Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och Samhälle
Examensarbete
10 poäng
Hållbar utveckling – nya dimensioner
Sustainable Development – New Dimensions
Jelena Milic
Johanna Wieslander
Lärarexamen 200 poäng
Samhällsvetenskap och lärande Slutseminarium: 2007-05-30
Examinator: Mariann Enö Handledare: Bengt Cederberg
Sammanfattning
Diskussionen och arbetet för hållbar utveckling är ett högaktuellt och omdebatterat ämne. Skolmyndigheterna anser emellertid att hållbar utveckling bör vara ett centralt begrepp i skolverksamheten och därför menar vi att det är viktigt att undersöka hur man i skolan använder sig av och förhåller sig till hållbar utveckling.
Uppsatsens syfte är att fånga upp lärares och elevers syn på begreppet hållbar utveckling samt belysa hur väl förankrat undervisning för hållbar utveckling är i samhällskunskapsämnet, men även att lyfta fram vilka miljöundervisningstraditioner som dominerar i praktiken. Resultaten bygger på undersökningsmetoden triangulering och studien är även knuten till en teoretisk utgångspunkt i form av Habermas samhällsteori om det kommunikativa handlandets betydelse för en demokratisk samhällsutveckling, något som överensstämmer med den syn på lärande för hållbar utveckling som skolmyndigheterna framhåller i sina skrifter. För att urskilja hur väl förankrat ett lärande för hållbar utveckling är i samhällskunskapsundervisningen har vi använt oss av ett analysredskap bestående av tre olika miljöundervisningstraditioner.
Studien visar tendenser på att varken begreppet, perspektivet eller ett lärande för hållbar utveckling i dess fulla bemärkelse är förankrat i skolverksamheten. Förhållningssättet till begreppet och ett lärande för hållbar utveckling kan kännetecknas som tveksamt och präglas av en omedvetenhet om skolmyndigheternas intentioner. I undersökningen framkommer även en rad uppenbara hinder i skolverksamheten som påverkar möjligheten att etablera en undervisning för hållbar utveckling.
En slutledning som kan dras utifrån undersökningens resultat är att en undervisning för hållbar utveckling framförallt kräver en mer aktiv rörelse från båda riktningarna, det vill säga dels tydligare information från skolmyndigheterna ner till skolverksamheten och dels ett intresse från lärare och elever att utveckla skolverksamheten i enighet med en hållbar och demokratisk framtidsutveckling.
Nyckelord:
Demokrati; Det Kommunikativa Handlandet; Hållbar utveckling; Lärande för hållbar utveckling; Miljöundervisningstraditioner.
Innehållsförteckning
Sida
1. Inledning
61.1 Syfte och frågeställning 7
1.2 Metod 7
1.2.1 Intervju 9
1.2.2 Enkät 10
1.2.3 Textanalys 11
1.3 Urval och avgränsningar 13
2. Kunskapsbakgrund
152.1 Begrepp och definitioner 15
2.2 Teoretisk utgångspunkt 17
2.2.1 Undervisning för hållbar utveckling 19
2.3 Historisk bakgrund 21
2.3.1 Hållbar utveckling - ett internationellt samhällsperspektiv 21
2.3.2 Hållbar utveckling - ett skolperspektiv 22
2.3.3 Hållbar utveckling - ett ämnesperspektiv 24
2.4 Litteraturgenomgång 25
3. Resultat och analys
283.1 Intervjuer 28
3.1.1. Lärarnas syn på hållbar utveckling i allmänhet 28
3.1.2 Lärarnas syn på hållbar utveckling i skolan 29
3.1.3 Lärarnas syn på hållbar utveckling i
ämnet samhällskunskap 31
3.2 Enkätundersökning 33
3.2.1 Elevernas syn på hållbar utveckling i allmänhet 33
3.2.2 Elevernas syn på hållbar utveckling i skolan 35
3.2.3 Elevernas syn på hållbar utveckling i
ämnet samhällskunskap 36
3.3 Läroboksanalys 38
4. Slutsatser
414.1 Förhållningssätt till begreppet och undervisning för
hållbar utveckling 42
4.2 Förankring av lärande för hållbar utveckling 42
5. Referenser
451. Inledning
Klimat och arbetet med en hållbar utveckling diskuteras på många håll i världen och på olika nivåer, där förslag och lösningar är många, men de flesta är överens om att något måste göras. Det var i och med Bruntlandkommissionen som publicerade sin rapport 1987, som hållbar utveckling fick ett internationellt genomslag. Bruntlandskommissionen lade inte så stor vikt vid utbildningsfrågorna, men i handlingsprogrammet från världstoppmötet i Rio de Janeiro 1992 stod utbildningsfrågorna i centrum. Sedan dess har flera konferenser anordnats där utbildningens betydelsefulla roll understrukits. I enighet med detta förklarade FN:s generalförsamling perioden 2005-2014 som ett årtionde för utbildning för hållbar utveckling.1
Forskning om och undervisning för hållbar utveckling har främst bedrivits inom natur- och miljövetenskapliga ämnesområden, men efter hand har insikten om vikten av att undervisning och lärande för en hållbar utveckling måste utgå från ett vidare och mer sociokulturella perspektiv på komplexa frågeställningar om samhällets utveckling befästs. Inger Björneloo framhäver i sin studie om premisser för lärande för hållbar utveckling att det står klart att det i tidig ålder behövs en demokratisk bildning och medborgerlig delaktighet för att lära och förstå vad en hållbar samhällsutveckling kräver. Hon konstaterar att det uppenbarligen saknas forskning om lärande för en hållbar samhällsutveckling.2
Betydelsen av att förankra lärandet för hållbar utveckling även i de samhällsvetenskapliga ämnena framstår på många håll som väsentligt. Därför är det både viktigt och intressant att studera hur det förhåller sig i praktiken för att på så sätt undersöka hur begreppet och utbildning för hållbar utveckling integreras i de samhällsvetenskapliga ämnesområdena. Detta föranleder oss som blivande gymnasielärare i samhällskunskap att lyfta fram och belysa hur man arbetar med hållbar utveckling inom ämnet. Vår forskning kan därför ses som ett betydelsefullt bidrag för att klargöra hur undervisningen för hållbar utveckling bedrivs och införlivas i ämnet samhällskunskap.
1 SOU 2004:104, Att lära för hållbar utveckling, Stockholm: Fritzes Offentliga Publikationer, s. 37 och
40-42.
2 Björneloo, Inger, (2004), Från raka svar till komplexa frågor En studie om premisser för lärande för
hållbar utveckling, IPD-rapporter Nr 2004:09 Göteborg: Göteborgs Universitet Institutionen för
1.1 Syfte och frågeställning
Syftet med föreliggande uppsats är att undersöka och belysa hur väl förankrat hållbar utveckling är i samhällskunskapsundervisningen och hur lärandet för en sådan utveckling ser ut i praktiken samt vilka miljöundervisningstraditioner som dominerar. Vår avsikt är att fånga upp lärares och elevers syn på begreppet och hur pass väl förankrad den bredare helhetssynen på miljö är, där begreppet hållbar utveckling innebär en helhetssyn på människor och samhällens behov, utifrån tre dimensioner: den tids-, rums- och innehållsmässiga. Undersökningen kommer att utgå från följande frågeställningar:
Hur upplever och förhåller sig lärare och elever till begreppet och undervisning för hållbar utveckling?
Hur pass väl förankrat och integrerat är lärandet för hållbar utveckling i skolan och i ämnet samhällskunskap?
Hur förhåller sig lärare i samhällskunskap till olika miljöundervisningstraditioner?
