Matematik genom digitala verktyg i förskolan - En studie om pedagogers tekniska pedagogiska ämneskunskaper

Examensarbete i Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Matematik genom digitala verktyg i

förskolan

En studie om pedagogers tekniska pedagogiska ämneskunskaper

Mathematics through digital tools in preschool

A study of educators’ technological pedagogical content knowledge

Helena Andersson

Emelie Pousar

Förskollärarexamen 210hp Examinator: Hanna Sjögren Slutseminarium: 2020–06–01 Handledare: Helena Hansen

BARNDOM – UTBILDNING – SAMHÄLLE

2

Förord

Författarna bakom detta examensarbete heter Helena Andersson och Emelie Pousar. Vi studerar till förskollärare på Malmö universitet och är i nuläget inne på termin 6. Studien kommer kunna stödja oss i vårt framtida arbete i förskolan för att ha möjlighet att utveckla barns matematiska kunskaper i en meningsfull verksamhet genom digitala verktyg, då vi idag lever i ett digitaliserat samhälle ser vi det här som betydande. Vi vill tacka alla medverkande pedagoger som gjort det möjligt för oss att genomföra vår studie utifrån era utförliga svar på vår enkät. Sedermera vill vi ge en stor eloge till vår fantastiska handledare som vi fått mycket stöd och inspiration av i skrivprocessen. Utan dig, ditt pushande och förtroende hade vi inte kunnat genomföra arbetet med lika stort engagemang och glädje. Till sist vill vi tacka våra kurskamrater som har gett oss tips när vi “kört fast” med skrivningen.

Under arbetet har vi mestadels skrivit tillsammans på universitetets bibliotek, men har även genomfört vissa delar individuellt. Vi delade upp läsningen av litteraturen kring inledningen, tidigare forskning och teoretiska perspektiv för att spara värdefull skrivtid. Slutligen innan ni ska få fortsätta läsa vill vi såklart tacka varandra för ett förtroendefullt samarbete som bestått av långa dagar med både skratt, gråt, krångel och härlig vänskap.

Trevlig läsning!

3

Sammanfattning

Syftet med föreliggande kvalitativa studie är att undersöka hur pedagoger i förskolan beskriver att de arbetar med matematik genom digitala verktyg. Utifrån de nya kraven i

Läroplan för förskolan Lpfö 18 (2018) om att pedagoger ska bedriva undervisning i

förskolans verksamhet och de nytillkomna begrepp som relaterar till digitalisering ansåg vi att detta område var intressant att studera inför vårt kommande arbete i förskolan. Pedagoger uttrycker att de har otillräcklig digital kompetens och inte är intresserade av att arbeta med digitala verktyg i förskolan, vilket därmed kan bli problematiskt (Forsling 2011). Den brist på tidigare forskning inom området gjorde oss dessutom mer nyfikna och intresserade eftersom vi idag lever i ett digitaliserat samhälle där olika tekniker finns i vardagen. Metoden som användes för att samla in materialet till studien var en enkätundersökning i form av webbenkät, vilken delades på ett internetforum och mejlades till yrkessamma pedagoger i förskolan. Underlaget för studien blev svar från 18 pedagoger. Det insamlade materialet analyserades med hjälp av ett sociokulturellt perspektiv, begreppen artefakter och mediering samt TPACK-modellen.

Slutresultatet visar att matematik anses vara ett naturligt inslag i förskolan där pedagoger använder teknik som både är analog och digital i sin matematikundervisning för att stödja barns förståelse för ämnet och samtidigt erbjuda barn möjlighet att erövra digital kompetens. Digitala verktyg anses utifrån dess breda utbud, innehåll och funktioner skapa möjligheter men även begränsningar i relation till pedagogers undervisning och barns lärprocess i matematik. Slutresultatet visar även att pedagogers kompetenser, intresse och förhållningssätt till matematik och digitala verktyg är betydande för hur digital teknik används i verksamheten. Det framkom dessutom att det kan uppstå didaktiska utmaningar kring användningen av digitala verktyg i relation till dess variationsrikedom och problematik utifrån bristen av forskning för pedagoger att förhålla sig till i deras arbete med digital teknik när de blir ifrågasatta av vårdnadshavare.

Nyckelord: digitalisering, digital kompetens, digitala verktyg, förskola, matematik,

4

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 6

1.1 Syfte och frågeställningar ... 8

2. Tidigare forskning ... 9

2.1 Användning av teknik och digitala verktyg i förskolan ... 9

2.2 Digital kompetens i förskolan ... 10

2.3 Barns matematikinlärning i förskolan ... 11

2.4 Sammanfattning ... 12

3. Teoretiska perspektiv ... 13

3.1 Sociokulturellt perspektiv ... 13

3.1.1 Artefakter och mediering ... 14

3.2 TPACK ... 15

3.2.1 Kompetenser inom TPACK ... 16

4. Metod ... 20

4.1 Metodval ... 20

4.1.1 Enkät som datainsamlingsmetod ... 21

4.2 Urval ... 22

4.3 Genomförande... 23

4.3.1 Analysmetod... 23

4.4 Etiska överväganden ... 24

5. Resultat och analys ... 26

5.1 Spår av pedagogers teknisk pedagogisk ämneskunskap ... 26

5.2 Didaktik med lärplattan som medierande artefakt ... 27

5.2.1 Intresse som en meningsfull aspekt ... 29

5.3 Förskolans varierande lärmiljö ... 31

5.4 Matematikundervisning genom teknik, analoga och digitala verktyg ... 33

5.5 Sammanfattning ... 35

6. Diskussion och slutsats ... 38

6.1 Resultatdiskussion... 38

6.2 Metoddiskussion ... 41

6.3 Fortsatt forskning ... 42

5

Bilagor... 48

Bilaga 1 - Webbenkät... 48

Bilaga 2 - Enkätfrågor ... 49

6

1. Inledning

Digitalisering är en del av dagens samhälle. Genom olika digitala verktyg och tjänster är det även en del av de flesta vuxna och barns vardag (Digitaliseringskommissionen 2015). Utifrån framfarten av den tekniska och digitala utvecklingen i samhället behöver människor enligt Jäverbring (2019) förhålla sig till den ständigt föränderliga digitala tekniken och erövra kunskaper om dess digitala funktioner. Denna kunskap som diskuteras definierar Skolverket (2020) som digital kompetens och i relation till förskolan menar Jäverbring (2019) att pedagogers digitala kompetens behövs för att de ska kunna arbeta med digitalisering i verksamheten. Vidare förklarar Kjällander (2019) i en debattartikel att förskolan är en institution som står i nära relation till den digitala samhällsutvecklingen. Detta syns eftersom förskolan förekommer som en del av en högaktuell diskussion i flertalet debatter utifrån forskares, pedagogers och vårdnadshavares perspektiv gällande digitala verktyg (ibid.). Skolverket (2020) beskriver dessutom att digitala verktyg i förskolan används som en övergripande term vilken kan inrymma både fysiska verktyg och digitala medier som exempelvis dator eller applikationer på lärplattan.

Skolinspektionen (2018) beskriver att Läroplan för förskolan Lpfö 18 (2018) följer samhällets utveckling genom dess olika revideringar och att det är 20 år mellan den första läroplanen till den senaste reviderade versionen. En markant skillnad som synliggörs från den tidigare versionen är att begreppet verksamhet nu har ersatts med utbildning och att digitalisering samt ämneskunskaper har fått en mer framstående del i läroplanen. Det är numera ett krav att förskolan arbetar med att utveckla barns lärande och kunskaper inom dessa områden (ibid.).Elyoussoufi (2018) förklarar i relation till digitaliseringen att pedagogers förhållningssätt, närvarande och medforskande är betydande aspekter i arbetet med digitala verktyg i förskolan. Författaren menar även att de didaktiska frågorna är gynnsamma för pedagoger att utgå från i undervisningen med digitala verktyg för att gynna barns lärande. Vidare upplyser Forsling (2011) om en problematik i relation till att pedagoger i förskolan uppger att de har bristande digital kompetens, vilket påverkar hur och om digitala verktyg används i verksamheten samt om barn får möjlighet att utveckla digital kompetens. Matematik är ett av ämnesområdena som beskrivs i Lpfö 18, vilket enligt Björklund och Palmér (2018) handlar om att se och förstå omvärlden. De förklarar att när barn matematiserar,

7

utvecklar de sina färdigheter och förmågor samt att deras matematiska kunskaper gör världen mer begriplig för dem. De kunskaper och kompetenser inom digitalisering och matematik som vi diskuterat, framträder i ett gemensamt stycke i Lpfö 18 (2018, s. 9).

