Syfte
Syftet med studien är att bidra med kunskap om rektorers och specialpedagogers arbete med elevers individuella processer kopplade till mål och riktlinjer i Lgr 11.
1.2 Preciserade frågeställningar
1. Hur kan begreppet proaktivt identitetsstärkande arbete, förstås hos specialpedagoger och rektorer?
2. Hur upplever specialpedagoger och rektorer att de arbetar proaktivt identitetsstärkande med elever i grundskolan?
9
2. Tidigare forskning och teoretisk förankring
Studiens teoretiska förankring utgår ifrån en kombination av olika teorier, för att belysa både djup och bredd i studien. Teorier som studien baseras på är anknytningsteori, socialkonstruktionism, specialpedagogiska perspektiv, identitetsteorier och KASAM.
Denna del av studien är indelad utifrån studiens nyckelord. Varje underrubrik börjar med att definiera hur Lgr 11 formulerar begreppen. Jag har även valt att komplettera vissa begrepp utifrån definitioner ur Lpfö 11, där en del begrepp varit mer tydligt utformade. Studien har även med Lpfö, utifrån att Lgr 11 belyser att samarbetet mellan förskoleklass, skola och fritidshem ska utvecklas och att personalen i förskolan och i berörda skolformer ska utbyta kunskaper och erfarenheter.
2.1 Identitet
I förskolans läroplan är det första strävansmålet att: förskolan ska sträva efter att varje barn
utvecklar sin identitet och känner trygghet i den (Lpfö 98, reviderad 2010 s. 9).
I Lgr 11, under rubriken skolans värdegrund och uppdrag, står det att: Skolans uppgift är att
låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet (a.a., s. 7).
Bernhardt (2012) analyserar sig själv i sin läraridentitet. Detta för att i nästa steg bli medveten omkring hur han kan stärka eleven i sin identitetsutveckling. Bernhardt beskriver hur han började sin hermeneutiska undersökningsprocess med att göra en narrativ analys av sig själv som lärare, då han själv var en av de två lärarna som deltog i dialogen i studien. Han skildrar det så här: I began to engage in the hermeneutic process of reflection and interpretation as a
way to contextualize my own life narrative, what it means to teach, why I teach, and how commitment manifests itself in my teaching practices. (a.a., s.3).
I Lgr 11, står det också att: Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade (a.a., s. 9).
Löf (2011) undersöker, det som sker med skolämnet livskunskap i skolans vardagspraktik, i relation till skolans policydiskurser. Löf har använt sig av kritisk diskursanalys kombinerat med en barndomssociologisk ansats. Dessa båda perspektiv möjliggör en förståelse för hur ämnet tillskrivs olika betydelser av olika aktörer. Den barndomssociologiska ansatsen erbjuder att visa på vilken syn på barndomen som skolämnet livskunskap omfattar, utifrån vad barn behöver för att utvecklas och må bra. Löf diskuterar hur det barndomssociologiska fältet
10
karaktäriseras av en strävan att förstå samhället ur ett kritiskt perspektiv, samt av ett engagemang att förbättra samhället och då framförallt för att flytta fram barns och barndomens positioner. Löf beskriver vidare hur man som forskare kan föra upp normer till ytan och kasta ljus på hur missförhållanden eller sociala felaktigheter hanteras inom ett visst område.
Bernhardt (2012) menar så här: Becoming a teacher required an ethical commitment to
treat others with care, compassion, and empathy (s. 3).
Havnesköld och Risholm Mothander (2010) tar upp Bowlbys anknytningsteori som handlar om betydelsen av nära känslomässiga relationer. En vuxens förmåga att erbjuda sig som en god anknytningsperson har visat sig vara relaterad till den egna anknytningserfarenheten från barndomen. Daniel Sterns teori om barnets interpersonella utveckling fokuserar på relationer. Han menar att det är genom sociala relationer, individer lär sig vad de kan förvänta sig av, hur de ska förhålla sig till samt hur de ska umgås med en annan individ. Stern formulerar emellertid mer konsekvent än Bowlby att utvecklingen av självet är en process som bygger på den subjektiva upplevelsen av känslomässig ömsesidighet. Anknytningsteorierna är viktiga menar Stern, men delandet av känslor kan också upplevas i andra relationer, än i anknytningsrelationerna.
Öhman (2009) diskuterar, att vad som avgör graden av emotionell intelligens är i vilken utsträckning man som barn gavs ”rätten” att känna det man kände.
Havnesköld och Risholm Mothander (2010) refererar till Robert Kegan, som beskriver identitetsbildningen som en process där barnet skapar och omskriver mening och sammanhang i den fysiska och sociala världen som det möter. Lundahl och Öquist (2002) menar att det går ut på att förstå relationer, funktioner, sammanhang och mönster.
Här finns det likheter med begreppet, KASAM - Känsla av sammanhang, som myntades av Antonovsky (2005). Antonovsky har forskat inom de hälsobringande förhållandenas ursprung, så kallade salutogenes. KASAM var Antonovskys förklaring på den salutogena frågeställningen. De olika beståndsdelarna i KASAM är meningsfullhet, begriplighet och hanterbarhet. En individ som har en stark känsla av sammanhang, har därmed en hög förmåga att hantera utmaningar. Att vara i ett sammanhang där man är bekräftad och behövd. Bakom varje beteende finns en orsak. Det salutogena perspektivet fokuserar på vilka resurser som finns. Ett salutogent perspektiv utgår från ett ”friskperspektiv”, vad leder till hälsa? Ett ledarskap utifrån ett salutogent perspektiv, är ett in-lyssnande ledarskap som får människor att växa, därifrån just de befinner sig. Medan det patogena perspektivet tittar mer på riskfaktorer, vad det är som är fel. Vad leder till ohälsa?
11
Allwood och Erikson (2010) diskuterar att det socialkonstruktionistiska perspektivet tar sin utgångspunkt i att kunskap om världen och verkligheten ses som något människor konstruerar tillsammans i ett historiskt och kulturellt sammanhang. Förståelse är skapad i social interaktion och blir produkter av kommunikationsprocesser i det samhälle vi lever i. För många socialkonstruktionister finns en vilja att komma bortom en diskussion om normalitet.
Ahlberg (2013) diskuterar vidare att samhälleliga fenomen som normalitet och avvikelse ses som sociala konstruktioner, som formas i samhället och har sin grund i kultur, tradition, ideologier och politiska beslut. Frågor ställs om hur människors identitet skapas och hur människor förhåller sig till individer som avviker från normen i skola och samhälle. Ett fält som intresserat socialkonstruktionister inom beteendevetenskaperna, är frågan om självbild och då framförallt i relation till de sociala konstruktionerna av vad en människa är.
Havnesköld och Risholm Mothander (2010), diskuterar också socialkonstruktionism, som bygger på grundläggande antaganden som återfinns hos Mead. Mead menar att människor konstruerar sin egen och varandras identiteter i social interaktion med varandra. Att det är i mötet med andra som vi finner oss själva. Mead inspirerade till en inriktning som så småningom kom att kallas för symbolisk interaktionism. Mead menar att vi i psykologisk bemärkelse föds i samspelet, eller interaktionen med andra människor. Vårt jag och vårt medvetande blir till i mänskliga möten i vardagen – i en process han kallar för social spegling. Människan handlar i andras reaktioner och attityder till denna handling, ”speglar hon sig” och formar ett jag. Genom hela livet strävar människan sedan efter att utveckla och behålla ett inre sammanhållet och positivt laddat självsystem. Detta sker bland annat genom att vi söker upp andra som får oss att känna oss väl tillmods d.v.s. tänker lika, återspeglar och bekräftar vår uppfattning om oss själva.