1.2 Metod
Undersökningen utgår från flera metodiska angreppssätt, så kallad triangulering. Syftet med att kombinera olika metoder är tanken att det kan leda till flera olika fördelar och vinster. En stor fördel med triangulering är att det ökar tilltron till resultaten, eftersom undersökningen på så sätt bygger på mer än en typ av information. Dessutom får studien både ökad bredd och djup, men det är viktigt att vara medveten om att idén bakom triangulering även kan innebära motsägande resultat. Oavsett om utfallen av de olika metoderna sammanfaller eller skiljer sig åt kan båda resultaten anses vara intressanta, eftersom motsägande utfall inte betyder att det ena resultatet förkastas utan istället kan ses som ett underlag för en rikare tolkning. Därmed kan forskaren tvingas till att gå djupare in på frågeställningarna för att utforska vidare och hitta nya ingångar.3 De metodiska angreppssätten som vi har valt att använda oss av är:
en kvalitativ undersökning bestående av intervjuer med gymnasielärare i samhällskunskap,
3 Bryman, Alan, (1997), Kvantitet och kvalitet i samhällsvetenskaplig forskning, Lund: Studentlitteratur,
en kvantitativ studie i form av en enkät för att fånga upp synpunkter från elever som snart har avslutat en kurs i Samhällskunskap A,
en textanalys där vi studerar en lärobok i samhällskunskap avsedd för A-kursen. I genomförandet av undersökningen och i behandlingen av materialet har vi strävat efter att skapa likartade situationer samt tolka stoffet utifrån en så enhetlig utgångspunkt som möjligt för att på så sätt undvika att våra uppgifter kodas och registreras på ett felaktigt sätt. Undersökningen utgår även från en teoretisk grund som bygger på teorin om det
kommunikativa handlandet4, en teori som vi anser är förenlig med skolmyndighetens
syn på lärande för hållbar utveckling. För att mätningarna ska bli relevanta har vi själva utformat mätningsunderlaget och samlat in data i enighet med uppsatsens syfte och frågeställningar. På så sätt blir uppgifterna relevanta för problemställningen, vilket i sin tur innebär att studien får en definitionsmässig validitet och hög reliabilitet - något som är ett måste för att nå hög validitet.5 Den process som undersökningen berör, där förhållandet till undervisning för hållbar utveckling inom gymnasieskolan är central, förväntas inte förändras på kort sikt.6 Trots vår strävan efter att ge undersökningen en hög validitet så är vi väl medvetna om att varje situation är unik och att vi själva har en bakgrund som påverkar hur vi ser på och tolkar materialet.
Undersökningen är genomförd på en gymnasieskola som är förhållandevis kulturellt homogen, där de flesta elever kan anses komma från de högre sociala grupperna. Vi har valt att utgå från lärare och elever från tre olika program: Medieprogrammet, Samhällsprogrammet och Naturprogrammet. Olika program som utgångspunkt anser vi kan öka möjligheten att lyfta fram en bredare bild av skolverksamheten och visar på olika inställningar. Undersökningens begränsade form innebär emellertid att resultaten inte kan anses som alltför allmängiltiga och främst är representativa för de lärare och elever inom den skolverksamhet som ingår i studien. På grund av den relativt korta tid som vi har till förfogande för att skriva denna uppsats valde vi att genomföra undersökningen så sammanhängande som möjligt. Tidsscheman och en anpassning till lärarnas önskemål innebar att studien utfördes inom fem arbetsdagar. Undersökningen hade eventuellt vunnit på att genomföras mer stegvis, där förslagsvis enkätstudien kunde ha bearbetats före utformandet av intervjumallen för att på så sätt ytterligare sammankopplas och anpassas till varandra.
4 Se teoriavsnittet s. 17-21.
5 Halvorsen, Knut, (1992), Samhällsvetenskaplig metod, Lund: Studentlitteratur, s. 40-43. 6 Trost, Jan, (2001), Enkätboken, Lund: Studentlitteratur, s.60.
Alla berörda parter har blivit informerade om forskningsuppgiftens syfte och själva bestämt över sin medverkan. Alla personuppgifter behandlas konfidentiellt och undersökningsmaterialet förvaras så att obehöriga inte kan ta del av dem. De insamlade uppgifterna avses endast att användas för forskningsändamål.7
1.2.1 Intervju
Syftet med intervjuerna är att få en djupare och grundligare bild av lärarnas syn på begreppet hållbar utveckling och hur lärandet för hållbar utveckling eventuellt genomsyrar deras undervisning. Genom de kvalitativa intervjuerna erbjuds en möjlighet att upptäcka lärarnas uppfattningar om begreppet och deras syn på lärandet för hållbar utveckling. På grund av detta går det inte att i förväg formulera svarsalternativ för respondenten eller att avgöra vad det ”sanna” svaret på en fråga är.8 Valet av kvalitativa intervjuer baseras även på det metodiska angreppssätt som vi valt att utgå från, triangulering, där kombinationen av olika metoder kompletterar varandra och ger flera fördelar. Intervjun (se Bilaga 1) är liksom enkäten formad utifrån de tre perspektiven för att fånga upp lärarnas uppfattningar om hållbar utveckling i allmänhet, i skolan och i samhällskunskapsundervisningen. Intervjumallen är utformad samtidigt som och i enighet med enkätfrågorna för att ge en enhetlig och gemensam utgångspunkt utifrån undersökningens frågeställningar.
Urvalet bygger på det så kallade bekvämlighetsurvalet9
, vilket för oss har inneburit
att vi genomfört intervjuerna på en gymnasieskola som vi har anknytning till. De tre intervjupersonerna representerar de båda könen och olika ålderskategorier. Urvalet kan emellertid inte anses vara representativt i statistisk mening eftersom intervjupersonerna i första hand representerar sig själv och i andra hand representerar det mönster som framkommer i undersökningen.10 Intervjuerna utmärks av en låg grad av
standardisering, eftersom frågorna ger intervjupersonen utrymme att svara med egna
ord, men präglas ändå av en hög grad av strukturering i och med att frågorna har ställts
7 Andersson, Jan-Anders; Cederberg, Bengt; Enö, Mariann, (2007) Examensarbete – råd och riktlinjer,
Malmö högskola: Lärarutbildningen, IS, (kompendium), s.6.
8 Patel, Runa; Davidson, Bo, (2003), Forskningsmetodikens grunder Att planera, genomföra och
rapportera en undersökning, Lund: Studentlitteratur, s. 78.
9 Jan Trosts tolkning av begreppet är att forskaren tar vad man kan ta eller rimligen bör ta och att man
därmed väljer det som är mest lämpligt. Trost, (2001), s.30.
i en speciell ordning som följer de tre olika perspektiven: samhälle, skolan och ämnet sett utifrån studiens syfte och frågeställning.11
Intervjuernas tillförlitlighet kan anses vara hög eftersom vi i alla tre undersökningsmoment har strävat efter att ställa samma typ av frågor som avses mäta samma sak. Intervjusvaren har registrerats genom ljudinspelning. Därmed har intervjupersonernas svar registrerats exakt, vilket underlättar och preciserar tolkningsmöjligheterna. En risk som vi har beaktat är att närvaron av diktafonen kan ha påverkat de svar som registrerats och därmed minskat spontaniteten, men vetskapen om sin dolda identitet kan även ha medfört en större öppenhet.12 Den insamlade informationen är relevant för möjligheten att besvara problemställningen, vilket ger undersökningen en definitionsmässig validitet. Ovan nämnda utgångspunkter visar på en strävan efter att ge undersökningen reliabilitet som tillsammans med en definitionsmässig validitet bör ge studien en hög validitet. Det finns emellertid en diskussion om relevansen av att använda begreppen reliabilitet och validitet vid kvantitativa undersökningar, eftersom begreppen sammankopplas med mätningar och därmed i större grad berör kvantitativ forskning. I kvalitativa undersökningar är tolkningar mer betydelsefulla än mätningar, vilket gör att frågan om validitet egentligen inte är speciellt betydelsefull.13 Även om vår strävan har varit att skapa så enhetliga utgångspunkter som möjligt så innebär intervjusituationerna och vår tolkning av vad som sägs att resultaten inte blir allmängiltiga.
1.2.2 Enkät
Syftet med den kvantitativa enkätundersökningen är att fånga upp en bred och överskådlig bild av elevernas syn på begreppet hållbar utveckling och hur de upplever att undervisningen för hållbar utveckling bedrivs. Enkätstudien är även ett bra komplement till de två andra undersökningsmetoderna, vilket ger en bredd för undersökningen.
Enkätfrågorna (se Bilaga 2) är utformade för att fånga upp elevernas uppfattningar om begreppet hållbar utveckling och lärandet för hållbar utveckling. Dispositionen, liksom intervjumallen, är uppbyggd utifrån de tre olika perspektiven, med ett
11 Patel; Davidson, (2003), s. 78. 12 Patel; Davidson, (2003), s. 83.
övergripande samhällsperspektiv, ett skolperspektiv och ett ämnesperspektiv. På så sätt struktureras undersökningen upp och ges samma kategoriseringar som utgångspunkt.