Utbildningen i förskolan ska ge barnen möjlighet att använda matematik för att undersöka och beskriva sin omvärld samt lösa vardagliga problem. Utbildningen ska också ge barnen förutsättningar att utveckla adekvat digital kompetens genom att ge dem möjlighet att utveckla en förståelse för den digitalisering de möter i vardagen.

Vi anser att citatet är intressant att fundera kring eftersom det tar upp både matematik, digitalisering och digital kompetens i relation till vad förskolans utbildning ska erbjuda barn att använda samt utveckla kunskaper om. Det framgår dessutom att båda är betydelsefulla för att kunna utforska sin omvärld och lösa situationer som kan uppstå i vardagen. Här vill vi även upplysa om en problematik som kan skapa didaktiska utmaningar i pedagogers matematikundervisning genom digitala verktyg eftersom Lpfö

18 är tolkningsbar. Björklund och Palmér (2018) menar att pedagoger som arbetar i

förskolan behöver ha goda matematiska kunskaper för att kunna utveckla barns matematiska förmågor och färdigheter i verksamheten genom undervisning. För att göra detta behöver pedagoger dessutom ha kunskap om begrepp och verktyg som kan användas för att göra det osynliga synligt för barn så de får möjlighet att se samband och skapa mening i relation till matematikens abstrakta egenskaper. Författarna förklarar vidare att digital teknik kan vara en möjlig potentiell undervisningsform i matematik eftersom det kan erbjuda barn att parallellt se, höra och göra, vilket kan kopplas till ett multimodalt förhållningssätt som därmed kan stödja barns förståelse för ämnet. Detta visar på höga krav på pedagogers kunskaper inom såväl matematik och digitalisering som hur dessa kunskaper kan bidra till att utveckla barns kunskaper och förmågor genom undervisning i förskolan. Krav som kan anses vara svåra att nå upp till med tanke på digitaliseringens snabba utveckling och pedagogers bristande digitala kompetens (Forsling 2011).

När pedagoger använder digitala verktyg i sin matematikundervisning är det enligt Björklund och Palmér (2018) betydande att de gör en planering med utgångspunkt i de didaktiska frågorna kring hur det ska användas eftersom effekten som digitala verktyg kan tillföra är av skiftande karaktär. Det här kan bero på hur de digitala verktygen används i relation till syftet. Problemlösning, programmering och datalogiskt tänkande framstår dessutom som framträdande kunskapsområden i förskolans

8

matematikundervisning genom digitala verktyg (ibid.). Vikten av pedagogers tekniska kunskaper som en del av deras digitala kompetens blir därmed framträdande. Digital kompetens och matematik är två av de åtta nyckelkompetenser som Europaparlamentet (2006) presenterar. De rekommenderar och belyser att människor behöver kunskap om dessa för att erövra ett livslångt lärande i relation till personlig utveckling, medborgarskap samt hållbar livsstil. Utifrån detta har studiens forskningsområde ringats in och vi är intresserade av att studera relationen mellan matematik, digital teknik och didaktik i förskolan så som den beskrivits ovan. Därmed vill vi undersöka och vidga förståelsen för hur pedagoger i förskolan förhåller sig till samt använder digitalisering som medel, verktyg och kompetens inom matematikundervisningen. Det finns dessutom inte mycket tidigare forskning på hur teknik och digitala verktyg tillämpas i matematikundervisningen, vilket gör att denna studie blir betydelsefull (Forsling 2011; Kjällander 2016; Salomonsen 2019).

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att undersöka hur pedagoger beskriver att de arbetar med matematik i förskolan genom digitala verktyg. Fokus riktas mot hur pedagoger i förskolan beskriver sina kunskaper och förmågor inom förskolepedagogik, matematik samt digital teknik och dess samverkan i matematikundervisningen.

 Vad kännetecknar matematik i förskolan utifrån pedagogers beskrivningar?

 Hur beskriver pedagoger i förskolan att deras arbete med matematik kan gestaltas med hjälp av digitala verktyg i verksamheten för att stödja barns förståelse för matematik?

 Hur integrerar pedagoger i förskolan sina kunskaper och förmågor inom förskolepedagogik, matematik och digital teknik i arbetet med matematik?

 Vilka didaktiska möjligheter och utmaningar framträder i pedagogers utsagor gällande deras arbete med matematik genom digitala verktyg i förskolan?

9

2. Tidigare forskning

I detta kapitel belyses den forskning som relaterar till studiens forskningsområde med utgångspunkt i dess syfte och frågeställningar. Digitala verktyg, digital kompetens och matematik i förskolan är därmed de centrala komponenterna. Både nationell- och internationell forskning har använts med utgångspunkt i tre tematiserade underrubriker för att synliggöra forskningsområdet. Relationen mellan dessa tre finns det inte mycket tidigare forskning om och därför kommer studier från år 2011–2019 att beröras i syfte att skapa en bredare förförståelse för studien.

2.1 Användning av teknik och digitala verktyg i förskolan

Kjällander (2016) har i sin rapport studerat förskolans digitala lärmiljö med fokus på hur pedagoger på fyra förskolor under två års tid använde lärplattan i verksamheten. Hon utgick bland annat från ett multimodalt teoretiskt perspektiv och genomförde videoobservationer samt gruppsamtal för att samla in material. Bakgrunden till studien grundade sig i att Kjällander ansåg att det behövs nya metoder för hur pedagoger i förskolan kan arbeta med lärplattan i dagens digitaliserade samhälle för att kunna utnyttja dess rika funktioner utifrån de didaktiska frågorna. Kjällander menar att den rikliga tillgången till digital teknik i hemmen kräver att pedagoger i förskolan arbetar med detta. Resultatet som framförs i rapporten visar att pedagoger i förskolan med fördel kan använda lärplattan för att lära tillsammans med barnen, vilken har öppnat upp för nya möjligheter som skapat förutsättningar och utmaningar i arbetet. Pedagogerna i studien uttryckte att den digitala utvecklingen går snabbt och att deras förmågor samt förhållningssätt till digitala verktyg kan bli problematisk eftersom det finns stora förväntningar i deras arbete med dessa. Ett annat resultat visar att lärplattan har rika möjligheter i relation till barns lärande av olika ämnesområden. Det som pedagogerna i Kjällanders studie uttryckte var problematiskt med lärplattan gäller dess begränsade lagringsutrymme och apparnas breda utbud, vilket sågs tidskrävande i relation till att välja ut lämpliga appar.

Bergman och Fors (2015) har likt Kjällander (2016) forskat om lärplattan och appar i förskolan. Bergman och Fors (2015) samlade in data genom enkäter, filminspelning, forskningscirklar och intervjuer med pedagoger samt barn. Studiens centrala utgångspunkt låg i hur pedagoger i förskolan använder lärplattan och appar i relation till

10

barns lärande av matematik och språkutveckling. Resultatet visar att lärplattan kan förändra förutsättningarna för barns matematiska kunskaper och att olika appar kan möjliggöra för lärande av matematiska begrepp, delning, former, antal samt sortering. Pedagogerna i Bergman och Fors studie förklarade att lärplattan bidrog till att utveckla barns ämneskunskaper men det mest betydelsefulla för att de skulle ha möjlighet att utvecklas var pedagogernas inställning och intresse för ämnet. Forskarna kom därmed fram till att det krävs en positiv inställning från pedagogernas sida för att arbetet i förskolan med ämnesområdena genom digitala verktyg ska gynna barns lärande.

Nilsens (2018) doktorsavhandling syftar till att undersöka hur pedagoger och barn i förskolan integrerar med lärplattan samt appar och vilken funktion dessa kan få i verksamhetens undervisning. Nilsens studie utgick från ett sociokulturellt perspektiv på lärande och för att samla in data genomfördes videoobservationer, intervjuer, informella samtal samt fältanteckningar. Resultatet visar att användningen av digital teknik får olika syften beroende av om det är på barns eller pedagogers initiativ de används. När barn får välja framträder leken och vid pedagogers initiativ syns istället en mer pedagogisk riktning av innehållet i relation till ämnet. I Nilsens resultat presenteras dessutom att pedagogers närvarande vid barns användning av lärplattans appar var betydande för att det skulle ske ett lärande eftersom de flesta av barnen tenderade att testa sig fram istället för att tänka hur problemen kunde lösas. Det blev därav synligt att pedagoger behöver ha ett kritiskt förhållningssätt i relation till digital teknik i förskolan eftersom det finns ett stort utbud av dem och kan generera skiftande betydelse för dess användning. Detta resultat angående kritiskt förhållningssätt skiljer sig från de andra tidigare forskningsresultaten vi hittills presenterat (Bergman & Fors 2015; Kjällander 2016).