Här syns likheter med Bergman och Blomqvist (2012). De diskuterar också utifrån att våra identiteter skapas i samspel med andra. Den återkoppling som vi får från omvärlden är central för vilka vi blir. Får vi positiv återkoppling på att vi är duktiga och framgångsrika, påverkar det både vår självuppfattning och vilka vi blir i samspel med andra. Är omvärldens återkoppling den motsatta, skulle det påverka självbilden på ett negativt sätt.
Evenshaug och Hallen (2001) refererar till Erikson (1971), som menar att identitetsutvecklingen bör leda till att den inre enheten och det inre sammanhanget som individen byggt under årens lopp, motsvarar den enhet och det sammanhang andra upplever. Evenshaug och Hallen belyser hur Erikson försöker att bygga en bro mellan klassisk psykoanalytisk teori och ett socialpsykologiskt perspektiv.
12
Hall (1996) ser identiteten som splittrad och fragmenterad. Att subjektet är fragmenterat innebär att det inte bara positioneras på en plats av en diskurs, utan på flera platser av olika diskurser. Man kan till exempel vara skolelev i skolan, syster i hemmet och fotbollsspelare i fotbollsklubben under en och samma dag och man uppträder därmed på olika sätt i olika situationer. Hall menar att identiteter är punkter med tillfällig anknytning till de subjektpositioner, som de diskursiva praktikerna konstruerar för oss. Begreppet subjektposition betyder att subjektet kan ta olika positioner i en diskurs, till exempel, flicka, skolelev, fotbollsspelare. Till dessa positioner knyts också förväntningar hur man ska uppföra sig, exempelvis hur man bör uppträda som skolelev. Identiteten konstrueras på det sättet inom diskursen och genom särskiljning till ”den andre”. Eftersom identiteten enligt Hall är konstruerad inom diskurser måste den också förstås, som skapad i ett särskilt historiskt och institutionellt sammanhang.
Ahlberg (2009) diskuterar att det inom specialpedagogik inte finns några egna stora teorier och därför brukar forskningsområdet vanligtvis kartläggas och beskrivas utifrån olika perspektiv. Vilken innebörd har då begreppet ”perspektiv” i specialpedagogisk forskning? Med ett vanligt ord handlar det om olika synsätt. Ett stort antal forskare, såväl internationella som nationella, beskriver olika perspektiv. Exempelvis identifierar Skidmore (1996) ett medicinskt-psykologiskt perspektiv, ett sociologiskt perspektiv samt ett organisationsperspektiv. Haug (1998) delar in i ett kompensatoriskt perspektiv och i ett demokratiskt deltagarperspektiv. Emanuel, Persson och Rosenqvist (2001) sätter däremot det kategoriska perspektivet och det relationella perspektivet i motsatsrelation till varandra. Nilholm (2007) beskriver ett kompensatoriskt perspektiv, ett kritiskt perspektiv och ett dilemma perspektiv och Ahlberg (2001) beskriver ett kommunikativt-relationsinriktat perspektiv.
Ahlberg (2009) problematiserar vidare. Det specialpedagogiska forskningsfältet har under senare år karakteriserats av en diskussion om olika perspektiv på arbetet med elever i behov av särskilt stöd. På grund av detta har den återkommande frågan om normalitet och avvikelse fångat forskares intresse och olika teorier, perspektiv, paradigm och diskurser har utvecklats. Detta för att förstå och klargöra den problematik som uppstår i mötet mellan människors olika förutsättningar och utbildningsinstitutionens villkor. Inom medicinsk och psykologisk forskning har traditionellt individen och dess utveckling stått i fokus. Som en reaktion på betoningen av det individuella har andra, mera miljöfokuserade synsätt vuxit fram. Mot bakgrund av den dikotomi som på detta sätt uppstått, höjs röster som söker förklaringar kopplade till samspel som sker mellan individen och omgivningen.
13
2.2 Proaktivt arbete
I Lgr 11 står det att:
Skolans verksamhet måste utvecklas så att den svarar mot de nationella målen. Huvudmannen har ett givet ansvar för att så sker. Den dagliga pedagogiska ledningen av skolan och lärarnas professionella ansvar är förutsättningar för att skolan utvecklas kvalitativt. Detta kräver att verksamheten ständigt prövas, resultaten följs upp och utvärderas och att nya metoder prövas och utvecklas. Ett sådant arbete måste ske i ett aktivt samspel mellan skolans personal och elever och i nära kontakt med såväl hemmen som med det omgivande samhället (Lärarens handbok, Lgr 11., s. 46).
Bladini (2004) lyfter handledning som ett proaktivt verktyg för professionsutveckling. Bladini använder sig av det socialkonstruktionistiska perspektivet med diskurs som ett centralt begrepp för meningsskapande. Bladini menar vidare att en viktig förutsättning för det handledande samtalet är att det finns en tillitsfull relation mellan parterna. Hon beskriver också hur många specialpedagoger talar i termer av att skapa en atmosfär och en miljö som kan utgöra en grogrund för att pedagogerna tillsammans med specialpedagogen ska kunna växa.
Undervisningen och elevhälsans verksamhet utformas så att eleverna får det särskilda stöd och den hjälp de behöver (Lärarens handbok, Lgr 11, s. 53).
2.3 Samverkan
Skolans verksamhet måste utvecklas så att den svarar mot de nationella målen (…) Ett sådant arbete måste ske i ett aktivt samspel mellan skolans personal och elever och i nära kontakt med såväl hemmen som det omgivande samhället (a.a., s. 46).
Larsson och Nilholm (2012) problematiserar utifrån att skolan inte bara är en institution för lärande och kunskapsutveckling, utan också en plats där framtidens medborgare utvecklas i samspel med kamrater och vuxna. Larsson och Nilholm diskuterar vidare kring skolans roll som ett betydande ställe för demokratifostran. Detta synsätt innebär att bästa sättet att forma
demokratiska medborgare är genom deltagandet i demokratiska livsformer (Lärarens
handbok, Lgr 11, s.32).
Under rubriken rektorns ansvar i Lgr 11 står det att: Skolans arbetsformer utvecklas så att ett
aktivt elevinflytande gynnas (a.a., s. 18).
I Lgr 11 står det också att: Skolan ska i samarbete med hemmen främja elevers allsidiga
14
medborgare (a.a., s.9). Ett ömsesidigt möte mellan de pedagogiska synsätten i förskoleklass, skola och fritidshem kan berika elevernas utveckling och lärande (a.a., s.10).
2.4 Inkludering
I Lgr 11 står det att:
Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper(…) Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målet. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla (a.a., s. 42).
Salamancadeklarationen (1996) bygger på FN:s allmänna förklaring om de mänskliga rättigheterna och FN:s standardregler om delaktighet och jämlikhet för människor med funktionsnedsättning. Salamancadeklarationen utgör en avsiktsdeklaration från ett stort antal länder när det gäller hur undervisning för elever i behov av särskilt stöd ska organiseras. Grundtankar är jämlikhet och allas rätt till en inkluderande undervisning.