Populationen består av 56 gymnasieelever, där urvalsramen grundar sig på elever som snart har avslutat första året på gymnasiet och därmed är på den avslutande delen av A-kursen i samhällskunskap. Urvalet för enkätstudien grundar, liksom intervjuerna, sig på ett bekvämlighetsurval, där populationen härstammar från samma skola som intervjupersonerna men är fördelade över tre olika klasser. Vi har strävat efter att genomföra enkätundersökningen i de olika klasserna under samma förutsättningar för att få en så hög grad av standardisering som möjligt.
När det gäller enkätundersökningens strukturering har vi utgått från Jan Trosts användning av termen där han anser att en enkät är högt strukturerad om den har en given struktur. Här är undersökningens utgångspunkt de tre olika perspektiven: samhälle, skolan och ämnet, sett utifrån studiens syfte och frågeställning. Syftet med enkätfrågorna har varit att få fram elevernas inställning till begreppet hållbar utveckling och hur väl förankrat det är. Därför har vi utformat frågor som alla innehåller begreppet och utgångspunkterna från de tre olika perspektiven gör att vi kan se tendenser till var och på vilket sätt eleverna förhåller sig till begreppet hållbar utveckling.
Enkäten består av elva fasta svarsalternativ och två öppna svarsmöjligheter, där vi är medvetna om att de fasta svarsalternativen medför en högre grad av strukturering, men samtidigt underlättar registrering och kodning av svaret. Trots tolkningssvårigheterna med de öppna svarsalternativen så anser vi att de kan bidra med värdefulla åsikter för vårt arbete.
Enkätundersökningens tillförlitlighet kan anses vara hög eftersom vi i alla tre undersökningsmoment har strävat efter att ställa samma typ av frågor som avses mäta samma sak. Vi har strävat efter att utforma enkäten så tydligt och lättförståeligt som möjligt för att på så sätt undvika missförstånd och feltolkningar.14 Enkätundersökningen är därmed utformad för att tillhandahålla relevant data i syfte att besvara frågeställningarna, vilket ger studien en definitionsmässig validitet och eftersom reliabiliteten kan anses vara hög så bidrar det även till att ge studien en hög validitet. Viktigt att ha i åtanke är att undersökningssvaren kan skilja sig beroende på vilka lärare eleverna har samt vilket program de går och hur eleverna i sin tur tolkar och använder sig av svarsalternativen. Vi är även medvetna om att det alltid finns en risk för att elever
kan feltolka enkätfrågorna och svarsalternativen. Därmed kan tolkningen av svaren påverkas.
1.2.3 Textanalys
Syftet med textanalysen är att få en bild av hur en aktuell lärobok för Samhällskunskap A från ett av de största förlagen behandlar begreppet och perspektivet hållbar utveckling. Läroboksanalysen kan ses som ett komplement till de två andra undersökningsmetoderna som ingår i studien. Läroboken som undersökningsobjekt är intressant, eftersom forskning har visat att läroböcker är styrande och har en central position i skolans utbildning.15
Valet av läroboken FORUM Samhällskunskap A Bas grundar sig också på det faktum att den är en av de senaste läroböckerna i Samhällskunskap A på marknaden och att den finns på den skola, där undersökningen genomförs. Vi är medvetna om att en undersökning av endast en lärobok inte kommer att ge tillförlitligt resultat, eftersom underlaget dels är för litet och att innehållet i olika läroböcker skiljer sig, men läroboksanalysen kan ändå visa på vissa tendenser till hur läroböcker förhåller sig till begreppet hållbar utveckling.
Textanalysen är kvantitativ med kvalitativa inslag, eftersom den både går ut på att studera hur ofta och i vilka sammanhang begreppet hållbar utveckling nämns. På detta sätt kan vi fastställa tendensen till hur pass stor vikt läroboksförfattarna lägger vid begreppet. I analysen har begreppets eventuella förekomst i inledning och register inte inräknats.
Vid en läroboksanalys är det viktigt att se läroböckerna som en kommersiell produkt, där tillgång och efterfrågan på marknaden styr utgivning och produktion. Förlagen är oftast kommersiella företag vars viktigaste uppgift är att tjäna så mycket pengar som möjligt, vilket gör att de strävar efter att producera läroböcker som tilltalar och eventuellt binder användarna maximalt. Sture Långström påpekar i sin avhandling om
15 Holmén, Janne (2006) Den politiska läroboken Bilden av USA och Sovjetunionen i norska, svenska och
finländska läroböcker under Kalla kriget, Uppsala: Universitetsbiblioteket, s. 23.; Karlsson, Klas-Göran
& Zander, Ulf (Eds.), (2006), The Holocaust – Post- War Battlefields. Genocide as Historical Culture, Malmö: Sekel, s. 103-104.; Karlsson, Klas-Göran & Zanders, Ulf (red.), (2004), Historien är nu En
introduktion till historiedidaktiken, Lund: Studentlitteratur, s. 274-275.; Hermansson Adler, Magnus,
(2004), Historieundervisningens byggstenar – grundläggande pedagogik och ämnesdidaktik, Stockholm:Liber, s. 49.; Långström, Sture, (1997) Författarröst & Lärobokstradition En historiedidaktisk
studie, Umeå: Universitet, s. 10-11.; Ajagán-Lester, Luis mfl., (1995), Läromedel i den decentraliserade gymnasieskolan: slutrapport från projektet Läromedelsval och läromedelsstöd, Uppsala: Pedagogiska
institutionen, s. 55, 93, och 162.; Rapport från Läromedelsöverstyrelsen, Ds 1988:24, (1988), Den
författarnas roll vid läroboksframställningen att det är rimligt att anta att de marknadsmässiga villkoren spelar en betydande roll i uppläggningen och utformningen av läroboken. De kommersiella faktorerna kan styras av en strävan efter att tilltala eleverna, men Långström menar att det även kan vara så att läroböckerna utformas för att i första hand tilltala lärarna eftersom de i större utsträckning är inblandade i och avgörande för inköpet.16 Lärarnas uppdrag är att verkställa de syften och mål som finns uppställda i verksamhetens styrdokument. Skolverket har föreslagit åtgärder för att utbildning för en
hållbar utveckling ska föras in tydligare och som en prioriterad princip i samband med att läroplaner och skolorganisation ses över.17 I Gymnasiereformen GY07, som skulle träda i kraft den 1 juli 2007 men som drogs tillbaka hösten 2006, framställs hållbar utveckling som ett centralt innehåll i kursen Samhällskunskap 118, något som även kan antas ha påverkat den nyutkomna läroboken FORUM: s utformning och innehåll.
1.3 Urval och avgränsningar
Uppsatsen kräver vissa urval och begränsningar, av vilka några har behandlas i metodgenomgången ovan och andra kommer att ingå i det teoretiska perspektivet.
Som framgått har vi valt att utgå från en gymnasieskola och elever som är på sin avslutande del av A-kursen i samhällskunskap. Fördelen med att studera gymnasieelevers syn på lärande för hållbar utveckling är att de dels har en elementär utbildningsgrund och att de har nått en viss mognadsnivå, vilket gör att de lättare kan uttrycka sig och reflektera kring det komplexa och abstrakta begreppet hållbar utveckling. Att utgå från elever som läser A-kursen i samhällskunskap ger även undersökningen en mer allmängiltigt utgångspunkt, eftersom det är ett kärnämne19 som alla gymnasieelever läser.
16 Långström, (1997), s. 11 och 208-209.
17 Skolverket Referensmaterial, (2002), Hållbar utveckling i skolan, Stockholm: Liber Distribution, s.
154-155.
18 ”Skolverkets föreskrifter om kursplaner och betygskriterier i ämnet Samhällskunskap i
gymnasieskolan.”, ”Samhällskunskap 1 Kurskod: SH2201 Poäng: 100”, Beställes hos på Skolverket, Arkivarie: Gunnar Haglund, 08-527 332 00.
19 Kärnämne kallas de ämnen/kurser som ingår i alla program på gymnasieskolan. Dessa utgör
tillsammans 750 poäng; Svenska/Svenska som andra språk A+B 200 poäng, Engelska A 100 poäng, Matematik A 100 poäng, Samhällskunskap A 100 poäng, Religionskunskap A 50 poäng, Naturkunskap A 50 poäng, Estetisk verksamhet 50 poäng och Idrott och hälsa A 100 poäng. Källa: http://www.skolverket.se/sb/d/1248/a/5284 , 2007-04-19.