2.2 Digital kompetens i förskolan

Forsling (2011) synliggör i sin artikel betydelsen av pedagogers och barns digitala kompetenser i förskolan där utgångspunkten med studien var att bidra till samt öppna upp debatten inom forskningsområdet. De metoder som Forsling använde i sin studie var frågeställningar som besvarades genom policydokument och tidigare forskning. Det framgick av resultatet i studien att de förskolor som medvetet väljer att arbeta aktivt med olika digitala verktyg skapar förutsättningar för barn och pedagoger att utveckla

11

digital kompetens samt att barn som har fått denna möjlighet har lättare att förstå och använda teknik som de möter i vardagen. Forslings studie visar dessutom att pedagoger som väljer bort att arbeta med digitala verktyg gör det av skiftande anledningar. De vanligaste orsakerna är att de känner sig osäkra, inte har något intresse för digitala verktyg och otillräcklig digital kompetens för att arbeta med dem. Inom Forslings forskningsområde, det vill säga digital kompetens har Starkey (2019) dessutom genomfört en studie. Starkey undersöker forskning kring hur pedagogers digitala kompetens sett ut och förändrats genom att de fått kontinuerlig utbildning inom digital teknik, vilket har skett i parallell takt med samhällets digitala utveckling. Detta undersöktes genom forskningsartiklar som var publicerade mellan åren 2008–2018. Starkeys resultat visar att pedagogers digitala kompetens inom digital teknik har fått en mer framträdande roll i skolvärlden och att digital kompetens påverkas av den ständiga utvecklingen i samhället, vilket därmed berör pedagoger i förskolan.

2.3 Barns matematikinlärning i förskolan

Salomonsens (2019) studie belyser vilken matematikinlärning som rekommenderas för att stödja inlärningen hos barn. Hon menar att det finns olika inlärningsmetoder för barn i matematik, vilka är direktinstruktion, guidad samt fri lek. Syftet med Salmonsens artikel var att förklara, illustrera och jämföra dessa inlärningsmetoder genom att skilja dem sinsemellan där fokus låg på barn samt vuxeninitierade strategier för inlärning av matematik. I artikeln påvisar resultatet att direktinstruktionslek och guidad lek är de mest effektiva formerna när det handlar om att lära barn matematik eftersom det är vuxeninitierat, vilket den fria leken inte är. Salomonsens resultat kom därmed fram till att barn ska möta matematik från en tidig ålder och att ämnet bör vara en naturlig samt integrerad del av undervisningen i förskolan. Vidare har Otterborn, Schönborn och Hultén (2019) genomfört en studie som undersöker förskollärares syn på programmering och hur de tillämpar programmeringsaktiviteter i sin undervisning. Metoden som Otterborn et al använde för att samla in empirin var en digital undersökning med 199 verksamma förskollärare. Resultatet visar att de på eget initiativ använder programmering i verksamheten, i kombination med applikationer och artefakter. I resultatet synliggörs även att förskollärare har uttryckt en brist på färdigheter och kunskaper relaterade till programmering samt att det oftast är sammankopplat till lärande inom andra ämnesområden, exempelvis matematik (ibid.).

12

Salomonsen (2019) poängterar i sin studie att matematik bör vara en integrerad del av undervisningen i förskolan, vilket Otterborn et al (2019) menar att programmering i relation till matematik dessutom ska vara.

2.4 Sammanfattning

Den tidigare forskningens diverse resultat har vissa gemensamma nämnare som kan relatera till vårt syfte. Exempelvis att de förskolor som väljer att arbeta aktivt inom områdena matematik, teknik och digitala verktyg blir till fördel för barns matematiska utveckling och digitala kompetens. Barn som får denna möjlighet från en tidig ålder har dessutom lättare att förstå matematik och teknik i vardagen. Studiernas resultat påvisar även att digitala verktyg såsom lärplattan är en fördelaktig resurs med variationsrikedom som kan möjliggöra för matematiskt lärande i undervisningen. Utifrån vår studies syfte kan vi därmed tillföra ett bredare perspektiv på hur förskolans matematikundervisning kan bedrivas med stöd av vårt fokus på hur pedagoger beskriver sina matematiska och digitala kompetenser samt vad de kan få betydelse i undervisningen. Vi vill här återigen upplysa om att det saknas forskning som berör hur pedagoger i förskolan arbetar med matematik genom digitala verktyg med fokus på hur pedagogernas kunskaper och förmågor samverkar för att utveckla undervisningen, vilket gör vår studie betydelsefull.

13

3. Teoretiska perspektiv

I detta kapitel presenteras studiens teoretiska perspektiv och begrepp. Inom sociokulturell teori kommer vi ta stöd av perspektivets syn på lärande och begreppen artefakt och mediering. Ramverket TPACK kommer även användas, vilket översätts till teknisk pedagogisk ämneskunskap. Perspektiven kompletterar varandra i relation till studien på så sätt att det sociokulturella perspektivet kan hjälpa oss undersöka barns lärprocess där kontexten och samverkan mellan pedagoger, barn och digitala verktyg i förskolan blir betydelsefulla aspekter. Det som TPACK-modellen å andra sidan kan bidra med är att synliggöra om och hur pedagogernas kompetenser inom ämneskunskap, pedagogisk kunskap och teknisk kunskap samverkar när de undervisar barn i matematik genom digitala verktyg.

3.1 Sociokulturellt perspektiv

Det sociokulturella perspektivet grundades av Vygotskij (1995). Teorins syn på lärande innebär kortfattat att människan anses utveckla kunskaper, färdigheter och förmågor i ett socialt samspel med andra i sin omgivande miljö. I relation till barns lärande framträder leken som det mest betydelsefulla för deras lärande där även det kulturella sammanhanget och kontexten är av stor vikt. Utifrån Vygotskijs (1995) sociokulturella perspektiv är Säljö (2013) den främste förespråkaren inom Sverige som gjort en vidareutveckling av teorin. Den handlar om hur människor erövrar kunskaper och färdigheter samt hur lärandet kan förstås och förklaras. Teorin inbegriper inte ett mognadsperspektiv på lärande utan snarare att lärande är en fortlöpande process som sker i ett växelspel mellan människors samspel i relation till samhällets sociala praktik (ibid.).

Säljö (2013) beskriver att människans lärande sker i ett samspel med miljön och omgivningen där kunskaper utvecklas genom aktiviteter i samhället med hjälp av olika redskap, som exempelvis fysiska rum, böcker, leksaker, verktyg, kläder och diverse medier. Dessa redskap anses centrala utifrån ett sociokulturellt perspektiv, vilka Säljö menar är betydande för hur barns lärande kan ske. Därmed är barns tillgång till dessa en framstående faktor i relation till hur de kan skapa förståelse för sin omgivande miljö. Säljö förklarar dessutom att barn är aktiva och delaktiga i relation till sin egen utveckling i både vardagliga situationer samt i undervisningen (ibid.). I relation till vår

14

studie innebär detta att diverse sammanhang, vuxna och barn, analoga och digitala verktyg samt enskilda barns intentioner och deltagande får betydelse i förskolans arbete med matematik. Det innebär att pedagogens förståelse för denna komplexitet av olika interaktioner, material, kunskaper och erfarenheter får stor betydelse för barns möjligheter att utveckla förståelse för och använda matematik i utforskandet av sin omvärld.

3.1.1 Artefakter och mediering

I detta avsnitt förklaras begreppen artefakt och mediering vilka är centrala inom sociokulturell teori (Säljö 2013). I förhållande till vår studie blir begreppen betydande för att kunna analysera hur och vilka digitala verktyg som används i matematikundervisningen i förskolan och hur det här kan påverka barns lärprocess.