Nilholm (2012) menar att inkludering innebär att klasser och skolor utgör miljöer där olikhet ses som något positivt. Där det finns tolerans för det annorlunda och där prestationen inte blir grund för värdering och tillhörighet.
Persson och Persson (2012) poängterar att inkludering i första hand inte handlar om en rumslig inkludering, utan att det sociala rummet är väsentligt. Inkludering kan beskrivas som en känsla hos individen. Bara genom att ta barnets/elevens perspektiv kan man förstå vad inkludering handlar om.
I Lgr 11 står det också att:
Det är inte tillräckligt att i undervisningen förmedla kunskap om grundläggande demokratiska värderingar. Undervisningen ska bedrivas i demokratiska arbetsformer och förbereda eleverna för att aktivt delta i samhällslivet. Den ska utveckla deras förmåga att ta ett personligt ansvar. Genom att delta i planering och utvärdering av den dagliga undervisningen och få välja kurser, ämnen, teman och aktiviteter, kan eleverna utveckla sin förmåga att utöva inflytande och ta ansvar (Lärarens handbok, Lgr 11., s.43).
Gustavsson (2010) belyser hur betydelsefulla gruppkonstellationer är. Gustavsson menar att skolan i hög grad är en gruppverksamhet. En väl fungerande klass- eller gruppgemenskap kan i sig vara en utmärkt hälsofrämjande miljö. Gustavsson anser att elevhälsa också handlar om att kunna se och bekräfta den enskilda eleven.
15
Här finns även likheter i det Persson och Rosenqvist (2001) beskriver om hur det relationella perspektivet kräver kunskaper om den komplexa utbildningsmiljön. Utifrån det relationella perspektivet ska elevers utveckling och lärande samt hinder, förstås i sitt sammanhang. Svårigheter uppstår på grund av olika omständigheter i uppväxt-och utbildningsmiljön. Det pedagogiska ansvaret blir här att anpassa undervisning och stoff till skilda förutsättningar för lärande hos eleven.
Ahlberg (2009) belyser att förståelsen för elevers olika beteenden och förmågor har förändrats från att se det som individuellt till att se det kontextuellt.
2.5 Handledning
I Lgr 11 står det:
Skolans arbetsmiljö utformas så att eleverna får tillgång till handledning, läromedel av god kvalitet och annat stöd för att själva kunna söka och utveckla kunskaper, t.ex. bibliotek, datorer och andra hjälpmedel (Lärarens handbok Lgr 11, s.53).
Enligt Cajvert (1998) kan handledningssamtalet betraktas som ett kreativt rum i vilket den handledde kan utveckla sitt eget professionella förhållningssätt. Cajvert lägger framförallt vikt vid relationer.
Bladini (2004) menar att i specialpedagogers handledningssamtal konstrueras och rekonstrueras versioner av vardagsverkligheter. Vad som betraktas som svårigheter och hur de kan hanteras, förstås tillsammans, i det sammahang där samtalet föregår. Berättelserna i samtalen kan förändras och därmed förändras också sättet att uppfatta och tänka om det som från början uppfattades som svårigheter.
Ahlberg (2009) menar vidare att handledning ska leda till en gemensam förståelsegrund, som inte enbart bygger på ett enskilt barns uppträdande eller beteende.
Bergman och Blomqvist (2012) menar att uppskattande handledarsamtal skapar professionella möten där samtalspartnern är expert på sitt liv och där samtalsledaren är expert på att ställa frågor som leder samtalen framåt så att tillgångar blir tydliga. Genom att vara mer uppskattande och bekräftande i samtalen skapar vi mer positiva verkligheter.
Killén (2008) betonar att det handlar om att kunna möta deltagarna på ett öppet och respektfullt sätt där man anstränger sig att leva sig in i deras upplevelse. Att göra den som har ärendet till en viktig person och istället för att ge råd peka på samband och alternativ.
Ahlberg (2009) tar upp att genom att handleda utifrån arbetslagens egen dokumentation och reflektion, bidrar det till att man kommer bort från individfokus och istället kan titta på situationer.
16
Här finns det likheter med Svedberg (2012) som refererar till Lewin (1951) där Lewin menar att det ofta är ett slöseri med tid och kraft att försöka påverka personer individuellt. Väljer man istället att påverka en grupps normer, kan detta även förändra enskilda medlemmars attityder. Konsten är att få gruppmedlemmarna att uppleva gruppen på ett positivt sätt och sedan tillämpa inflytande på gruppens norm- och värdesystem. Det är normerna som styr handlingarna.
Handledningens syfte i form av professionsutveckling, syns spår av hos Ahrenfelt (2013), där han beskriver hur man kan utveckla förmågan att se sin del av problemet. Ahrenfelt uttrycker det så här: Genom att vi måste ifrågasätta oss själva kommer övergången från första
till andra ordningen. Jag ifrågasätter mig själv och inte problemet (a.a., s.32).
2.6 Lärmiljö
Ahlberg (2009) beskriver lärmiljöer utifrån fokus på samspel och kommunikation. I Lpfö står det att: Förskolechefen har ansvar för att: förskolans lärandemiljö utformas så att barnen får
tillgång till en bra miljö och material för utveckling och lärande (a.a., s. 16).
I Lgr 11 står det att: Alla som arbetar i sin verksamhet bidrar till att skolan präglas av
solidaritet mellan människor (Lärarens handbok, Lgr 11, s.47).
Ahlberg (2013) beskriver lärmiljöer utifrån vad specialpedagogisk forskning syftar till: Att studera och beskriva förutsättningar för lärande och delaktighet i miljöer som barn och elever är en del av- med fokus på begrepp som likvärdighet, social rättvisa, normalitet och avvikelse.
I Lgr 11 står det så här: Att genom kritisk analys av utbildning och undervisning skapa kunskap och handlingsberedskap för att organisera lärmiljöer som möjliggör lärande och delaktighet hos barn och elever som är i behov av särskilda insatser och stöd (Lärarens handbok, Lgr 11., s.39). Läraren ska ge utrymme för elevens tillit till den egna förmågan, ge utrymme för elevens förmåga att själv skapa och använda olika uttrycksmedel (a.a., s.49). Alla som arbetar i skolan ska verka för att utveckla kontakter med kultur- och arbetsliv, föreningsliv samt andra verksamheter utanför skolan som kan berika den som en lärande miljö (a.a., s. 52)
2.7 Sammanfattning
Sammanfattningsvis har detta avsnitt handlat om att analysera sig själv i sin läraridentitet, för att i nästa steg bli medveten omkring hur man kan stärka eleven i elevens identitetsutveckling. Att som skolpersonal ha ett ledarskap utifrån ett salutogent perspektiv, är att ha ett
in-17
lyssnande ledarskap som får människor att växa, därifrån just de befinner sig. Anknytningsteori handlar om betydelsen av nära känslomässiga relationer. Att det är genom sociala relationer, individer lär sig vad de kan förvänta sig av, hur de ska förhålla sig till, samt hur de ska umgås med en annan individ. Vad som avgör graden av emotionell intelligens är i vilken utsträckning man som barn gavs ”rätten” att känna det man kände. En individ som har en stark känsla av sammanhang, har därmed en hög förmåga att hantera utmaningar. Att vara i ett sammanhang där man är bekräftad och behövd. Att människor konstruerar sin egen och varandras identiteter i social interaktion med varandra och att det är i mötet med andra som vi finner oss själva. Får vi positiv återkoppling på att vi är duktiga och framgångsrika, påverkar det både vår självuppfattning och vilka vi blir i samspel med andra. Är omvärldens återkoppling den motsatta påverkar det självbilden på ett negativt sätt.