Fokuseringen på hållbar utveckling grundar sig på att det är ett aktuellt, omdebatterat men även prioriterat perspektiv på flera nivåer och områden, vilket gör en studie av begreppet och undervisningen för hållbar utveckling intressant och givande för vår kommande yrkesutövning. Tidigare forskning kring ämnesområdet har dessutom varit fokuserat kring de naturvetenskapliga aspekterna av miljöundervisning. Därför blir den samhällsvetenskapliga utgångspunkten både intressant och kan ses som ett komplement till tidigare studier.
För att undersökningen ska bli hanterbar under den tidsram som är avsatt för skrivandet av denna uppsats har metodvalet, triangulering, krävt avgränsningar vad gäller antalet medverkande i lärarintervjuerna och enkätundersökningen till tre samhällslärare och tre klasser samt en lärobok för Samhällskunskap A. Vi anser dock att antalet vägs upp av den bredd och djup som resultatet ger tack vare att det bygger på mer än en typ av information. Därmed bör undersökningen visa på tendenser som kan anses vara trovärdiga och leda till ett stabilt resultat för det vi har avsett att undersöka, det vill säga hur lärare och elever förhåller sig till begreppet hållbar utveckling på den skola där undersökningen genomförts.
2. Kunskapsbakgrund
Det nya århundradets största utmaning är att ta ett abstrakt begrepp som hållbar utveckling och göra det till en verklighet för människorna över hela världen.20
(Kofi Annan)
2.1 Begrepp och definitioner
Begreppet hållbar utveckling härstammar från 1970-talet och blev allmänt känt genom Bruntlandrapporten, Our common future (1987). Termen har sedan dess bearbetats vidare i två huvuddokument, Caring for the Earth (1991) och Agenda 21 (1992).21 Sedan dess har antalet definitioner stigit, vilket gör det till ett komplicerat och svårtydbart begrepp.22 Vi har emellertid valt att utgå från den beskrivning av hållbar utveckling som ges i SOU 2004:104:
Hållbar utveckling handlar om gemensamt ansvar och solidaritet mellan generationer, mellan kvinnor och män och mellan folkgrupper och länder. Världens länder är i dag sammanflätade och beroende av varandra som aldrig tidigare. Vår livsstil och politik påverkar och påverkas av andra. Sverige har inte bara ett ansvar för att bidra till en rättvis och hållbar värld, utan också ett eget intresse av det. Samtidens och framtidens stora frågor angår all och utmaningarna måste hanteras genom ett internationellt samarbete. [_ _ _] En tydlig linje är tanken om individens delaktighet och ansvar. Begreppet hållbar utveckling tar sin utgångspunkt i en helhetssyn på människors och samhällens behov, förutsättningar och problem. Den bärande principen är att ekonomiska, sociala och miljömässiga förhållanden och processer är integrerade – de är varandras förutsättningar och stöd.23
Denna beskrivning av perspektivet innebär en utvidgning av problematiken när det gäller tiden, rummet och innehållet samt är förenlig med Myndigheten för Skolutvecklings förhållningssätt. I boken Hållbar utveckling i praktiken, som publicerats av denna skolmyndighet, riktas:
den tidsmässiga uppmärksamheten mot dåtid, nutid och framtid,
den rumsmässiga uppmärksamheten utvidgar problematiken genom att den ses som lokal såväl som global till sin karaktär,
den innehållsmässiga uppmärksamheten leder till att problematiken breddas och omfattar flera dimensioner.24
Anledningen till att vi har valt att utgå från dessa definitioner är att de trycker på två av de delar i begreppet som vi anser betydelsefulla och karakteristiska för lärandet för
20 SOU (2004:104), s.31. 21 Se s. 21-22.
22 Skolverket Referensmaterial, (2002), s. 29. 23 SOU 2004:104, s. 32-33.
24 Myndigheten för skolutveckling, (2004), Hållbar utveckling i praktiken Så gjorde vi på vår skola,
hållbar utveckling, nämligen individens delaktighet och ansvar samt integrationen mellan olika processer, vilket därmed kräver ett ämnesövergripande arbetssätt. Detta stämmer dessutom överens med teorin om det kommunikativa handlandet och behovet av aktiva och medvetna samhällsmedborgare som en förankring av ett demokratiskt samhälle.
För att skapa en förståelse för vad begreppet lärande för hållbar utveckling innebär krävs en redogörelse för synen på miljöundervisning. Den traditionella miljöundervisningen genomfördes till en början främst i de naturvetenskapliga ämnena och behandlades som en ekologisk fråga. Syftet, när begreppet hållbar utveckling lanserades 1987, var att miljöförståelsen både skulle breddas och fördjupas och därmed även omfatta den samhällsvetenskapliga och humanistiska relevansen. För själva
lärandet innebar detta att miljöundervisningen flyttade fokus, vilket har lett till den
breddning och helhetssyn som vi tidigare har nämnt. På detta sätt har den traditionella miljöundervisningen utvecklas till att bli undervisning för hållbar utveckling, vilket gör att man i undervisningen också bör beakta och integrera människans agerande, samhällens organisation och konflikter som i sin tur leder till störningar i naturen. Ett lärande för hållbar utveckling kräver därmed även att den pedagogiska inriktningen skiftar fokus mot ett mer elevaktivt perspektiv som bygger på skolans värdegrundsfrågor.25
Lärande för hållbar utveckling karaktäriseras, enligt boken Miljödidaktik, av en pluralistisk utgångspunkt i undervisningen där de studerande själv aktivt tar ställning i centrala miljö- och utvecklingsfrågor. I och med att perspektivet hållbar utveckling kopplas till hela samhällsutvecklingen kommer de demokratiska processerna i fokus, där alla människors synpunkter och värderingar framhålls som lika betydelsefulla. Målet med en undervisning för hållbar utveckling är att eleverna lär sig att aktivt och kritiskt värdera olika alternativa perspektiv på miljö- och utvecklingsfrågor, vilket gör att eleverna engageras i demokratiska samtal som handlar om hur vi bör utforma vårt samhälle.26 Öhman menar att normer endast kan tillkomma genom samtal och överenskommelser mellan människor, där olika perspektiv och önskvärda mål kan komma till uttryck. På detta sätt, hävdar Öhman, blir skolan som en politisk arena, där
25 Skolverket Referensmaterial, (2002), s.17-20.
26 Sandell, Klas; Öhman, Johan; Östman, Leif, (2003), Miljödidaktik Naturen, skolan och demokratin,
kritiska diskussioner och samordning av olika åsikter kan ske.27 Denna beskrivning av lärande för hållbar utveckling stämmer väl överens med Habermas syn på det rationella samtalets möjligheter och betydelse för det framtida demokratiska samhället, där skolan kan ses som en institution med goda förutsättningar för medborgarna att utveckla ett praktiskt samhällsengagemang. Denna beskrivning av lärandet för hållbar utveckling stämmer även väl överens med de mål och riktlinjer som finns i den svenska skolans styrdokument.
Det har emellertid framförts kritik både mot begreppet hållbar utveckling och mot lärandet för hållbar utveckling. Vissa kritiker anser att hållbar utveckling är en specifik ideologi och att utbildning för hållbar utveckling därför riskerar att bli en indoktrinering. De som förespråkar utbildning för en hållbar utveckling framhåller istället utbildningens möjlighet att utveckla ett kritiskt tänkande kring många olika utvecklingsalternativ och dess etiska och moraliska innebörder.28
Vi anser att båda begreppen, hållbar utveckling och lärandet för hållbar utveckling, fyller en viktig funktion i skolverksamheten, eftersom begreppen kan fungera som en samlingspunkt för olika perspektiv och ämnesinriktningar och därmed underlättar för en aktiv och ämnesövergripande undervisning för att på så sätt skapa en större förståelse för samhällsutvecklingen hos eleverna.
2.2 Teoretisk utgångspunkt
För att undersökningen ska bli så givande som möjligt krävs någon form av analytiskt redskap. Perspektivet hållbar utveckling grundar sig i en syn på en samhällsutveckling som tillfredställer dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillfredställa sina behov. För att kunna diskutera en sådan utveckling så anser vi att diskussionen bör grundas i en samhällsteori.