Artefakter är enligt Säljö (2013) de redskapen som människor har tillverkat och skapat för ett specifikt behov, vilka kan hjälpa människor i vardagen med att lösa problem eller beskriva exempelvis olika egenskaper som färg, form och funktion. Artefakter är dessutom skapade med en viss egenskap för att kunna underlätta människors vardag och samhället hade därmed inte sett likadant ut om dessa inte hade funnits. Säljö beskriver att datorn kan betraktas som en fysisk artefakt och i relation till vår studie kommer olika tekniska, analoga och digitala verktyg som finns tillgängliga i förskolans lärmiljö framträda som möjliga artefakter i barns beskrivna matematiska lärprocesser.

Mediering förklarar Säljö (2013) handlar om att människan i samverkan med andra kan övervinna kunskap med hjälp av diverse redskap i olika aktiviteter eller verksamheter för att förstå och agera i omvärlden. Mediering kan därmed stötta både vuxna och barn i vardagen samt ses som en resurs i barns lärande genom att tillsätta det som behövs för att de ska kunna vidareutvecklas och lära. Redskapen är sociala och historiska samt skiljs mellan fysiska artefakter och medierande artefakter. Säljö använder almanackan som ett exempel där den ses som artefakten och den skrivna texten beskrivs som medieringen, vilket anses kan underlätta och ge struktur för människan i vardagen.

I vår studie blir mediering ett intressant begrepp för att genom pedagogers utsagor kunna få syn på hur pedagoger beskriver att de använder digitala verktyg som

15

medierande artefakt för att stötta barns lärprocesser inom matematik. Det innebär att pedagogernas tekniska kunskaper, det vill säga kunskaper om hur de kan använda digitala verktyg i matematikundervisningen, får stor betydelse för vilka ämneskunskaper inom matematik som blir möjliga för barn att utforska genom digitala verktyg. Det sociokulturella perspektivet kan därmed hjälpa oss att undersöka hur pedagoger förklarar att de bedriver sin matematikundervisning, om i så fall vilka digitala verktyg som används för att utveckla barns matematiska kunskaper samt vilka didaktiska utmaningar och möjligheter som kan framträda.

3.2 TPACK

Ramverket TPACK grundades för 14 år sedan av Mishra och Koehler (2006) vilket enligt Willermark (2018) har fått stor verkan inom skolvärlden. TPACK är en förkortning för teknisk pedagogisk ämneskunskap. Grundtanken i ramverket är att pedagoger behöver integrera sina ämneskunskaper, pedagogiska kunskaper och tekniska kunskaper för att skapa en helhet som rymmer undervisningens komplexitet (ibid.). Mishra och Koehlers (2006) ramverk har sin utgångspunkt i Shulmans (1986) ramverk, vilket benämns PCK och är en förkortning för pedagogisk ämneskunskap. Shulman tog fram modellen för att förklara interaktionen mellan de olika delarna ämneskunskap och pedagogisk kunskap för att visa på hur pedagogers kompetenser ska samverka för att de ska kunna skapa en gynnsam lärandesituation som möjliggör bästa effekt för barns lärande inom diverse ämnen. Utifrån Shulmans modell har Mishra och Koehler (2006) skapat TPACK-modellen eftersom de ansåg att det behövdes ett mer utvecklat ramverk för pedagoger utifrån samhällets utveckling inom digitalisering. Skillnaden från Shulmans (1986) modell är att Mishra och Koehler (2006) har lagt till ytterligare en del i den, vilket är teknisk kunskap. De menade att teknik är en nyckelkompetens för pedagoger och att det handlar om både analog och digital teknik. Bilden nedan illustrerar interaktionen mellan ämneskunskap, pedagogisk kunskap och teknisk kunskap, vilken vi har skapat genom inspiration av Mishra och Koehlers modell. Vi har även översatt texten från engelska till svenska för att anpassa den till vår studie.

16

Figur 1: Vår illustration och tolkning av Mishra och Koehlers (2006) modell för ramverket TPACK

Enligt Willermark (2018) är sambanden mellan kompetenserna det som blir betydelsefullt i undervisningen genom teknik och bör därav inte isoleras från varandra. Det är dessutom betydande att pedagoger tar hänsyn till kontexten och utgår från att varje undervisningssituation är unik i relation till hur samt vilken teknik som kan integreras (ibid.). Det finns med andra ord inte ett sätt att undervisa genom digitala verktyg. De tre cirklarna i modellen representerar kärnkompetenserna vilka överlappar med varandra och bildar tre skärningspunkter samt en mittpunkt (Figur 1). Mishra och Koehler (2006) anser att pedagoger behöver de tre kärnkompetenserna för att ha möjlighet att främja barns lärande och kunna bedriva en effektiv samt meningsfull pedagogisk undervisning med hjälp av teknik. I relation till vår studie blir de tre kärnkompetenserna deltagarnas ämneskunskaper i matematik, pedagogiska kunskaper och tekniska kunskaper av betydelse för analysen av empirin. Studien kommer att undersöka hur deltagarna beskriver integreringen av dessa kunskapsområden i sin matematikundervisning. Utifrån det söker vi vidare efter mönster, likheter och skillnader i relation till studiens syfte och frågeställningar.

3.2.1 Kompetenser inom TPACK

I detta avsnitt beskrivs de sju kompetenser som Mishra och Koehler (2006) presenterar i sitt ramverk närmare för att synliggöra deras innehåll. Våra tolkningar utgår från författarnas beskrivningar av kompetenserna samt Willermarks (2018) förklaring av

17

ramverket och dess kompetenser. Därutöver kopplar vi hur kompetensernas innehåll blir betydande i förhållande till vår studie.

Ämneskunskap innefattar de kunskaper som relaterar till diverse ämnens innehåll om exempelvis fakta, begrepp och teorier vilka pedagoger anses behöva för att kunna lära ut samt undervisa. Dessa kompetenser är beroende av kontexten där tidigare erfarenheter och barns nivå av kunskap bör tas i beaktande. I förhållande till vår studie innefattar denna kompetens ämneskunskap inom matematik.

Pedagogisk kunskap omfattar pedagogers kompetenser inom pedagogik, lärande och metodik. Det handlar om hur dessa kompetenser kommer till användning i planeringar och undervisningssituationer beroende av kontexten samt hur lärande kan ske med hjälp av olika metoder och tekniker. I relation till vår studie berör detta kunskaper och färdigheter inom det förskolepedagogiska fältet, där vi framförallt kommer att fokusera på sociokulturella aspekter samt didaktik.

Teknisk kunskap påverkas av att den tekniska utvecklingen konstant är i förändring med samhället och kommer därmed att få skiftande innebörd. Denna kompetens innefattar kunskap om teknologier och hur olika analoga samt digitala verktyg kan används i undervisningen. Det betyder att pedagogerna behöver ha förståelse för dess innehållsrika funktioner och användningsmöjligheter. I förhållande till vår studie innebär det fokus på pedagogernas kompetenser om vilka tekniska möjligheter det finns med de digitala verktyg som förekommer i förskolans verksamhet, exempelvis lärplatta och applikationer.

Pedagogisk ämneskunskap skildrar sambandet mellan pedagogers pedagogiska kunskaper och ämneskunskaper samt visar på hur dessa gemensamt synliggörs i undervisningen för att stödja barns lärande i olika ämnen. I relation till vår studie innebär detta hur pedagoger i förskolan beskriver att de använder sina pedagogiska kunskaper och matematiska ämneskunskaper i sin verksamhet för att stödja barns lärande i matematik. Denna kompetens innebär även att pedagogerna ska anpassa sin undervisning för att underlätta lärandet för barnen.

18

Teknisk ämneskunskap sker i skärningspunkten mellan ämneskunskap och teknisk kunskap. Det handlar om hur pedagoger kan använda sin kunskap om teknik för att ta stöd av den i sin undervisning för att utveckla barns ämneskunskaper. Det innebär att pedagoger ska kunna välja ut den mest lämpliga tekniken utifrån ämnet. Pedagogen behöver därmed ta hänsyn till kontexten och anpassa undervisningen utifrån ämnet samt veta vilka verktyg som bör användas eftersom det kan begränsa eller möjliggöra för barns utveckling och lärande. Denna kompetens kan relatera till vår studie genom hur pedagoger i förskolan beskriver att de undervisar med stöd av teknik som exempelvis digitala verktyg, för att utveckla barns förståelse för och användningen av matematik utifrån pedagogens angivna tekniska kunskaper.