Studien kommer att använda denna teoretiska förankring som ett analysverktyg av studiens nyckelord.
18
3. Metod
I metodavsnittet beskrivs tillvägagångssättet för studien: Metodval, urvalsgrupp, genomförande, trovärdighet/reliabilitet/validitet samt bearbetning och analys presenteras. Avslutningsvis tas etiska överväganden upp.
3.1 Metodval
Utifrån studiens två frågeställningar har jag valt att använda mig av en kvalitativ och hermeneutisk ansats. Hur kan begreppet proaktivt identitetsstärkande, förstås hos specialpedagoger och rektorer? Hur upplever specialpedagoger och rektorer att de arbetar proaktivt identitetsstärkande med elever i grundskolan?
Metod för insamling av empiri är halvstrukturerade intervjuer som dokumenterats med ljudinspelning.
Jag ser spår hos Ahlberg (2009) i studien, då gemensamt för vald metod och ansats, är att sociala fakta inte ses som givna, utan något som skapas i social interaktion. Gemensamt är också att undersöka och ifrågasätta det invanda och välkända tänkandet.
Fejes och Thornberg (2009) beskriver att kvalitativ forskning är den typ av forskning som innebär att forskaren beskriver verkligheten genom ”orddata”. Det vill säga data som består av språkliga utsagor, exempelvis inspelningar av vardagligt prat, inspelningar av intervjuer, nedtecknade beskrivningar av händelser eller sociala samspel, som sedan analyseras på andra sätt än genom statistiska metoder. Syftet är något förenklat, att förstå det som analyseras. Thurén (2007) beskriver att tolkningar, som bygger på att vi människor förstår andra människor förekommer mest inom humanvetenskaperna. Vetenskap som arbetar med tolkningar av detta ”förstående” slag, har en hermeneutisk ansats. Hermeneutik betyder just tolkningslära.
På grund av studiens relativt öppna frågeställningar har den hermeneutiska ansatsen bidragit till intervjuarens öppenhet till intervjupersonernas svar. Bryman (2011) belyser att inom hermeneutiken ligger tonvikten på att uppfatta saker och ting ur den sociala aktörens synvinkel, en tolkning av människors handlingar. Hermeneutiken är utpräglat humanistisk till sin riktning. Thurén (2007) menar att hermeneutiker ofta har förståelse för relativistiska tankegångar. Undersökningen är inspirerad av en hermeneutisk ansats, då studien inte sökt efter en absolut sanning. Enligt den hermeneutiska kunskapsteorin finns det inte någon sådan
19
sanning. Med hermeneutiken som ansats, handlar det om förståelse och tolkning. Föremål för tolkningen är fenomen som är skapade av människor, exempelvis texter och yttranden.
Studien är precis som Bernhardts (2012) studie, av kvalitativ ansats. Bernhardt problematiserar kring dilemman med den kvalitativa intervjun: Documented reflections about the interviews:
Did Zeke craft his answers in certain ways because he was familiar with my deeply rooted beliefs about teaching? How did the types of questions I asked influence which experiences Zeke felt comfortable sharing? Was I listening close enough to Zeke’s description of his experiences or was I relying too much on what I already knew about his teaching ideals and values? Whose voice was present in the questions I asked - the teacher or the researcher? (a.a., s.7).
I detta resonemang känner jag som intervjuare igen mig. Jag har tagit hänsyn till faktumet att inte försöka styra intervjupersonerna i någon speciell riktning. Målet har varit att intervjupersonerna ska få svara utifrån vad de tolkar in i frågorna.
Studien utgår också från Kvales (2009) kategoriseringsmodell, då datamaterialet delas in i olika kategorier. På detta sätt reduceras och struktureras den stora textmassan till ett antal kategorier.
3.2 Urvalsgrupp
Studien avser att både problematisera och belysa hur specialpedagoger och rektorer från tre olika grundskolor upplever att de arbetar proaktivt identitetsstärkande.
Den första skolan är en kommunal skola belägen i en större stad i södra Sverige, i ett flerspråkigt stadsområde. Den andra skolan är också kommunal, belägen i en mellanstor stad i södra Sverige, i ett heterogent svenskt språkligt stadsområde. Den tredje skolan är en friskola, även denna belägen i en mellanstor stad i södra Sverige, med största delen svenskspråkiga elever.
Skolorna är främst valda utifrån att få en spridning i skolkulturer; både språkligt, kommunalt, privat, respektive storstad och mellanstor stad.
Skola 1 (åk. F-9), är en kommunal skola belägen i en större stad i södra Sverige, i ett flerspråkigt stadsområde.
Den andra skolan (åk. 6-9) är också en kommunal skola, belägen i en mellanstor stad i södra Sverige, i ett svenskspråkigt stadsområde.
Den tredje skolan är en friskola (åk. 4-9), även denna belägen i en mellanstor stad i södra Sverige, med största delen svenskspråkiga elever.
20
Precis som Carlsson (2011) beskriver det, har målet varit att beskriva variationer av livsväldsmönster samt att försöka beskriva den centrala essensen som kommer igen i människors livsväldrar.
Studien innefattar sammanlagt fem intervjuer på de tre olika skolorna. Två intervjuer med två rektorer och tre intervjuer med tre specialpedagoger.
Intervju 1: Skola 1: Intervju med specialpedagog Intervju 2: Skola 2: Intervju med rektor
Intervju 3: Skola 2: Intervju med specialpedagog Intervju 4: Skola 3: Intervju med rektor
Intervju 5: Skola 3: Intervju med specialpedagog
3.3 Genomförande
Jag ringde till rektorerna på respektive skolor och frågade om de var intresserade av att delta i studien. Vid denna första kontakt beskrev jag studiens frågeställningar. Jag tog sedan vidare kontakt med specialpedagogerna och rektorerna och skickade ut mina frågeställningar via mail. Vid både skriftlig och muntlig kontakt, informerade jag om etiska riktlinjer enligt Kvale och Brinkman (2009) och vetenskapsrådets etiska riktlinjer (2002).
Intervjuerna genomfördes på de respektive skolorna.
Intervju 1: Skola 1: Intervju med specialpedagog var 60 minuter lång. Intervju 2: Skola 2: Intervju med rektor var 50 min lång.
Intervju 3: Skola 2: Intervju med specialpedagog var 45 minuter lång. Intervju 4: Skola 3: Intervju med rektor var 30 minuter lång.
Intervju 5: Skola 3: Intervju med specialpedagog var 30 minuter lång.
3.4 Trovärdighet/reliabilitet och validitet
Thurén (2007) beskriver att reliabilitet innebär att mätningarna är korrekt gjorda. Validitet innebär att man verkligen har undersökt det man ville undersöka och ingenting annat.
Bryman (2011) menar att reliabiliteten och validiteten har grunden i kvantitativa undersökningar. I kvalitativa studier finns det inga standardiserade svar. En del forskare föredrar att använda andra kriterier för bedömning av kvaliteten i kvalitativa undersökningar än validitet och reliabilitet. Ett sådant kriterium är trovärdighet, som kan visas genom att teoretiska perspektiv och begrepp är relevanta för studiens syfte samt att det finns en tydlig beskrivning av hur studien genomförts.