Vi har valt att utgå från Jürgen Habermas övergripande samhällsteori om det
kommunikativa handlandet, som bygger på det rationella samtalets möjligheter, och
som är en teori som även kan anses vara en demokratisk potential för framtiden. Habermas teorier karaktäriseras av ett rekonstruktionsarbete, där han förhåller sig till
27 Öhman, Johan, (2006), Den etiska tendensen i utbildning för hållbar utveckling Meningsskapande i ett
genomlevnadsperspektiv, Örebro: Universitetsbiblioteket, s. 120.
och kritiskt diskuterar de viktiga teoretikerna och teoritraditionerna inom den moderna samhällsteorin.29
I en undersökning om den borgerliga offentligheten lyfter Habermas fram hur samhället och dess förutsättningar har förändrats över tid. Han menar att staten och marknaden ingriper och allt mer dominerar i människornas livsvärld, samtidigt som massmedierna har utvecklats till att bli mer manipulerade och verkar fördummande istället för att vara upplysande. Utrymmet på den politiska arenan har, enligt Habermas, minskat i det moderna samhället och domineras av experter och professionella politiker. Detta har lett till att det offentliga samtalet har utarmats och att de avgörande diskussionerna inte längre är öppna. Därmed anser Habermas att det finns ett behov av att återupprätta offentlighetens kritiska funktion i samhället, vilket innebär att formerna för kommunikation inte är så ensidiga, att så många som möjligt deltar i diskussionen, att deltagandet blir meningsfullt och att människor har en viss självständighet.30
Habermas menar att offentligheten har en styrka i att vara icke-specialiserad till sin karaktär och att det offentliga samtalet möjliggör ett rationellt samtal om moraliska frågor, en så kallad etisk diskurs. Habermas ser i sin diskursetik inga motsättningar mellan det individuella och det kollektiva i samhället. Han menar att rättsstaten skyddar individen och att individerna, genom att delta i det rationella samt offentliga meningsutbytet, själva skapar den kollektiva folkviljan, eftersom att alla deltar fritt och jämlikt i ett gemensamt samtal där argumenten avgör. Denna tanke på offentlighetens jämlika natur och tillgänglighet anser Habermas vara ett nödvändigt villkor för en fungerande demokrati. Habermas ställer upp en samhällsutopi som söker sin näring ur människans kommunikativa rationalitet i livsvärlden. Han menar att det gäller att återerövra solidaritetens socialt integrerade funktion till livsvärlden för att vidareutveckla den i riktning mot ett kritiskt rationellt offentligt samtal.31
Anders Burman, forskare i idéhistoria vid Stockholms universitet, menar att
deliberativ demokrati har blivit ett nyckelbegrepp i Habermas senare samhällsanalyser.
Burman framhåller Habermas syn på att för att ett samhälle ska anses vara genuint demokratiskt räcker det inte med att yttrandefriheten är garanterad och att medborgarna har rösträtt, utan medborgarna måste även aktivt delta i politiken och samhällslivet. I en deliberativ demokrati ska därför politiken grunda sig på de vanliga medborgarnas
29 Månson, Per, (red), (2003), Moderna samhällsteorier Traditioner riktningar teoretiker, Stockholm:
Bokförlaget Prisma, s. 308.
30 Månson, (red), (2003), s. 314-316, 328 och 334. 31 Månson, (red), (2003), s. 340-342.
överväganden med sig själva och deras kvalificerade diskussioner med varandra.32 För att detta ska bli möjligt gäller det, enligt Habermas, att det institutionellt och praktiskt skapas så goda förutsättningar som möjligt för medborgarna att engagera sig politiskt.33 Tanken är att vi i undersökningen utgår från Habermas samhällsteori och behovet av att utveckla det kommunikativa handlandet och därmed det rationella samtalets som en demokratisk potential för framtiden. Denna syn på samtalet och demokratins möjligheter i samhällsutvecklingen anser vi stämmer väl överens med tanken om lärandet för hållbar utveckling. Burman påpekar dessutom att tankarna om deliberativ demokrati också har fått stort genomslag bland pedagogikforskare samt att både Utbildningsdepartementet och Skolverket under den senaste tiden har förordat en skola med deliberativa samtal som en central aktivitet.34
I tanken om lärande för hållbar utveckling betonas skolans roll för en hållbar demokratisk samhällsutveckling samt behovet av att lära eleverna att kritiskt värdera olika alternativ. Habermas framhävande av att institutionellt och praktiskt skapa så goda förutsättningar som möjligt för att medborgarna ska kunna engagera sig i samhällsdiskussionen anser vi kan realiseras inom skolverksamheten. Vi kommer inte konkret använda oss av Habermas teorier som grund för denna undersökning, men vi anser att det är betydelsefullt att förankra studien i en övergripande samhällsteori som vi menar stämmer överens med tankarna om lärande för hållbar utveckling.
2.2.1 Undervisning för hållbar utveckling
För att få ett mer konkret analysredskap som är mer specifikt anpassat till skolverksamheten har vi valt att lyfta ner teorin om det kommunikativa handlandet till en mer skolanpassad nivå genom att koppla ihop den med en teori om olika undervisningstraditioner.35 På så sätt använder vi Habermas samhällsteori som en övergripande ram, vilket vi anser leder till att vår undersökning lyfts upp på en högre nivå men vårt konkreta analysverktyg utgörs, som ovan nämnts, av olika undervisningstraditioner.
Synen på olika undervisningstraditioner har sin grund i olika utbildningsfilosofier, vilka avser olika sätt att se på lärande och förståelse för utbildningens syfte och roll i
32 http://www.dn.se/DNet/jsp/polopoly.jsp?d=1194&a=377940&previousRenderType=2, ”Den siste store
tänkaren”, Burman, Anders, 2007-05-04.
33 Månson, (red), (2003), s. 335. 34 Hänvisning: se not 32.
samhället. Det är Johan Öhman från Örebros universitet och Leif Östman från Uppsala universitet som utifrån de tre utbildningsfilosofier36, som de menar har dominerat utbildningsdiskussionen under de senaste decennierna, har tagit fram karaktäristiska drag för olika typer av miljöundervisning. Deras avsikt har varit att skapa ett sätt att förstå och tala om de olika innebörderna som undervisningen är beroende av, det vill säga undervisningsform, innehåll och de sammanhang som innehållet placeras i. Utifrån dessa utgångspunkter har de lyft fram en faktabaserad och en normerande miljöundervisning samt undervisning om hållbar utveckling. Vi använder de tre undervisningstraditionerna som analytiskt redskap för att på ett tydligt sätt kategorisera och systematisera den information som insamlats i undersökningen.37
Den faktabaserade miljöundervisningens perspektiv på miljöproblematiken är en syn
på miljöproblemen som vetenskapliga kunskapsproblem, vilka bäst åtgärdas med hjälp av forskning och information. Miljöproblemens grund betraktas som en oönskad konsekvens av samhällets produktion och resursutnyttjande. Betydelsefulla aktörer för att lösa miljöproblemen anses främst vara de naturvetenskapliga experterna. Miljöåtgärdernas mål är att säkra produktion och levnadsstandard. Den faktabaserade miljöundervisningen domineras av en förmedling av pedagogisk tillrättalagda vetenskapliga fakta och begrepp.38
Den normerande miljöundervisningens perspektiv på miljöproblematiken är en syn
på miljöproblemen som värdefrågor, vilka bäst löses genom att människors miljömoral påverkas. Miljöproblemens grund betraktas som en konflikt mellan samhällets och naturens lagar. Betydelsefulla aktörer för att lösa miljöproblemen anses främst vara experter från olika discipliner. Miljöåtgärdernas mål är överlevnad och hälsa. I den normerande miljöundervisningen betonas kopplingen mellan att ta miljömoraliska ställningstaganden och en kunskapsbaserad argumentation. Utgångspunkten är ett kausalt samband mellan kunskap om miljöproblemen, miljövänliga värderingar och ett miljövänligt beteende. För att undervisningen ska få dessa effekter läggs stor vikt vid arbetsformer, samt att en utgångspunkt tas i elevernas erfarenheter och föreställningsvärld.39
36 De treutbildningsfilosofier som Öhman och Östman anser har dominerat utbildningsdiskussionen under
de senaste decennierna, nämligen essentialism, progressivism och rekonstruktionism. Skolverket Referensmaterial, (2002) s. 12.
37 Skolverkets Referensmaterial, (2002), s. 13-15. 38 Sandell; Öhman; Östman, (2003), s. 139. 39 Sandell; Öhman; Östman, (2003), s. 139.