Teknisk pedagogisk kunskap sammanväver teknisk kunskap och pedagogisk kunskap på så sätt att kunskap inom undervisning och lärande förändras när diverse tekniska verktyg används. Dessa verktyg kan därmed bli medierande artefakter i undervisningen. Pedagogen ska ha kompetens att tillämpa olika pedagogiska möjligheter med digitala verktyg men även ha kunskap om dess begränsningar. I relation till vår studie blir pedagogers kompetens att omsätta sina pedagogiska och tekniska kunskaper i förskolans verksamhet för att skapa förutsättningar för barns utforskande samt lärprocesser.

Teknisk pedagogisk ämneskunskap (TPACK) ringar in de kompetenser och förmågor pedagoger behöver för att integrera ämneskunskaper, pedagogisk kunskap samt teknisk kunskap i sin undervisning för att den ska bli meningsfull och lärorik. TPACK återspeglar det mellanrum som ringar in det som binder samman denna studies syfte genom dess fokus på hur pedagoger beskriver att de arbetar med matematik i förskolan genom digitala verktyg. Teknisk pedagogisk ämneskunskap handlar även om att pedagoger ständigt behöver utveckla sina kunskaper och ha en nyanserad förförståelse eftersom vi lever i en föränderlig värld där förskolans kontext, barngrupp samt ämne får stor betydelse för undervisningen. Med andra ord handlar det därmed om att pedagogers kompetenser konstant är i rörelse och förändring. Det är dessutom betydande att pedagoger har förståelse för att varje undervisningssituation är unik och behöver anpassas utifrån flertal aspekter exempelvis barngrupp, ålder, plats, ämne, digitalt verktyg och kunskapsnivå.

19

I relation vår studie kommer TPACK användas i analysarbetet både som grund för att kategorisera deltagarnas svar och som analysverktyg i att undersöka hur de sju kompetensområdena integrerar med varandra, för att vidare kunna lyfta samt undersöka studiens frågeställningar. Med hjälp av TPACK kommer vi kunna analysera om och vilka kompetenser som pedagogerna beskriver att de har som grund för vad det kan få för betydelse för barns matematikundervisning i förskolan.

20

4. Metod

I detta kapitel belyses val av metod för studien och beskrivning av metodens genre. Därefter presenteras urval av deltagare, genomförande och analysprocessen. Avslutningsvis upplyser vi om de etiska överväganden som gjorts i studien.

4.1 Metodval

Alvehus (2019) beskriver att det finns olika metoder för forskare att tillämpa i en uppsats gällande insamlingen av empirin, vilka kan bidra till skiftande kvalitet samt resultat i studien. Vår studie har en kvalitativ ansats vilken är lämplig inom vårt forskningsområde eftersom syftet är att undersöka hur pedagoger uppfattar och beskriver hur deras matematikundervisning genom digitala verktyg sker i relation till pedagogernas kompetenser. Vi vill därmed undersöka ett verkligt fenomen genom en enkätundersökning för att påvisa dess komplexitet, mönster och nyansrikedom. Om syftet däremot hade innefattat att få fram exempelvis statistik kring hur många pedagoger som arbetar med matematik genom digitala verktyg hade en kvantitativ ansats varit mer lämplig att använda även om våra enkätfrågor rymmer vissa kvantitativa aspekter (ibid.). Utifrån detta blir det synligt att forskare behöver välja metod i relation till studiens syfte och frågeställningar eftersom den kan bidra till skiftande information samt resultat (Larsen 2018). Vi har därmed fått ta i beaktning vår kvalitativa ansats i utformandet av enkäten, vilket förklaras närmare i avsnittet som berör vårt val av enkät som metod.

Vi hade från början tänkt genomföra intervjuer för att samla in vårt material, vilket enligt Larsen (2018) lämpar sig bra inom kvalitativ metod. Vi valde istället att använda enkät med öppna frågor, vilket författaren menar bjuder in till långa resonemang från deltagare (Bilaga 1). En av anledningarna till detta var att det just nu pågår en pandemi i samhället (Folkhälsomyndigheten 2020), vilket har lett till att det blivit svårt att nå ut till förskolor och att pedagoger i förskolan kan ha svårt att avsätta tid för längre intervjuer. Vidare beskriver Trost och Hultåker (2016) att enkäter går att likna med personliga intervjuer och frågeformulär på så sätt att deltagarna ska svara på frågor som forskaren ställer. Skillnaden ligger därmed i hur svaren blir besvarade, antingen i skrift eller muntligt. Ytterligare en anledning till att vi valt enkät som metod är att den kan bidra till att samla in det material som behövs för att bemöta studiens frågeställningar

21

och vi är väl medvetna om att vi tar avstamp från de grundläggande aspekterna inom kvalitativ metod. Utifrån Trost och Hultåkers resonemang kan det tolkas som att vår enkät bär likheter med en skriftlig intervju i form av ett frågeformulär med tanke på frågeställningarnas kvalitativa karaktär. Ejlertsson (2019) förklarar vidare att högtider och samhällskriser kan påverka svarsfrekvensen på enkätundersökningar. Vi delade ut enkäten under påsk i ett oroligt samhälle och var väl medvetna om konsekvenserna det kunde medföra. Därav hade vi planerat att genomföra ett par intervjuer som komplement om det skulle behövas ett rikare material (ibid.).

4.1.1 Enkät som datainsamlingsmetod

En fördel med att använda enkät som datainsamlingsmetod är att deltagarna får längre betänketid än vid en intervju och då blir svaren enligt Larsen (2018) troligtvis mer genomtänkta, där det även skapas möjlighet för uppfattningar, reaktioner samt synpunkter. Utifrån detta ansåg vi att en enkätundersökning som metod blev fördelaktig i vår studie. Vi är dessutom medvetna om nackdelen som Trost och Hultåker (2016) menar att enkät som metod kan medföra. Författarna beskriver att omfattningen av empirin kan leda till låg svarsfrekvens eftersom det kräver att deltagarna svarar på alla frågor för att forskaren ska ha möjlighet att genomföra en studie med god kvalitet. Ejlertsson (2019) förklarar att det finns olika distributionsformer av enkäter och vi valde webbenkät, vilken anses vara den vanligaste när det gäller studier som riktas mot en specifik målgrupp. Larsen (2018) poängterar att det finns diverse centrala utgångspunkter att ta hänsyn till i en enkätkonstruktion, vilka vi utgick från. Inledningsvis i enkäten ställdes korta bakgrundsfrågor med ett fastställt svarsalternativ och därefter ställdes öppna frågor med utrymme för längre svar. Vi begränsade dessa till 10 frågeställningar för att de skulle vara hanterbara för deltagarna att svara på, men samtidigt ge oss den djupare information vi eftersökte i relation till studiens syfte och frågeställningar. Ordningsföljden på frågorna var logisk med en enkel satsbyggnad för att göra det tydligt för deltagarna vad vi hade för avsikt att få svar på (Bilaga 2). Det finns både fördelar och nackdelar med öppna svar, där Larsen menar att fördelarna är att de ger mer information och svaren går att jämföras. Nackdelarna är att svarsprocenten ofta är lägre vid dessa och det kan hända att deltagaren missförstår dem. För att enkäten skulle bli inbjudande och begriplig undvek vi ledande frågor samt abstrakta begrepp.

22

Layout var även överskådlig och tilltalande med en kortfattad inledning med val av forskningsområde för att ge deltagaren en upplysning av vår studie (ibid.).