21
Studien gör inte anspråk på att vara generaliserbar men kan vara en utgångspunkt för reflektion. Kvale och Brinkmann (2009) menar att i en kvalitativ innehållsanalys krävs det att man är noggrann i alla moment för att eliminera eventuella felkällor. Vidare menar författarna att forskningen skall vara transparent. Min egen trovärdighet spelar också stor roll. Jag måste på ett trovärdigt sätt visa hur jag gått tillväga. Genom att jag beskrivit hela studiens tillvägagångssätt och analysförförandet skapar jag möjlighet för om någon skulle vilja göra om samma studie.
Stukát (2011) menar att det kvalitativa synsättet innebär att tolka och förstå studiens resultat. Det kvalitativa synsättet innebär inte att förklara, förutsäga och generalisera.
3.5 Bearbetning och analys
I analysdelen är det innehållet i specialpedagogernas och rektorernas intervjusvar/samtal som analyseras med hjälp av teoretiska begrepp och perspektiv. Enligt Bryman (2011) bör intervjuerna/samtalen spelas in och därefter transkriberas. Om intervjun inte spelas in utan bara skrivs ner under tiden kan flera svårigheter uppstå. Det kan till exempel vara svårt att hinna anteckna allt och att få med nyanser i språket. Det kan även upplevas som störande att be intervjupersonerna att pausa i sina beskrivningar. Nackdelar med inspelning är att det är både tidskrävande och svårt att transkribera materialet.
Precis som Trost (2010) beskriver det lärde jag känna mitt material genom att transkribera allt empiriskt material. Analysprocessen satte igång redan vid transkriberingen då jag ordagrant transkriberat för att kunna utskilja så många nyanser och uppfattningar som möjligt.
3.6 Etiska aspekter
Jag har förhållit mig till de fyra områden som Kvale och Brinkman (2009) tar upp som de områden som brukar diskuteras i etiska riktlinjer för forskare: Informerat samtycke, konfidentialitet, konsekvenser och forskarens roll.
Jag har informerat intervjupersonerna om dessa etiska riktlinjer. Detta betyder att jag informerat undersökningspersonerna om syftet med undersökningen, om vilka risker och fördelar som kan vara förenade med deltagande i forskningsprojektet. Som jag ser det fanns det dock inga risker med att ingå i denna studie. Informerat samtycke innebär också att undersökningspersonerna deltar frivilligt i projektet och har rätt att dra sig ur när som helst. Konfidentialitet betyder att privata data som identifierar deltagarna i undersökningen inte kommer att avslöjas.
22
Man måste bedöma konsekvenserna av en kvalitativ studie både efter den skada som deltagarna kan lida och efter de vetenskapliga fördelar som deras deltagande i studien ger. Den etiska principen att man ska ”göra gott” (beneficence) innebär att risken för att en undersökningsperson lider skada ska vara så liten som möjligt.
Forskarens roll som person, forskarens integritet, är avgörande för den vetenskapliga kunskapens kvalitet och hållbarheten i de etiska beslut som fattas under undersökningens gång. Det handlar om forskarens moraliska integritet, hennes känslighet för och engagemang i etiska frågor (a.a., 2009).
Studien har även genomförts enligt Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (https://publikationer.vr.se/produkt/god-forskningssed, 150622), vilka är: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
Informationskravet följs genom att intervjupersonerna i förväg fått information om syftet med studien. Jag informerar även intervjupersonerna om deras uppgift i studien och vilka villkor som gäller för deras deltagande. Intervjupersonerna upplystes även om att deltagandet är frivilligt och att de när som har rätt att avbryta sin medverkan. Samtyckeskravet följs genom att deltagarna är med frivilligt. Eftersom det är specialpedagoger och rektorer som medverkar behövs inget samtycke från vårdnadshavare. Konfidentialitetskravet följs, genom att jag inte har med namn, skolnamn eller namn på städer, som annars skulle kunnat identifiera deltagarna. Nyttjandekravet följs i och med att deltagarna informeras att deras samtal och diskussioner endast kommer att användas till resultatet i studien.
Öhman (2010) tar upp begreppet etik, som är sprunget ur det grekiska ordet ethos som betyder sedvana eller bruk och omfattar läran om hur vi kan leva det rätta eller goda livet och göra det rätta eller goda. Öhman menar vidare att etik alltid är relationell. Med det menas att det alltid finns etiska aspekter med i samspel och relationer mellan människor. Vi lever alltså etiken.
Kvale och Brinkman (2009) menar att intervjuforskning genomsyras av etiska frågor. Den kunskap som produceras av sådan forskning är beroende av den sociala relationen mellan intervjuare och intervjupersonen. En viktig del i detta är intervjuarens förmåga att skapa en miljö där intervjupersonen känner sig fri och säker nog att prata om privata händelser som kommer att registreras för senare offentligt bruk. Detta kräver en fin balansgång mellan intervjuarens intresse av att komma åt värdefull kunskap och etisk respekt för intervjupersonens integritet. Denna balans menar jag att jag som intervjuare förhållit mig till i denna studie.
23
4 Resultat
Resultatet redovisas utifrån Kvales (2009) kategoriseringsmodell, då datamaterialet delas in i olika kategorier. Kategorierna som resultatdelen utgår från är: Identitetsstärkande, proaktivt arbete, samverkan, inkludering, handledning och lärmiljö. I resultatdelen redovisas enbart resultat, under ovanstående rubriker/kategorier. Analys och tolkning av resultat sker i det efterföljande analysavsnittet.
4.1 Identitetsstärkande
Intervjupersonerna har beskrivit hur de upplever att de arbetar proaktivt identitetsstärkande, utifrån sina erfarenheter och utifrån hur de tolkar identitetsstärkande arbete på sin skola.
Specialpedagog 1:
Eleverna har ofta själv koll på vad de behöver hjälp med. Det är just identitetsstärkande att fråga eleven: Vad behöver du hjälp med? Att det är eleven själv som sätter ord på sina behov: Jag behöver hjälp med detta och detta. Självinsikt hos eleverna själva… Hur kan vi hjälpa dig? Att se det som fungerar. Eleven gör detta för att den inte kan, barn vill göra rätt… Det är också viktigt att bygga utifrån styrkor och intressen Märker jag till exempel att eleven är intresserad av dinosaurier så arbetar vi med dinosaurier… Jag hade en pojke som var väldigt intresserad av gamar, då är det där jag utgår ifrån. Med hjälp av gamarna kunde jag arbeta med allt det som pojken behövde stöd i.
Specialpedagog 1:
Belyser att identitet är kopplat till språket och att specialpedagogen arbetar proaktivt med språklig medvetenhet.
Vi har tagit mycket inspiration av Gibbons bok Stärk språket, stärk lärandet… Identiteten är också kopplat till språket. Redan i förskolklassen arbetar vi med språklig medvetenhet. Ju tidigare man kommer igång med läs och skriv, desto bättre. Genom språket utvecklas vår identitet. Och vi arbetar proaktivt med språklig medvetenhet.
Specialpedagog 1 ger en del olika exempel på hur hon upplever att hennes skola arbetar identitetsstärkande med eleverna, exempelvis genom relationsbygge, delaktighet, gemenskap och att knyta an.