Undervisning om hållbar utveckling utgår från ett perspektiv på miljöproblematiken
där miljöproblemen anses som politiska frågor som bästbehandlas i en demokratisk process. Miljöproblemens grund betraktas som konflikter mellan olika mänskliga målsättningar. Alla människor anses vara betydelsefulla och likvärdiga aktörer när det gäller värdefrågors avgörande. Miljöåtgärdernas mål är ökad livskvalitet - även för kommande generationer. I undervisning för hållbar utveckling förekommer en rad olika arbetssätt beroende på momentets karaktär och problem. En viktig del i denna undervisningsform är samtalet, där olika uppfattningar lyfts fram och diskuteras. Förutom olika vetenskapliga uppfattningar och aspekter lyfts också erfarenhetsbaserade, moraliska och estetiska aspekter fram. Undervisningens syfte är att eleverna aktivt och kritiskt värderar olika alternativ och tar ställning.40
Med hjälp av ovanstående miljöundervisningstraditioner som analysverktyg för undersökningen kodas och systematiseras materialet. På så sätt ökar möjligheterna att på ett tydligt sätt fånga upp lärares och elevers syn på begreppet hållbar utveckling. Analysverktyget blir även ett hjälpmedel för att kunna upptäcka hur väl förankrat hållbar utveckling är i samhällskunskapsundervisningen och belysa hur lärandet för en sådan utveckling ser ut i praktiken.
2.3 Historisk bakgrund
För att skapa en förståelse för hur begreppen hållbar utveckling och lärandet för hållbar utveckling har utvecklats och etablerats under de senaste årtiondena återges här en historisk bakgrund. Även i den historiska bakgrunden kommer vi att utgå från våra tre utgångspunkter på begreppet i ett övergripande samhällsperspektiv, ett skolperspektiv och ett ämnesperspektiv.
2.3.1 Hållbar utveckling - ett internationellt samhällsperspektiv
FN-konferensen i Stockholm 1972 om den mänskliga miljön, den så kallade
Stockholmskonferensen, anses av många som startpunkten för framväxten av hållbar
utveckling som ett internationellt begrepp. Stockholmskonferensen ledde till införandet av FN: s miljöprogram, United Nations Environmental Programme UNEP, samt att miljöfrågorna aktualiserades.41
40 Sandell; Öhman; Östman, (2003), s. 139. 41 SOU 2004:104, s.37.
För att undersöka sambanden mellan miljöförstörning och utveckling runt om i världen sammankallades 1983 en kommission, som 1987 publicerade
Bruntlandrapporten och lanserade konceptet hållbar utveckling.42 Rapporten lyfter fram
generationsperspektivet, det breddade innehållsperspektivet samt den globala dimensionen och som nämnts tidigare var det nu begreppet hållbar utveckling fick ett internationellt genomslag.43
1992 samlade FN återigen världens ledare till en konferens i Rio de Janeiro om miljö och utveckling, som resulterade i en omfattande och detaljerad handlingsplan för hållbar utveckling, Agenda 21, tillsammans med Riodeklarationen. I Agenda 21 betonas framförallt det regionala, nationella och lokala arbetets betydelse för en hållbar utveckling, det vill säga den rumsmässiga dimensionen.44
Världstoppsmötet i Johannesburg 2002 hade fokus på demokrati och slog fast att all utbildning måste vara hållbar samt att den innehållsmässiga dimensionen måste integreras och praktiseras. I Johannesburg framlades en konkret och praktisk rekommendation till alla världens länder om att utarbeta en nationell strategi för hållbar utveckling senast år 2005, där staterna skulle stäva efter att få perspektivet hållbar utveckling att genomsyra både utbildning och lärande på alla nivåer.45
FN: s arbete med miljöfrågor och hållbar utveckling har under denna tidsperiod även stötts och kompletterats av många andra mellanstatliga samarbetsorgan, frivilliga organisationer och forskningsprojekt som också har spelat en viktig roll för utvecklingen av arbetet för en hållbar utveckling.46
2.3.2 Hållbar utveckling - ett skolperspektiv
Redan vid Stockholmskonferensen lyftes miljöutbildning fram som en viktig angelägenhet och 1977 kallade United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, UNESCO, och United Nations Environment Programme, UNEP, till en konferens om miljöutbildning i Tbilsi, där ministrarna antog en deklaration som kom att spela en stor roll i det fortsatta arbetet för en tydligare miljöutbildning. I handlingsprogrammet från världstoppsmötet i Rio de Janeiro 1992 stod utbildningsfrågorna återigen i centrum och Agenda 21 ägnar ett helt kapitel åt dessa
42 Skolverket Referensmaterial, (2002), s. 36. 43 SOU 2004:104, s. 37.
44 Hansson, Birgit, (2000), Förutsättningar för gymnasieelevers kunskapsbildning och för undervisning
inom miljöområdet, Lund: Sociologiska institutionen, Lunds Universitet, s.26.
45 Skolutvecklingsenheten, Göteborgs stad, (2004), s. 9. 46 SOU 2004:104, s. 39.
frågor. Efter Riokonferensen ändrade många länder sin definition av miljöundervisning, som svar på insikterna både om miljöfrågor samt trender i utbildningsteori och praktik. I slutet av 1997 kallade UNESCO på nytt till en konferens i Thessaloniki om utbildning för hållbar utveckling, där helhetssynen betonades.47 UNESCO anordnade även The World Education Forum i Dakar år 2000, där deltagarna fastslog att utbildningen är en nyckel till hållbar utveckling och beslutade om en handlingsplan med sex mål som behandlar rätten till utbildning, de så kallade Dakarmålen, som ska ha uppnåtts senast 2015. Konferensen i Dakar innebar början på det arbete som kallas för Education For
All–processen, EFA-processen.48
Östersjöregionens utbildningsministrar antog 1998 en Agenda 21 för samarbetet inom sju områden som har en avgörande för betydelse för hållbar utveckling inom regionen49, den så kallade Baltic 21. Två år senare utfärdades Hagadeklarationen, som lade fokus på utbildning och vikten av helhetssynen för utbildning för hållbar utveckling, vilket blev inledningen till Baltic 21 Education.50 Handlingsplanen, Baltic 21 Education, uppmanar politiker på alla nivåer att befästa utbildningen för hållbar utveckling vilket innebär att man anser att begreppet bör skrivas in i alla styrdokument.51
Den genomförandeplan, som antogs under världstoppsmötet i Johannesburg, innehöll en rekommendation till FN: s generalförsamling att proklamera ett årtionde för utbildning för hållbar utveckling, vilket resulterade i att FN: s generalförsamling förklarade perioden 2005-2014 avsatt för detta syfte. Arbetet leds av UNESCO, som har utarbetat rekommendationer till medlemsländernas regeringar för att utbildning för hållbar utveckling ska kunna integreras i utbildningspolitiken och få genomslag på alla utbildningsnivåer.52
Även Europas miljöministrar antog år 2003 fem grundläggande principer i enighet med lärande för hållbar utveckling och i Karlskrona hölls samma år ett seminarium, där
47 Skolverket Referensmaterial, (2002), s. 37-38; SOU 2004:104, s. 39-41.
48 Nordiska ministerrådet; Utbildningsdepartementet, (2003), Utbildning för hållbar utveckling Rapport
från Nordiska ministerrådets seminarium i Karlskrona den 12-13 juni 2003, Stockholm: Edita Nordstedts
Tryckeri, s. 7.
49 Baltic 21 antogs av utrikesministrarna för Danmark, Estland, Finland, Island, Lettland, Litauen, Norge,
Polen, Ryssland, Sverige och Tyskland. Baltic 21 gäller samarbetet inom sju områden som har en avgörande betydelse för en hållbar utveckling inom regionen, nämligen jordbruk, energi, fiske, skogsbruk, industri, turism och transporter. Källa: Nordiska ministerrådet; Utbildningsdepartementet (2003), s. 96.
50 Nordiska ministerrådet; Utbildningsdepartementet (2003), s. 96. 51 SOU 2004:104, s. 46.
syftet var att mer konkret utbyta erfarenheter av att arbeta med hållbar utveckling i utbildningssammanhang.53 Följande år hölls även ett stort internationellt rådslag i Göteborg kring hållbar utveckling, där över trehundra delegater från femtio nationer samlades för att utbyta erfarenheter kring lärande för hållbar utveckling.54
Den svenska regeringen angav år 2004 ambitionen att Sverige skulle vara ett föregångsland inom arbetet och utbildningen för hållbar utveckling, där utbildning framställdes som en avgörande faktor för att nå hållbar utveckling.