4.2 Urval

Vår studie riktar sig till pedagoger som arbetar i förskolan och blev därmed vårt urval av population för webbenkäten (Ejlertsson 2019). Vid studier behöver forskaren enligt Alvehus (2018) genomföra urval i relation till metoden och inom de olika urvalsprinciperna finns diverse strategier att tillämpa. Vår enkätundersökning innefattade ett strategiskt urval som synliggjordes genom att vi delade enkäten på ett internetforum som heter förskolan.se, vilket är riktad till pedagoger som arbetar i förskolan. Eftersom det är ett internetforum kan nackdelen bli att vi inte kan garantera att de som svarar på enkäten är verksamma pedagoger i förskolan då gruppen är öppen för alla. Däremot publicerade och presenterade vi vår studie i en tråd som var utformad för studenters examensarbete, vilket vi såg som en fördel eftersom det kunde skapa goda möjligheter för att nå ut till vår målgrupp och ett stort antal personer. Webbenkäten skickades dessutom via mejl till yrkessamma pedagoger vi känner inom förskolan som i sin tur mejlade den vidare till sina kollegor och därmed användes ett snöbollsurval (Bilaga 3). Alvehus förklarar att det finns både fördelar och nackdelar med samtliga urvalsmetoder vilka är betydande att ha kunskap om samt förhålla sig till i metodvalet. Det strategiska urvalet kan bidra till att nå ut till de deltagare som blir relevanta för studien, däremot riskerar materialet att bli opålitligt eftersom det inte går att garantera att personen är den som hen uttalar sig för att vara. Snöbollsurvalet kan å andra sidan skapa möjlighet för att materialet blir mer trovärdigt eftersom det finns en relation till populationen som säkerställer dess yrkestitel. De negativa effekterna som kan påträffas med denna metod är att studien endast går att relatera till åtta olika städer och kan därför inte problematiseras ur ett brett perspektiv. Vi kombinerade dessa två urvalsmetoder för att försäkra oss om att empirin blev trovärdig, tillräcklig och kom från pedagoger som arbetar i förskolan eftersom det påverkar studiens kvalitet samt resultat. Våra frågor var medvetet riktade mot vår population vilket enligt Alvehus kan bidra till hög validitet i studien, genom att endast personer med relevant yrkestitel besvarar enkäten. Den information som vi samlade in från deltagarna i webbenkäten visade att studien involverade 18 deltagare. Det är en deltagare som uppger sig vara barnskötare och

23

resterande 17 uppger sig vara förskollärare. Deltagarna anger även att de är verksamma pedagoger i förskolor som ligger i åtta olika städer runt om i södra Sverige.

4.3 Genomförande

Vår metod för att samla in material var en webbenkät och materialet benämns enligt Larsen (2018) primärdata eftersom det var vi studenter som samlade in det för studiens syfte. Processen med att utforma enkäten startades i att konstruera relevanta frågor för vårt syfte vilket hade sin utgångspunkt i studiens frågeställningar. För att kunna genomföra studien med ett rikligt och variationsrikt material ansåg vi att vi behövde 10– 20 deltagare som besvarade enkäten för att materialet i studien skulle kunna analyseras utifrån dess syfte och frågeställningar. När 18 deltagare hade besvarat enkäten valde vi att stänga den och eftersom vi fick så pass hög svarsfrekvens valde vi att fokusera på den redan insamlade empirin. Svaren från deltagarna var utförliga och formulerade i relation till frågorna. Därav tolkade vi det som att de hade förstått frågorna vilket enligt Alvehus (2018) kan bidra till hög validitet i relation till empirin och god kvalitet i studien. Alvehus framför även att studiens reliabilitet är betydande för dess kvalitet, vilket kort beskrivet handlar om huruvida resultaten är upprepningsbara. Vår studie innehöll empiri från 18 deltagare i åtta olika städer inom Sverige och därmed kan vi inte garantera att resultaten blir desamma om studien skulle genomföras igen, eftersom det begränsade urvalet inte kan representera samtliga verksamma pedagoger i alla förskolor (ibid.).

4.3.1 Analysmetod

I webbenkäten formulerade deltagarna själva svaren på frågorna och därmed behövde vi behandla en stor mängd empiri. Vi analyserade materialet genom att först läsa igenom det flera gånger och vidare skriva ut det för att klippa isär, sortera, tematisera, kategorisera, reducera och sammanställa enkätsvaren, vilket utifrån Alvehus (2018) är de övergripande processerna i en analys. Studiens teoretiska utgångspunkter använde vi som analytiska verktyg för att tematisera empirin utifrån studiens syfte och frågeställningar. Vi upptäckte även mönster i empirin som därmed utgjorde de olika underrubrikerna i analyskapitlet. Analysen startade med att vi skrev ut och klippte isär enkätfrågorna där vi först sorterade dem utifrån de 18 deltagarnas svar för att få en överblick av materialet. Här uppmärksammande vi att deltagarnas kön som vi

24

efterfrågat i webbenkäten inte blev relevant för studien och valde därav att bortse från det. Därefter analyserades deltagarnas beskrivna utsagor gällande deras arbete och undervisning i relation till matematik genom digitala verktyg i förskolan samt pedagogernas kompetenser utifrån TPACK-modellen (Mishra & Koehler 2006). Vidare användes begreppen artefakter och mediering för att synliggöra på vilket sätt pedagogerna beskrev att de försökte stötta barns lärprocesser inom matematik genom digitala verktyg och därmed få en djupare analys av empirin (Säljö 2013). Till sist analyserades samtliga av deltagarnas svar för att kunna urskilja likheter och skillnader i relation till frågorna i webbenkäten för att vidare besvara studiens frågeställningar.

4.4 Etiska överväganden

Vetenskapsrådet (2002) beskriver att det är betydande som forskare att ta hänsyn till etiska forskningsaspekter och principer i sin studie för att den ska nå en hög kvalitet men även för att ge deltagare i studien en känsla av trygghet. Detta grundläggande och allmänna individskyddskrav förhöll vi oss till i vår studie, vilket är betydelsefullt att forskare har kunskap om dessa eftersom hantering av personuppgifter kan skada individen om det inte genomförs på rätt sätt. Informationskravet handlar enligt Vetenskapsrådet om att forskaren ska informera deltagare i studien vad syftet med den är och upplysa om deras villkor samt uppgift i relation till forskningen. I vår webbenkät förklarades syftet med studien och att deltagandet var frivilligt (Bilaga 1). Vi framförde även att forskningsresultatet kommer att offentliggöras på Malmö universitets hemsida när det blivit godkänt, vilket Vetenskapsrådet anser är önskvärd information att erbjuda deltagare. Samtyckeskravet innebär att deltagare alltid har rätt till att bestämma över sin medverkan och i webbenkäten tydliggjorde vi detta genom att inledningsvis förklara för deltagarna att de när som helst kunde avbryta sin medverkan i studien. Deltagarna fick även kryssa i en ruta innan de påbörjade att svara på enkäten för att bekräfta sitt samtycke. Konfidentialitetskravet menar Vetenskapsrådet kan kopplas till sekretess och innefattar hur personuppgifter behandlas samt förvaras. Vi samlade in personuppgifter i form av kön, yrkestitel och stad i webbenkäten då det kunde bli relevant för studiens syfte. Däremot visade det sig att kön inte blev intressant för studien, vilket vi därmed har bortsett från. I enkäten meddelade vi att deltagarna, deras svar och studiens resultat förblir anonymt och kommer därmed inte att kunna identifieras samt att personuppgifterna kommer raderas efter studien publicerats (Bilaga 1). Nyttjandekravet

25

innebär att materialet som forskaren samlat in genom studien endast får användas i dess syfte och inte vidare. För att säkerställa detta upplystes deltagarna om att webbenkäten endast kom att användas för denna studie och därefter makuleras. Vi meddelade även att det är vi studenter, vår handledare och examinator som har tillgång till materialet (ibid.).

26

5. Resultat och analys

I detta kapitel redovisas studiens resultat och empiriska material genom vår tolkning av deltagarnas svar med hjälp av studiens teoretiska begrepp samt TPACK-modellen. Fokus riktas mot deltagarnas uppfattningar om sina kompetenser, arbete och undervisning i relation till matematik genom digitala verktyg i förskolan samt barns lärprocess i dessa sammanhang.

5.1 Spår av pedagogers teknisk pedagogisk ämneskunskap

Pedagogerna i studien beskriver att det är av betydelse att de har digitala kompetenser eftersom de menar att förskolans verksamhet ska bedrivas i relation till samhällets utveckling, där det finns mycket teknik att behärska och förhålla sig till. Vidare resonerar pedagogerna kring att det står i Lpfö 18 att de ska arbeta med digitalisering, matematik samt utveckla barns adekvata digitala kompetens. En deltagare uttrycker däremot att det ställs för höga krav på pedagoger som arbetar i förskolan och att de inte har fått någon fortbildning för att kunna lära sig inom det digitala området, men ändå förväntas de göra det som ska göras. Detta kan därmed tolkas som att pedagogen efterfrågar mer fortbildning för att kunna skapa förutsättningar för barns lärande i matematik genom digitala verktyg. Utifrån Mishra och Koehlers (2006) TPACK-modell kan vi se en koppling till den tekniska ämneskunskapen som handlar om att pedagoger ska kunna använda sin kunskap om teknik och anpassa undervisningen utifrån ämnet för att utveckla barns ämneskunskaper. Bristande tekniska kunskaper kan därmed tolkas som en grund för känslan av för höga krav och förväntningar på pedagogerna i förskolan. Bristande tekniska kunskaper kan dessutom tolkas påverka pedagogens känsla för det pedagogiska arbetet som hen bedriver i verksamheten. Det framgår även utifrån pedagogernas beskrivningar att de behöver ta hänsyn till kontexten eftersom det kan begränsa eller möjliggöra för barns vidare utveckling och lärande (ibid.).