Specialpedagog 1: Identitetsstärkande arbete har också varit när vi arbetat med
barnkonventionen. Det har varit ett stort tema, som vi arbetat med länge, då vi även bjudit in föräldrarna till ett storföräldramöte för att även göra de delaktiga.
24
Specialpedagog 1: Relationsbygge i klasserna är identitetsstärkande… Att arbeta för
gemenskapen och att knyta an är viktiga bitar.
Specialpedagog 1: Identitetsstärkande är barnens delaktighet i allt.. Att få växa.. Att barnen
själva känner att: Min kunskap är viktig.
Specialpedagog 1: För mig är det viktigt att ha ett interkulturellt arbetssätt, vad har eleven
för kulturell kunskap med sig? Att se likheter här… Att se sammanhang.
Specialpedagog 1: Jag är elevambassadör med barnets bästa i fokus. Vi pedagoger är viktiga!
Arbetet gör skillnad! Det är inte kört, vi kan göra skillnad!
Rektor 2 och specialpedagog 2 pratar om identitetsstärkande arbete med eleverna i förhållande till inkluderande synsätt, samarbete, kvalitén i relationerna till de vuxna i skolan, anpassningar i lärmiljön och självkänsla.
Rektor 2:
För att stärka elevers identitet, behövs ett inkluderande synsätt och ett nära samarbete mellan lärare, specialpedagoger, speciallärare, rektor, EHT och inte minst föräldrar…Det är kvalitén i våra relationer och i elevernas relationer till oss vuxna som avspeglar sig i deras identitetsutveckling och i sin tur i deras relationer till kompisarna.
Rektor 2: Identitetsstärkande är också att inte se till diagnoser, utan att se elevens unika
svårighet.
Specialpedagog 2: Vi arbetar identitetsstärkande genom att vi anpassar undervisningen och
klassrummet för alla elever och att det råder ett tillåtande klimat… Genom anpassning av lärmiljön för elever med funktionsnedsättning höjs inte bara deras meritvärde, utan framförallt deras självkänsla.
Specialpedagog 2:
Enligt barnkonventionen har alla barn rätt att få sin åsikt hörd i beslut som gäller barnet… Alla barn har rätt att bli lyssnade på och rätt till ett visst mått av inflytande över sin livssituation. Utifrån styrdokumenten arbetar vi fortlöpande med elevers delaktighet i det vardagliga arbetet… Utvecklingsprojektet ska bygga på elevernas upplevelser av lärmiljöns tillgänglighet…
Rektor 3 och specialpedagog 3 pratar en del om mål och undervisning och pedagogiska utmaningar.
Rektor 3:
Det viktigaste med T-skolan är att möta eleverna där de är… Alla elever är inte på samma kapitel eller samma områden i läroböckerna … Alla elever arbetar till exempel inte samtidigt med bråk i matematik… Målen och undervisningen är utformad efter den enskilde elevens behov.
25 Rektor 3:
Det är många samtal! (hjärtligt skratt) Det är ju det, att man har vuxna som jobbar ihop. Att det finns många diskussioner om hur hjälper vi barnen bäst och att vi alltid förutsätter att alla barn som går här är allas elever och vi behöver arbeta tillsammans. Och att man alltid arbetar lösningsfokuserat. Om man ser att ett barn har bekymmer får det aldrig stanna där, utan då måste man börja fundera: .hur arbetar man med det? Vad är nästa grej? Och det tänker jag är ett ständigt pågående arbete, överallt, oavsett vad det är och det måste ju drivas av både EHT och av arbetslagen och ämneslagen. Det räcker inte, alltså det måste vara hela kulturen.
Specialpedagog 3: Basgruppslärarna blir väldigt nära eleverna. Men alla lärarna räknas in
hos eleverna. Jag är inte den som bedömer eleverna, jag diskuterar, jag hjälper dem...
Specialpedagog 3:
Det är mycket med att man håller diskussionen levande. Hur ser jag som specialpedagog på vad som behöver göras? Hur ser lärarna på det? Hur ser EHT på det? Vissa elever har mer sociala svårigheter och vissa har mer pedagogiska svårigheter… Kurator har ansvar för de sociala och specialpedagog för de pedagogiska utmaningarna.
4.2 Proaktivt arbete
Begreppet proaktivt, ingick i studiens preciserade frågeställning. Här nedan redovisas några exempel på hur specialpedagoger och rektorer uppfattar begreppet proaktivt arbete.
Specialpedagog 1 ger några olika exempel på hur hon upplever proaktivt arbete i skolan. Till exempel att arbeta med förförståelse, årshjulet, att som specialpedagog hålla sig uppdaterad kring specialpedagogisk forskning samt att EHT-möten ska vara så kvalitativa som möjligt.
Specialpedagog 1:
Att arbeta med förförståelsen i ett ämne eller tema är en viktig bit i det proaktiva identitetsstärkande arbetet med eleverna. Vissa elever kan behöva stärkas genom att de känner att de har fått förskunskaper inom just det temat som klassen och läraren ska arbeta med i klassrummet. Att eleven är förberedd på vad som ska komma. Detta är för mig ett proaktivt arbetssätt.
Specialpedagog 1: Vi arbetar även proaktivt med årshjulet. Årshjulet är en årsplanering, som
blir tydlig för eleverna, med vad som händer under läsåret. Detta är proaktivt för våra elever.
Specialpedagog 1: Att som specialpedagog hålla sig uppdaterad med forskning är också
26
Specialpedagog 1: I EHT (elevhälsoteam) finns det ett behov att arbeta ännu mer för ett
proaktivt arbetssätt. Att till exempel förförståelsen för ett ärende är viktig för alla professioner som ingår i teamet. Alltså, att någon inte behöver läsa på ärendet, på mötet, utan att alla är pålästa innan.
Rektor 2 samtalar om kompensatoriska hjälpmedel och gemensamt förhållningssätt ur ett proaktivt perspektiv.
Rektor 2:
Projektsatsningen, med att förbättra arbetet med kompensatoriska hjälpmedel, har ett proaktivt syfte. Denna Kunskapsspridning kommer att ge eleverna ett kvalitativt bättre stöd genom ökad kunskapen kring lärmiljöer, alternativa verktyg, arbetssätt och delaktighet… Både hos skolans medarbetare och hos elevernas vårdnadshavare… Innan projektets slut har vi på skolan också ett gemensamt förhållningssätt till alla elever, inklusive elever med funktionsnedsättning.
Rektor 3 beskriver utvecklingssamtal utifrån ett proaktivt synsätt. Rektorn pratar sedan vidare om elevernas mål, också utifrån ett proaktivt perspektiv. Hon beskriver även vidare om uppföljning, där hon menar att, både mål, betyg och uppföljning ska fungera som ett proaktivt system.
Rektor 3:
Alla utvecklingssamtalen har vi i början på terminen. För att vi ska inte berätta hur det blev, utan vi ska lägga upp en plan för hur det ska bli. Alla lyckas mycket bättre om de vet vad målen är. I 4-6 har vi mål mot sexan, för att nå det här betyget i sexan. Vad behöver jag då göra den här terminen? Och i det samma i 7-9. Då börjar man sätta upp mål mot nians mål. Vart vill vi och hur ska vi göra för att ta oss dit? Efter det första utvecklingssamtalet så har man också en formativ bedömning. Som är en slags betygsrekommendation. Det här har jag sett nu, jag föreslår att du satsar på det här betyget till nästa år och det når du genom detta och detta. Det görs även en detaljplanering i början på varje termin. Viktigt med en professionell grund och betygsrekommendation, inte enbart elevens och föräldrarnas tyckande, en viktig del i helheten.