Kritik har framförts mot att utbildning för hållbar utveckling präglas av ett uppifrån-och-ned-koncept skapat av politiker och experter. Den historiska bakgrunden ovan visar på att mycket har gjorts på högre nivåer. I en underökning som Kairos Future har genomfört framstår det som att hotet mot miljö bekymrar unga mer är krig, terrorism eller fattigdom. Men samtidigt förefaller inte hållbar utveckling som det som intresserar mest.55
2.3.3 Hållbar utveckling - ett ämnesperspektiv
I den svenska skollagen nämns inte begreppet hållbar utveckling uttryckligen. De ekonomiska, sociala och politiska dimensionerna behandlas som viktiga element och värdegrunden ger ett gott stöd för en hållbar utveckling, men det helhetstänkande och integrerade perspektivet, som är karaktäristiskt för hållbar utveckling, återspeglas emellertid inte i skollagens krav på lärarna.56
Läroplanen för de frivilliga skolformerna, Lpf 94, nämner däremot begreppet hållbar utveckling uttryckligen, men med betoning på de miljömässiga aspekterna. Lpf 94 ger även på andra sätt tydliga uppdrag till lärarna att medverka till att eleverna utvecklar förmågor som främjar en hållbar utveckling, men liksom skollagen saknas det ett helhetsperspektiv.57
I kursplanen för Samhällskunskap behandlas begreppet hållbart samhälle, där ett ekologiskt hållbart samhälle framhålls tydligt vilket gör att den miljömässiga
53 Nordiska ministerrådet; Utbildningsdepartementet (2003), s.7-9.
54 Skolutvecklingsenheten, Göteborgs stad, (2004), Lärande för en ny värld Rapport 2 TEMA: Hållbar
utveckling, Göteborg: Palmeblads Tryckeri AB; Myndigheten för skolutveckling, (2004), s. 6.
55 Se www.kairosfuture.com, ”Unga européer i ett globalt perspektiv” 2007-05-15 samt Metro, ”Tre av tio
svenskar nöjda med sitt land”, 2007-02-16, s. 1 och 12-13.
56 Lärarförbundet, (2001), Lärarens handbok Skollag Läroplaner Yrkesetiska principer, Solna:
Tryckindustrin Information, s.55-109.
dimensionen dominerar.58 I Skolverkets föreskrifter om kursplaner och betygskriterier i gymnasieskolan, som var tänkta att träda i kraft år 2007, framhålls emellertid begreppet hållbar utveckling och helhets perspektivet tydligare.59
2.4 Litteraturgenomgång
Forskning kring undervisning för hållbar utveckling är ett ungt forskningsområde, som främst bedrivits inom de naturvetenskapliga områdena. Vi har valt att främst utgå från böcker som behandlar forskning och studier på gymnasienivå samt berör den svenska skolan. Inom området har vi funnit material, som kan delas in i två kategorier: böcker skrivna av forskare och rapporter från myndigheter.
Harriet Axelsson har skrivit avhandlingen Våga lära Om lärare som förändrar sin
miljöundervisning, där hon med tonvikt på den miljömässiga dimensionen har
dokumenterat och analyserat ett utvecklingsprojekt med inriktning på miljöundervisning. Axelsson påpekar att styrdokumenten inte problematiserar och ifrågasätter det breda perspektivet på miljöfrågor samt att lärarna i praktiken tvekar inför miljöområdet, eftersom de inte vet vad som är relevanta kunskaper för hållbar utveckling. I utvecklingsprojektet, som gick ut på att kombinera miljömedvetande med dynamiska färdigheter, kunde Axelsson emellertid observera ett ökat initiativ och ansvarstagande från elevernas sida samt en förändrad syn från lärarna på lärande mot ett mer aktivt och deltagande arbetssätt. Axelsson iakttog även hur lärare lärde sig och utvecklades i samtalet med andra och hon anser att den syn på lärande, där lärare och elever söker och konstruerade kunskap i samspel med varandra, underlättar en framtida lärarroll.60
Birgit Hansson undersöker och diskuterar i sin avhandling från 2000 en grupp elevers tänkande och kunskap inom miljöområdet, där de didaktiska och kunskapsteoretiska perspektiven är centrala. Hansson påpekar att de naturvetenskapliga ämnena i sin naturliga form utgör ett hinder för kunskapsbildning inom miljöområdet, eftersom de naturvetenskapliga fenomenen förklaras i en alltför teoretisk och uppdelad form. Detta innebär att eleverna får svårare att utveckla en bredare och holistisk kunskap. Hon framhäver även behovet av att involvera politiska och ekonomiska
58http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0607&infotyp=8&skolform=21&id=SH&ext raId=, ”Samhällskunskap”, 2007-05-14.
59 Hänvisning: se not 17.
60 Axelsson, Harriet, (1997), Våga lära Om lärare som förändrar sin miljöundervisning, Halmstad: Bulls
aspekterna för ett mer dimensionerat synsätt, men poängterar samtidigt att det finns svårigheter. Ett av problemen, menar Hansson, är att den mer förklarande naturvetenskapliga kunskapen sällan kopplas till den samhällsvetenskapliga tolkande kunskapen. Hansson anser att det är en didaktisk uppgift för skolan att skapa en medvetenhet om detta förhållande för att på så sätt överbygga gränserna och skapa ett holistiskt synsätt.61
Boken Miljödidaktik Naturen, skolan och demokrati vänder sig till blivande och verksamma lärare utifrån utgångspunkten hållbar utveckling som ett integrerande och utvecklande perspektiv inom allt lärande. Författarna diskuterar miljödidaktik, som de anser i större utsträckning bör handla om betydelsen av medvetna didaktiska val och valens konsekvenser än om miljövänligt handlande. I boken framställs miljöproblemen som förändringar till följd av människans utnyttjande av naturen, som skapar en konflikt med andra värden och intressen. Utmaningen ligger därför i att samordna olika argument i samhället till kollektiva beslut för hur samhällssystemet ska förhålla sig till naturen. Vetenskapen som den enda ”sanningen” om världen menar författarna har ifrågasatts och den pluralism som följer av detta ifrågasättande gör att de demokratiska aspekterna blivit allt mer uppenbara.62
Inger Björneloo har skrivit en pedagogisk rapport om premisser för lärande för hållbar utveckling, där hon liksom flera andra forskare påpekar behovet av att skapa utrymme för samverkan mellan olika ämnesdiscipliner så att komplexa frågor kan diskuteras gemensamt. Hon lyfter även fram betydelsen av konsekvenstänkande och handlingsberedskap, där hon pekar på det hinder som organisationen och undervisningsstrukturen upplevs utgöra på de högre skolformerna samt det faktum att ämnesinnehållet i miljöundervisningen är stark knutet till naturvetenskapliga begrepp. Förutsättningar för lärande för hållbar utveckling handlar, enligt Björneloo, om lärarens medvetenhet om att val av innehåll och metoder har stor betydelse för elevernas lärande.63
I sin avhandling från 2006 vill Öhman föreslå en praktisk förståelse av etik och moral, den etiska tendensen, i utbildningssammanhang för att på så sätt erbjuda ett praktiskt verktyg för att förhålla sig kritisk. Öhman anser sig ha klargjort att kritiska
61 Hansson, Birgit, (2000).
62 Sandell, Öhman, Östman, (2003). 63 Björneloo, (2004).
alternativ inte ska förstås som en teoretisk position som är rätt eller inkorrekt, utan som människors reaktioner och reflektioner.64
I början på 2000-talet har det utkommit en mängd rapporter, referens- och stödmaterial från olika myndigheter65 för att stärka perspektivet hållbar utveckling i skolvardagen, eftersom undersökningar tyder på att detta perspektiv inte har fått något brett genomslag i skolorna. I Skolverkets referensmaterial konstateras att det krävs tydliga politiska signaler, didaktisk forskning, en höjning av den ämnesteoretiska och didaktiska kompetensen hos lärare samt en utveckling av stödet till skolorna inom området utbildning för hållbar utveckling. På så sätt kan den utvecklingspotential, som Skolverket anser finns i skolorna, tillvaratas.66
I SOU-rapporten Att lära för hållbar utveckling från 2004 görs en grundlig genomgång av synen på lärande för hållbar utveckling, hur utbildning denna utveckling fungerar i praktiken och vad som krävs för att styra mot en hållbar utveckling. I utredningen konstateras att Sverige ska vara ett föregångsland inom utbildning för hållbar utveckling. Därför måste ett arbete för att omorientera utbildningen så att den genomsyras av perspektivet hållbar utveckling etableras.67
I undersökningen förhåller vi oss till ovanstående litteratur och i de fall det är intressant för undersökningen kommer vi att relatera till denna.