Deltagarna i studien beskriver att deras kunskaper inom matematik är betydande för att barn ska få förståelse och utvecklas inom ämnet. De förklarar “Vi stöttar barnen i att utveckla deras matematiska förmåga. Vi låter de prova olika appar och även att de får tänka själva innan svaret ges.” och “Hitta mönster, räkna, problemlösning, programmering, mäta, geometri, robotar mm”. Citaten visar vilka matematiska kunskaper, kompetenser och begrepp som pedagogerna uppger att barnen får möjlighet

27

att utveckla, så som räkna och problemlösning. Det syns även utifrån deltagarnas utsagor hur deras beskrivna ämneskunskaper kommer till användning i matematikundervisningen, vilket återkommande visar sig i deras övergripande svar i webbenkäten. Deras tekniska kunskaper framträder däremot endast när vi specifikt frågar om det och därmed kan det uppfattas bero på att deltagarna har matematiska kunskaper sedan sin tidigare skolgång men inte inom det tekniska området. Det framgår dessutom att pedagogerna har teknisk pedagogisk ämneskunskap på så sätt att de stödjer och underlättar barnens matematiska lärande genom att de exempelvis låter barnen prova olika appar och robotar i undervisningen. Här synliggörs därmed ett samband mellan de tre kärnkompetenser i Mishra och Koehlers (2006) TPACK-modell genom pedagogernas beskrivningar om att de integrerar och anpassar sin undervisning utifrån ämnet matematik med hjälp av digitala verktyg för att skapa möjlighet för barn att utveckla matematiska kunskaper. Utifrån det här kan vi tolka att pedagogernas kunskaper om teknik till viss del är i samstämmig relation med förändringen i det digitala samhället. Det syns i citaten att pedagogerna menar att barn är aktiva och vill vara delaktiga i förhållande till sin egen utveckling i och med att de låter barnen tänka själva innan svaret ges samt att pedagogerna förklarar att olika appar på lärplattan kan möjliggöra för matematiskt lärande. Här tolkar vi att lärplattans olika appar blir den medierande artefakten i barns matematiska lärprocess (Säljö 2013). Dessa artefakter tycks få betydelse utifrån hur pedagogerna beskriver att de använder digitala verktyg och stöttar barnens lärande inom matematik eftersom de får möjlighet att utforska lärplattan och därigenom lära sig diverse matematiska begrepp.

5.2 Didaktik med lärplattan som medierande artefakt

I analysen av empirin framträder didaktiska frågeställningar, intresse och förhållningssätt som olika mönster utifrån hur pedagogerna beskriver att deras matematikundervisning gestaltas i verksamheten. Pedagogerna i studien redogör för att barn är olika och lär på olika sätt och det därför är viktigt att planera hur matematikundervisningen bedrivs för att möjliggöra för barns lärande. De menar därmed att undervisningen med fördel kan ske i en varierad, rolig, meningsfull och spontan situation för att underlätta samt gynna barns utveckling. En av deltagarna förklarar att pedagoger bör ta hänsyn till barns individuella förmågor och intressen för att gynna deras lärande i matematik. Vidare lyfter hen betydelsen av att barn

28

involveras i undervisningssituationer för att få möjlighet att tillsammans i ett utforskande arbetssätt kunna lära. Pedagogerna beskriver även att matematikundervisningen kan bedrivas med hjälp av olika metoder och verktyg som speglar kontexten i relation till barns utveckling. Utifrån deltagarnas utsagor tolkar vi det som att de visar pedagogiska kunskaper om hur en undervisning kan bedrivas för att gynna barns matematiska lärande (Mishra & Koehler 2006). Dessutom tolkar vi att den pedagogiska kunskap som kommer till uttryck i deltagarnas utsagor kan kopplas till en sociokulturell syn på lärande. Eftersom deltagarna exempelvis beskriver att barn får utveckla matematiska förmågor genom en varierad, utforskande och social lärprocess där pedagogers aktiva delaktighet och närvaro beskrivs bli betydelsefull i kontexten (Vygotskij 1995; Säljö 2013).

Analysen av empirin visar utifrån en pedagogs beskrivning att hen använder digitala verktyg så som lärplatta och Bee-bot/Blue-bot för att utveckla barns programmeringskunskaper, men hen relaterar däremot inte till barns matematiska förmågor. En annan pedagog beskriver att hen inte använder digitala verktyg för att utveckla barns matematiska lärande utan för att arbeta med rörelse och hälsa. Det framgår även utifrån deltagarnas utsagor att de ser didaktiska utmaningar med digitala verktyg i matematikundervisningen, i relation till tidsbrist och kunskap. Pedagogerna beskriver att deras bristande möjlighet att få tid till att planera hur de digitala verktygen kan användas i verksamheten och i undervisningen utifrån syfte och mål blir problematiskt. De förklarar dessutom att de behöver mer utbildning för att kunna arbeta med digitala verktyg eftersom bristfällig kunskap anses kunna leda till felanvändning av verktygen och därmed inte skapa möjlighet för barn att utveckla matematiska kunskaper och förmågor. Utifrån detta tolkar vi att det digitala verktyget lärplattan kan användas för att undersöka och utveckla barns förmågor inom olika ämnesområden, men utvecklar nödvändigtvis inte barns matematiska kunskaper. Här synliggörs det att digitala verktyg kan få skiftande betydelse beroende av kontexten, pedagogens kunskaper och de didaktiska frågorna i relation till hur verktyget används och med hjälp av vilken medierande artefakt, som exempelvis appar eller robotar (Säljö 2013).

En pedagog i studien uttrycker att hen använder lärplattan i sin matematikundervisning och beskriver att lärplattan är ett flexibelt verktyg som kan bidrar till ett multimodalt

29

lärande samt underlätta och fördjupa barns förmågor att uttrycka sig matematiskt. En annan pedagog förklarar “Eftersom det numera står i LPFÖ och är viktigt i dagens samhälle, både matematik och digitalisering, digitala verktyg lockar även barnen och kan skapa ett meningsfullt lärande.”. Utifrån Säljö (2013) ser vi att lärplattan kan tolkas fungera som en medierande artefakt med hjälp av diverse appar i matematikundervisningen. Apparna blir medieringen, likt skriften i almanackan och lärplattan den tekniska artefakten (ibid.). Utifrån det som deltagarna beskriver i relation till barns multimodala lärande tolkar vi med hänsyn till det breda utbud av appar som finns att detta undervisningssätt som deltagarna uppger kan bli problematiskt. Det framgår inte att deltagarna tar hänsyn till appen som används, vilket är betydelsefullt för barns lärande av matematik då de kan innefatta skiftande innehåll. Detta kan relateras till målen kring matematik i Lpfö 18 där det står att barn ska få utveckla matematiska kunskaper genom begrepp men även för att utforska och begripa sin omvärld. Det öppnar därav upp för att det inte är en självklarhet att barn lär sig matematik genom att använda lärplattan. Det stärker därmed betydelsen av att pedagogen har tekniska kunskaper om appen som används och att hen kan integrera denna kunskap med sina kunskaper samt förmågor inom pedagogik och matematik, för att det ska gynna barns matematiska utveckling. Här tolkar vi det dessutom som att pedagogernas tekniska pedagogiska kunskaper blir möjliga eftersom de menar att det blir ett meningsfullt lärande för barn när matematik och digitala verktyg möts. Mishra och Koehlers (2006) TPACK-modell kan användas för att tolka pedagogernas teknisk pedagogiska kunskaper. Detta utifrån hur pedagogerna förklarar att de bedriver sin undervisning och använder olika pedagogiska undervisningssätt tillsammans med digitala verktyg i matematikundervisningen för barns utforskande lärprocess. Det syns även utifrån pedagogernas utsagor att de använder lärplattan i undervisningen för att utveckla barns matematiska kunskaper där de dessutom förklarar att de är medvetna kring verktygets användning, möjligheter och begränsningar i relation till ämnesområdet (ibid.).