Rektor 3:
Hela tänket är att man följer upp tillsammans med en lärare och det är ju där det här blir proaktivt, alltså själva systemet i sig är proaktivt. Man följer upp, det är elevernas mål, det är elevens förmågor, det är elevens resultat.
27
Specialpedagog 3 berättar att EHT och arbetslagen arbetar proaktivt:
Jag jobbar från EHT och sen sitter jag med i arbetslagen och där lyfts det ju saker som sedan lyfts vidare. Så där kan man säga att man har det underbyggande proaktiva arbetet. Där man också ser saker utifrån deras planering, hur de ska jobba. Där kan jag känna att man försöker vara ett halvt steg före hela tiden. Och PH:t (personlig handledning) gör att en elev kan ha möjlighet att se på sin egen planering, det här har jag inte gjort, det blev inte som jag tänkt mig. Eller om den varit borta, så kan man jobba ikapp... Hur gör man för att hinna ikapp och vara förebyggande där. Och där sitter jag med i PH:t.
Specialpedagog 3 beskriver vidare om nära relationer till lärare och om en helhetsstämning som finns på skolan:
Där är också någonting som jag tycker är väldigt positivt som jag ser som proaktivt. Det finns alltid någon lärare, antingen är det en ämneslärare... där finns alltid någon lärare som kan hjälpa till. Det är en styrka kunskapsmässigt, att man följer eleverna. Det blir väldigt nära relationer. Det är en helhetsstämning på skolan där alla känner till alla elever. Det gör ju också det där sociala proaktiva, att de ska känna ett stöd. Så proaktivt kan man ha mycket bra diskussioner med eleverna, om hur de ska knyta sina förmågor till att lära.
4.3 Samverkan
Begreppet samverkan är även det, ett av nyckelorden i denna studie. Under denna rubrik följer några exempel på svar i intervjuerna som inbegriper samverkans-begreppet.
Specialpedagog 1:
Föräldrasamverkan är ett viktigt område på vår skola. Det är något som jag satsat på sedan jag började jobba här för många år sedan. Att bjuda in föräldrarna för att göra de delaktiga… Vi har bland annat öppet-hus-dagar, där 90-95% av alla föräldrar kommer… Det är viktigt att föräldrarna har inblick i det vi gör på skolan. Har vi med oss föräldrarna, får vi med oss barnen. Att få föräldrarna att känna att de kan påverka… Föräldrar följer till exempel med på utflykter… Föräldrar tar också själva kontakt om det är något. Föräldrakontakten ska vara ett naturligt inslag i verksamheten.
Specialpedagog 1, rektor 2, specialpedagog 2, rektor 3 och specialpedagog 3 diskuterar vidare omkring samverkan, samarbete, föräldrasamverkan, elevdelaktighet, fortbildning för föräldrar, studiecirklar och inkluderande synsätt.
Specialpedagog 1: Det gäller att vara flexibel och att lärare och specialpedagog har ett gott
samarbete. Inställningen till varandra speglar även elevens inställning i sina relationer och då även elevens identitetsutveckling. (Vi uppfattar oss själva genom andra…teori).
Specialpedagog 1: Vi uppmuntrar även föräldrar att vara med i föräldragrupper, till exempel
28
Specialpedagog 1: De barnen som är med i intensiv-läs-grupp, bjuds även föräldrarna in och
vi gör en mindmap tillsammans utifrån elevernas behov och önskemål.
Specialpedagog 1: Elevdelaktighet är viktigt!
Rektor 2: Vi kommer också att ha fortbildning omkring kompensatoriska hjälpmedel för våra
elevers vårdnadshavare, så att både kunskap om och förhållningssätt kring hjälpmedlen sprids även till hemmen… Vi kommer att ha både studiecirklar och föreläsningar.
Specialpedagog 2: För att arbeta identitetsstärkande behövs ett inkluderande synsätt och ett
nära samarbete mellan pedagogerna, specialpedagogerna, speciallärarna, övrig skolpersonal, ledning och inte minst föräldrarna.
Rektor 3: Terminsplaneringen med som görs med handledaren, görs även så att föräldrar kan
följa med hemifrån.
Rektor 3: Viktigt att vi vuxna pratar mycket med varandra för att följa upp. Rektor 3:
Vi arbetar väldigt utpräglat i arbetslag och ämneslag. Vi går nästan aldrig in och stänger dörren och har en egen undervisning, utan vi arbetar tillsammans hela tiden. Det är också så att vi träffas varje morgon och det är också en viktig förutsättning. Det som är problemet med att arbeta så här är att när en person försvinner, så märks det väldigt mycket. Då finns det kunskaper som snabbt måste föras över till nästa, för det inte alltid självklart att jobba så med barn… Att man har liksom koll på det här, jaha, du funkar så, då ger jag dig den här uppgiften så här och så har vi samtidigt ett mål att vi ska dit… Men just nu måste vi jobba så här. Det viktigt att mentalt förstå att det är så här vi jobbar med barn, inte bara med pekpinnar, utan att få de med oss också.
Specialpedagog 3: Jag jobbar från EHT och sen sitter jag med i arbetslagen och där lyfts det
ju saker som sedan lyfts vidare. Så där kan man säga att man har det underbyggande proaktiva.
Specialpedagog 3: Basgruppsledaren har mest föräldrakontakten, jag har den ibland. Till
exempel vid EVK.
4.4 Inkludering
Ytterligare ett av nyckelorden i denna studie är inkludering. Nedan redogörs för de exempel där inkluderings-begreppet uppkom i intervjuerna.
29
Specialpedagog 1 berättar om särskild undervisningsgrupp:
Undervisning i särskild undervisningsgrupp inte behöver upplevas som exkluderande för eleven. Vi arbetar med samma saker här fast i en lugnare miljö, som kanske just denna elev behöver just nu. Specialpedagogen arbetar i temat oavsett vilka svårigheter eleven har. Det är hur vi arbetar som kan se annorlunda ut. ”Det känns inte konstigt att gå till fröken Maria eller till den andra specialpedagogen. Eleverna vill alltid komma till mig. När jag möter eleverna i korridoren säger de: ”Varför får inte jag komma till dig nu?” Om någon inte skulle vilja komma till mig, så föreslår jag eleven att ta med en kompis. Det gäller att lyssna på barnen.
Specialpedagog 2 belyser hur hon uppfattar inkluderingsbegreppet: Allas rätt att närvara…
Demokratiska, deltagar-principer är grunden för verksamheten.
Specialpedagog 3 beskriver hur hon arbetar inkluderande:
Och skulle det vara något så följer jag eleven ute, tillsammans med de själva eller jag går in i grupperna. Så går vi igenom saker som är svårt och så följer vi upp det. Så det är mitt sätt att försöka jobba, enskilt med eleven, inkluderat i gruppen. Ibland behöver man det exkluderade samtalet, där man tar en liten stund, för jag har ett arbetsrum där man kan sitta flera stycken. Man kan komma in där och jobba en stund och man kan gå ut. I vissa situationer kan eleverna jobba i par, där de kan lära av varandra. Antingen sitter de inne i arbetsrummet, eller så sitter de precis utanför.