64 Öhman, (2006).
65 Skolverket Referensmaterial, (2002); Nordiska ministerrådet; Utbildningsdepartementet, (2003); SOU
2004:104; Skolutvecklingsenheten, Göteborgs stad, (2004); Myndigheten för skolutveckling, (2004).
66 Skolverket Referensmaterial, (2002). 67 SOU 2004:104.
3. Resultat och analys
Undersökningen kommer att analyseras i tre delar, och börjar med en genomgång av intervjuerna som följs av en behandling av enkätundersökningen och avslutas med läroboksanalysen. Undersökningen utgår även från våra tre utgångspunkter på begreppet hållbar utveckling, det vill säga i allmänhet, i skolverksamheten och i ämnet samhällskunskap. Syftet är att fånga upp elever och lärares syn på begreppet och belysa hur väl förankrat hållbar utveckling är i kursen Samhällskunskap A samt befästa vilka miljöundervisningstraditioner som dominerar.
3.1 Intervjuer
Intervjuerna genomfördes enligt en halvstrukturerad mall (se Bilaga 1) för att ge de olika intervjuerna en kontinuitet och samtidigt ge intervjupersonerna ett utrymme att svara med egna ord. Denna intervjumall är, liksom enkäten, formad utifrån tre perspektiv för att fånga upp lärarnas uppfattning om hållbar utveckling i allmänhet, i skolan och i samhällskunskapsundervisningen. Alla intervjuerna genomfördes under liknande förhållanden och intervjupersonerna har själva fått styra tid och plats.
3.1.1 Lärarnas syn på hållbar utveckling i allmänhet
Samtliga lärare som medverkat i intervjun gör genomgående tydliga kopplingar mellan begreppet hållbar utveckling och miljö/resurser. Lärarnas förhållningssätt till begreppet kännetecknas av en viss tveksamhet och de framhåller inte behovet av en mer etablerad plats av perspektivet hållbar utveckling. Även Axelsson påpekar att lärarna i praktiken ställer sig tveksamma inför miljöområdet, eftersom hon menar att de inte är medvetna om vad som är relevanta kunskaper för hållbar utveckling.68 En av intervjupersonerna är väldigt kritiskt inställd till begreppet och anser att det är väldigt svåranvänt, men medger samtidigt att denne inte är insatt i begreppets betydelse. När Öhman beskriver den miljödidaktiska policydebatten framhåller han den skeptiska falangens kritik, där de hävdar den motsägelsefulla ideologiska laddning som själva kombinationen av begreppet ”hållbar” respektive ”utveckling” innebär.69 Även den kritiskt inställda intervjupersonen framhåller det motsägelsefulla i hela begreppets ordalydelse. Därmed menar han att hållbar utveckling är något av ett ”nonsensbegrepp” och kan inte se hur andra dimensioner än det miljömässiga kan höra hemma inom begreppets ram.
68 Axelsson, (1997), s. 286. 69 Öhman, (2006), s. 26.
”Hållbar utveckling funkar att använda utifrån en diskussion om resurser för vi har en begränsad fond av resurser. [_ _ _] Men man kan inte diskutera resurser i form av demokrati och det ska ta slut. Om vi skulle slösa bort demokrati på ett knepigt sätt - hur gör man det?”
(Intervju 1)
Detta tyder på att begreppet inte är förankrat och att den tidigare miljömässiga dimensionen fortfarande dominerar, vilket gör att miljöundervisningen inte får en naturlig plats i samhällskunskapen. Samtliga intervjupersoner känner till begreppet, men relaterar inte till den breda definitionen av hållbar utveckling, som utvecklades i början på 2000-talet. Efter detta har begreppet förankrats på de högre samhällsnivåerna, men enligt intervjusvaren så kan vi inte urskilja något tydligt initiativ där myndigheter försöker nå ner till skolverksamheten, det vill säga ett uppifrån-och-ned-perspektiv. För att förankra en undervisning för hållbar utveckling framstår det som nödvändigt att begreppet befästs på båda nivåerna samt en sammanflätande rörelse från båda håll. Den nedifrån-och-upp-process som Carl Lindberg, biträdande statssekreterare på Utbildningsdepartementet 2003, anser måste stärkas och samtidigt mötas av en rörelse i den andra riktningen existerar, av vad vi kan bedöma, inte idag.70 Att begreppet endast är förankrat på toppnivå kan bero på att debatten kring hållbar utveckling är mycket av en expertdebatt samt att begreppet inte har fått en central betoning i styrdokumenten. Det har emellertid gjorts försök att arbeta fram nya styrdokument där hållbar utveckling har en tydligare och mer central position för att tydligare förankra lärandet för hållbar utveckling i skolverksamheten.
3.1.2 Lärarnas syn på hållbar utveckling i skolan
Inte någon av intervjupersonerna har märkt av några intentioner, varken från skolledning eller från Skolverket, att etablera lärande för hållbar utveckling i skolverksamheten. Skolverket konstaterade redan i sitt referensmaterial från 2002 att det krävs tydliga politiska signaler samt en utveckling av stödet till skolorna inom området utbildning för hållbar utveckling.71 Trots detta är ingen av intervjupersonerna till exempel medveten om att FN utsett 2005-2014 till ett årtionde för lärande för hållbar utveckling. Intervjupersonerna medger dock att de inte själva har sökt upp informationen. Detta är ett tydligt tecken på att uppifrån-och-ned-processen fungerar bristfälligt.
70 Nordiska ministerrådet; Utbildningsdepartementet, (2003), s. 86. 71 Skolverket Referensmaterial, (2002), s. 154-155.
I intervjuerna framkommer det även tydligt att det personliga intresset är avgörande för att en lärare ska bedriva en undervisning för hållbar utveckling eller inte. Eftersom styrdokumenten inte tydligt lyfter fram ett lärande för hållbar utveckling så ser inte heller lärarna det som ett tydligt uppdrag. Det innebär att det personliga intresset spelar en stor roll för huruvida ett lärande för hållbar utveckling bedrivs i skolverksamheten.
Intervjupersonerna framhåller även problemet med att upprätta ämnesövergripande arbetsmoment inom skolverksamheten på grund av kurser och timplaner. Detta överensstämmer med SOU 2004:104, som påpekar att det är uppenbart att traditioner och etablerade strukturer påverkar både det som sker och vad som är möjligt inom en viss del av systemet.72 Detta innebär att möjligheten att bedriva eller förändra undervisningen mot ett lärande för hållbar utveckling försvåras. I en av intervjuerna betonas dock arbetslagets betydelse för att ämnesövergripande samarbeten ska etableras även om intervjuerna visar på att ett flertal praktiska detaljer försvårar sådana initiativ. I intervjuerna poängteras även att miljö har varit ett aktuellt arbetsområde, vilket har lett till att ämnesövergripande arbetsmoment uppstått och att miljöundervisningen därmed har blivit intressant för samhällskunskapen. Miljö framhävs i intervjuerna även som ett bra ämnesområde att samarbeta kring. Intervjuerna visar därmed på flera svårigheter inom skolverksamheten som påverkar möjligheten att förankra ett lärande för hållbar utveckling, men även på möjligheter.
En av intervjupersonerna ställer sig väldigt positiv till en politisk styrning av undervisningen, där denne ser det som en uppgift för statsmakten att lyfta in nya begrepp som anses viktiga för samhällskunskapen att beröra.
”Kursplaner kommer alltid vara, liksom barn av sin tid. Det kommer att finnas begrepp som man kan tydligt datera till den och den epoken. Jag tycker inte att det är felaktigt för att vad är det annars för sorts kunskap vi ska få här i skolan och ge här i skolan. Vi utbildar ju folk för den tid vi befinner oss i och för framtiden och då ändras ju det begrepp som vi måste ha kunskap kring. Men det är mig ju främmande att man, liksom skulle lyfta in ett färdigt koncept – att nu läser vi detta för att vi ska bli sådana. För det strider ju mot allt vad kunskap handlar om…”
(Intervju 3)
Intervjupersonen ställer sig emellertid kritisk till synen på hållbar utveckling som ett färdigt koncept som lyfts in i undervisningen, eftersom det innebär en styrning av innehållet. Carl Lindberg framhåller emellertid att syftet med en utbildning för hållbar utveckling är att eleverna ska bli aktiva och utveckla ett kritiskt tänkande. För att åstadkomma detta anser han att det är uteslutet att föreskriva vad eleverna ska studera