5.2.1 Intresse som en meningsfull aspekt

Deltagarna i studien beskriver att pedagogers intresse för matematik är en betydande faktor i relation till hur och om barn ska få möjlighet att kunna utvecklas inom ämnet i förskolan. En pedagog beskriver att hens intresse smittar av sig till barnen och vi tolkar

30

därmed att pedagogens intresse för matematik tycks få betydelse för hur hen arbetar med ämnet i förskolan. Denna framträdande aspekt gällande pedagogers intresse, har ingen betydelse eller relevans i Mishra och Koehlers (2006) TPACK-modell. Författarna menar att pedagogers kompetenser inom ämnet matematik, undervisning och teknik är det betydelsefulla för att barn ska utveckla kunskaper och förmågor, med andra ord framstår inte intresse som en central aspekt. Däremot kan intresse tolkas som en viktig drivkraft i förhållande till hur pedagoger utvecklar de olika kunskapsområdena i sig och utvecklar förmåga att interagera kunskaperna med varandra. Deltagarna i studien förklarar även att tekniska och digitala verktyg kan bidra till ett ökat, gemensamt och meningsfullt matematiskt lärande hos barn då de flesta är intresserade samt tycker att det är roligt att använda dem. Detta kan kopplas till och förklaras utifrån Säljös (2013) begrepp mediering och artefakter, då kunskap övervinns i ett sampel med andra där stöd av olika verktyg i kontexten blir centrala aspekter. Det blir därmed tydligt att när pedagogerna i studien tillsätter ett digitalt verktyg, det vill säga en artefakt för att barn ska få utveckla sina matematiska förmågor, kan det ses som ett medierande sätt att erövra kunskap. Säljö menar även att barn som befinner sig i förskolans kontext kan, med hjälp av artefakter, utvecklas i en aktivitet som kommer att gynna deras vidare utveckling av ämnet. Av denna anledning är det av betydelse att artefakterna finns tillgängliga i barns omgivande vistelsemiljö.

Det är en deltagare i studien som beskriver att hen inte arbetar med matematik genom teknik eller digitala verktyg. Pedagogen skriver att hen inte har intresse eller tillräckliga kunskaper för att använda dessa verktyg för att utveckla barns matematiska lärande. Vi kan tolka av empirin att pedagogen visar kunskap om ämnet matematik och pedagogik då hen uppger att matematikundervisningen i förskolan bedrivs på andra sätt som gynnar barns lärande, exempelvis i vardagen när de tillsammans räknar eller mäter med kroppen som verktyg. Här ser vi ett tydligt mönster mellan pedagogens intresse i relation till om digitala verktyg används i matematikundervisningen. I stycket ovan synliggörs det utifrån pedagogers beskrivningar att intresse blir en betydande drivkraft i matematikundervisningen med digitala verktyg, vilket i detta sammanhang tycks ske i motsatt riktning. Det vill säga att pedagogen uppger att hen inte har något intresse för digitala verktyg och använder därmed inte dem för att utveckla barns matematiska förmågor. Vi kan även tolka det som att pedagogen har en sociokulturell syn, likt Säljö (2013), i relation till barns

31

lärande eftersom hen tillsammans utforskar matematik med barnen. Pedagogen beskriver att kroppen kan betraktas som ett verktyg och utifrån Säljö kan det tolkas bli den medierande artefakten i kontexten som används för att barnen lättare ska få förståelse för de matematiska begreppen och hur de kan komma att användas i vardagen.

Deltagare i studien beskriver att pedagogers förhållningssätt till matematik påverkar barns förutsättningar för lärande i ämnet. De förklarar att pedagoger behöver vara intresserade och närvarande när barn utforskar matematik genom digitala verktyg i verksamheten för att möjliggöra för deras lärande. En pedagog förklarar att om hen inte är närvarande när barnen använder lärplattan blir den mer en “leksak” snarare än en medierande artefakt som kan möjliggöra för matematiskt kunnande (Säljö 2013). Vidare menar pedagogen att när barn och pedagoger tillsammans utforskar matematik med hjälp av lärplattan underlättar det för barns lärprocess. Pedagogerna i studien beskriver dessutom att de behöver ha ett kritiskt förhållningssätt i relation till det stora utbud av applikationer som finns möjliga på lärplattan eftersom de kan generera skiftande betydelse för barns lärande. Vygotskij (1995) och Säljö (2013) beskriver att barn bäst lär i samspel med andra vilket dessutom deltagare i studien framför som en betydande aspekt för barns lärprocess. Enligt pedagogerna som arbetar i förskolan är det med andra ord av betydelse att ha pedagogisk ämneskunskap för att skapa gynnsamma förutsättningar för barns lärande i ämnena och i undervisningen. Här synliggörs även interaktionen mellan två av kärnkompetenser i TPACK-modellen, det vill säga ämneskunskap och pedagogisk kunskap som därmed kan tolkas integreras genom pedagogens förhållningssätt och intresse (Mishra & Koehler 2006).

5.3 Förskolans varierande lärmiljö

Deltagarna i studien beskriver att pedagoger i förskolan bör erbjuda barn ett inspirerande, varierande och tillgängligt material i miljöerna som är analogt, digitalt samt multimodalt för att samtliga barn ska få möjlighet att utveckla sina matematiska kunskaper. Utifrån ett lärandeperspektiv förklarar deltagarna att barn i förskolan kan utveckla sina matematiska kunskaper genom att tillsammans med andra barn och vuxna använda olika digitala verktyg i skiftande miljöer. De framträdande situationerna som deltagarna anser att barn utvecklar sina matematiska kunskaper i relaterar till sociala

32

vardagssituationer så som måltiden, kapprummet och spontant i leken. Här ser vi en tydlig koppling till det sociokulturella perspektivet genom hur barns matematiska lärprocess beskrivs ske, det vill säga i samspel med andra individer. Det syns även att pedagogerna använder medierande artefakter som film och kläder i vardagen för att synliggöra matematik för barnen, där de dessutom får utmanas genom problemlösande aktiviteter (Säljö 2013). I detta sammanhang har vi med hjälp av Mishra och Koehlers (2006) TPACK-modell fått syn på att pedagogerna ger uttryck för samtliga kompetenser för att bedriva en stimulerande matematikundervisning, det vill säga en samverkan mellan matematiska ämneskunskaper, pedagogiska kunskaper och tekniska kunskaper. Vi tolkar detta genom hur pedagogerna beskriver att de behöver anpassa och variera sin lärmiljö utifrån kontexten med hänsyn till ämnet och barnen, där val av digitala verktyg för situationen tas i beaktande (ibid.). Det vi däremot ser som problematiskt i detta är att pedagogerna menar att barn själva kan lära sig matematik om material finns tillgängligt, vikten av deras stöd framgår inte som väsentliga faktorer likt hur de framträder i förskolans styrdokument (Lpfö 18).

En pedagog i studien beskriver att matematik är “Allt från räkna till måla, lek, spontant, undervisning, det som sker i vardagen…” och en annan uttrycker “När vi ser på film, i samtal om det, klär på sig, matsituation etc. det är när man medvetet tänker på hur man arbetar under dagen den skapas i samspelet.”. Det kan tolkas som att det finns sociokulturella spår i pedagogernas beskrivningar av deras matematikundervisning och barns lärprocess, där barnen får möjlighet att utveckla sina matematiska kunskaper i situationerna som innefattar varierande redskap som används på olika sätt, samspel med omgivningen och andra individer. Det synliggörs dessutom utifrån pedagogens beskrivning ovan att barn kan utveckla sina matematiska kunskaper i vardagliga situationer där exempelvis penseln i den skapande aktiviteten eller besticken vid dukningen kan blir det medierande verktyget som kan stödja barns utveckling av matematiska förmågor (Säljö 2013). Utifrån det här kan vi därmed tolka att de vardagliga situationerna där barn får möjlighet att utveckla sina matematiska kunskaper bygger på att pedagoger har ämneskunskaper inom matematik för att stödja barns spontana lärprocess i matematik (Mishra & Koehler 2006).