Rektor 3 beskriver att det är all skolpersonals ansvar att arbeta med elever i behov av särskilt stöd:
Och det ska ju inte vara besvärligt att jobba med elever som har särskilda behov, så att det blir speciallärarens jobb eller specialpedagogens jobb eller elevhälsteamets jobb. Utan det är en viktig grundläggande faktor i kulturen också, att det är tydligt, att alla arbetar för dessa elever. En specialpedagog ersätter inte en lärare, det gör inte speciallärare heller, det är ett komplement.
4.5 Handledning
Handledning är ytterligare ett av nyckelorden i studien. Exempel på intervjusvar som handlade om handledning redovisas här nedan.
Specialpedagog 1 beskriver hur hon arbetar med handledning:
Jag handleder eleverna. Jag ger handledning till lärarna kring anpassningar i klassrummen. Kollegiehandledning ges även av förstelärarna. Vi har också handledning, där vi är två specialpedagoger med och en kurator också, för att vi ska kunna komplettera varandras kompetensområden. I handledningen så presenterar en kollega en svårighet och kollegiet kommer med råd och frågor. Jag ger också individuell handledning till mentorn. Även handledning med resurspersonal.
30
Rektor 2 beskriver handledning som proaktivt och ibland reaktivt:
Handledning är en viktig del i det identitetsstärkande arbetet med eleverna. Då menar jag både elevhandledning, som bland annat är till för att stärka eleven i hans/hennes identitetsutveckling… och även handledning av lärarlag eller individuell lärar-handledning. Jag tror att all handledning stärker de individer som är delaktiga i handledningen. Det är både proaktivt och ibland reaktivt.
Specialpedagog 2 beskriver hur hon handleder lärare och elever omkring anpassningar och tekniska hjälpmedel:
Jag handleder just nu lärarna mycket omkring tillämpningar och anpassningar som handlar om tekniska hjälpmedel… Jag stödjer också vid behov eleverna i den fortlöpande användningen av de tekniska hjälpmedlen.
Rektor 3 berättar om hur läraren har personlig handledning med eleven:
Personlig handledning innebär att varje lärare träffar eleven 15 min varje vecka. I år 4-5 handlar det väldigt konkret om uppföljning. Har du gjort det där steget vi kom överens om? Har du redovisat den biten som skulle redovisas? Sedan utvecklas detta ju allt mer, det ska ju vara coachande hela tiden. Det utvecklas alltmer eftersom eleven utvecklar färdigheterna. Så i nian, så hoppas vi att i bästa fall att man coachat fram att de kommer själv med sina frågeställningar: Just nu behöver jag hjälp med att diskutera det här och att de leder samtalet själv. Det är den optimala världen, när eleven går till en coach, som bara server med att lyssna och att ställa frågor… Många elever är här och sporras mycket av detta arbetssätt. Då måste man hålla på med detaljplanering väldigt mycket. Handledaren gör en terminsplanering tillsammans med eleven. Vilka veckor ska jag redovisa vad? Vilka veckor går bort på grund av lov? Även ämnesläraren är med i denna planering, så det är inte bara den personliga handledaren.
Specialpedagog 3 beskriver hur handledning med henna kan se ut:
En gång i veckan på eftermiddagen finns det möjlighet att ha handledning med mig. Det kan vara frågor man har kring extra anpassningar, eller frågor om åtgärdsprogrammen. Saker som, hur ska man göra? Hur blev det? Uppföljning? Antal lärare som är med på handledning är väldigt skiftande, ibland har vi hunnit med det vi ska på arbetslagsmötena och då använder man inte handledningstiderna.
Rektor 3: Sedan är ju lärare väldigt olika benägna och använda sig av handledning.
4.6 Lärmiljöer
Här nedan redovisas intervjusvar som innehöll nyckelordet lärmiljö. Rektor 2 pratar om lärmiljöer och kompensatoriska hjälpmedel:
31
Det är det här med lärmiljöerna; många barn är så onkoncentrerade, säger man. Man kanske kan ändra i miljön och göra saker på skolan som gynnar de barnen? Utan att man säger, att det är ett barn i behov av särskilt stöd. Ett av våra förbättringsområden är att utveckla vår kompetens kring kompensatoriska hjälpmedel.
Specialpedagog 2 samtalar om tillgänglig lärmiljö:
Vi behöver titta på hur vi gör lärmiljön ytterligare tillgänglig för alla elever. Vårt mål är att ha en lärmiljö som är anpassad för att alla elever ska nå samtliga mål. De elever som tidigare inte nådde målen, ska nu nå målen i en tillgänglig lärmiljö.
Rektor 3 berättar om den fysiska lärmiljön:
Under dagen så är alla Ma/NO-lärare i en del av huset, alla SO-lärare är i del av huset och alla språklärare är i en del av huset. Så det finns liksom expert-områden. På morgonen samlas eleverna i sin basgrupp på ca 20 elever. Då tittar man på nyheterna och diskuterar nyheterna och planerar dagen och ser till att alla är förberedda. Sen bryts klassen och så går man till den ämneszon som man ska arbeta. Så då är det ämneslärarna som tar över. Detta är ett sätt att vända studiemotivationen, så att den ligger hos eleven… Svårt för vissa elever… Senast idag hade vi uppföljning kring en elev, som har svårt att komma igång i workshop-utrymmet, samtidigt vill inte bli styrd för mycket, utan vill gärna styra själv. Då handlar det om att hitta tricket liksom. En lärare gör så här: Det finns 2 olika pass att gå på, vilket väljer du? Så kan eleven välja. Man respekterar eleven med den biten också, men aldrig backa, alternativet att välja bort finns inte. Det är ett hårt arbete, men eleverna lär sig jättemycket av att själv ta ansvar.
Rektor 3 kommer in på att prata om målen:
Du kanske också behöver veta det här: Att det finns tydliga mål. I matte till exempel så finns det de här målen. Så hur vet jag när jag är klar? Jo, när jag kan de här sakerna. Normer och värden finns med här i de målen också. Och det som jag tänker är de viktigaste bitarna är här att det är verkligen samma mål som eleverna möts av. Det är det här du har rätt att få med dig, kunskaperna. Alla måste lära sig hur man arbetar med till exempel procent, för att ha en rimlig chans här i livet, det kan man inte slippa undan. Anpassningen ligger i att vissa elever kanske behöver 2 veckor extra för att lära sig hur ett visst räknesätt funkar… Det finns olika vägar och olika tid att nå målen… Vissa behöver arbeta mycket mer med fysiska hjälpmedel, medan andra fattar det abstrakta ganska snabbt.
Specialpedagog 3 berättar om den fysiska lärmiljön och den fysiska lärmiljön i förhållande till de olika årstiderna:
Sen lokalerna man jobbar i, man kan välja sin egen plats man sitter vid. Den fysiska lärmiljön på vår skola är väldigt spännande… Jag tycker om det här med förflyttningen och ha undervisning i olika rum. I de så kallade föreläsningssalarna så har eleverna sina fasta platser. Men så har vi det som kallas torget, där man sitter i sina workshops. Sen har jag mina noteringar och min lilla önskelista om vad som skulle
