"Läs nu det här så blir du en god människa..." - En studie av lärares syn på sitt arbete med skönlitteratur på yrkesförberedande gymnasier

Examensarbete i fördjupningsämnet

Svenska och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

”Läs nu det här så blir du en god

människa…”

En studie av lärares syn på sitt arbete med skönlitteratur

på yrkesförberedande gymnasier

”Now, read this and become a good person…”

A study of teachers views on their work with literature in

vocational upper-secondary school

Oscar Lövgren

Sofia Svarvell

Ämneslärarexamen, inriktning mot gymnasieskolan 300 högskolepoäng

Slutseminarium: 2016-05-27

Examinator: Kent Adelmann Handledare: Johan Elmfeldt

Förord

I föreliggande examensarbete står vi båda ansvariga för arbetet som helhet men för att effektivisera arbetsprocessen, delade vi upp ansvaret för transkribering av intervjuer och för analys av undervisningsmaterial. Sofia ansvarade för transkribering och analys av Mårten och Johannas intervju- och undervisningsmaterial. Oscar ansvarade för transkribering och analys av Toms intervju- och undervisningsmaterial. Vi gjorde också en uppdelning av insamling och bearbetning av teorin, där Oscar ansvarade för teoridelen i avsnitt 4.1 till 4.4 och Sofia ansvarade för teoridelen i avsnitt 4.5 till 4.8. Båda har skrivit och disponerat arbetet tillsammans under många givande samtal kring vår samlade empiri. Vi vill tacka våra tre informanter för deras tid och tillgänglighet vid intervjuerna och för tillgång till deras undervisningsmaterial. Slutligen vill vi rikta ett stort tack till vår handledare Johan Elmfeldt för givande samtal och vägledning genom arbetets stundtals snåriga väg.

Sammandrag

Syftet är att undersöka hur svensklärare verksamma på gymnasieskolor, med i huvudsak yrkesförberedande program, resonerar kring sitt arbete med skönlitteratur och hur detta tar sig uttryck i deras undervisningsmaterial. Våra forskningsfrågor är: Vilka faktorer eller omständigheter påverkar lärarnas syn på svenskämnet, med fokus på skönlitteratur och läsning? Vilka konsekvenser får detta för lärarnas syn på svenskämnet, med fokus på skönlitteratur och läsning? Resultatet visar att lärarnas syn på svenskämnet, skönlitteratur och läsning kan sammanfattas inom följande kategorier: svenskämnets konceptioner i teori och praktik, kunskaper och attityder inom olika utbildningar, värdegrundsarbete och digitaliserad undervisning. Lärarna rörde sig olika mycket inom dessa kategorier, vilket kom att spegla deras ämnessyn och den plats de menar att skönlitteraturen bör utgöra i svenskämnet på de yrkesförberedande gymnasieprogrammen. En viktig slutsats är att lärare i svenska på yrkesförberedande gymnasier står mittemellan två diskurser, med ena foten i svenskämnet och den andra i yrkesförberedande gymnasiets struktur

Nyckelord: Digitalisering, genusperspektiv, horisontell och vertikal diskurs, kunskapssyn, läraruppdrag, läsning, skönlitteratur, svenskämnet, yrkesprogram, ämneskonceptioner

Innehåll

1. Inledning ... 1

2. Syfte och frågeställningar ... 2

3. Metod ... 3

3.1 Val av metod ... 3

3.2 Urval ... 4

3.3 Genomförande ... 4

3.4 Metoddiskussion ... 5

3.5 Presentation av informanter och kontext: ... 6

4. Teori och analys kring lärarnas röster ... 7

4.1 Svenskämnets konceptioner i teori och retorik... 7

4.2 Ämneskonceptioner och läsning ... 9

4.3 Kunskap och attityder inom olika utbildningar ... 11

4.4 Hierarkisk syn på kunskap och utbildning ... 14

4.5 Värdegrundsarbete genom läsning ... 16

4.6 Lärarna ger röster åt värdegrundsarbetet ... 18

4.7 Digitaliserad undervisning ... 20

4.8 Digitaliserad kunskap ... 21

5. Diskussion och slutsats ... 24

5.1 Vidare forskning ... 26

Referenser ... 27

Intervjufrågor ... 29

Läsprojekt från Mårten ... 30

1

1. Inledning

Vi har under våra respektive vfu-perioder på två yrkesförberedande gymnasieskolor fått uppfattningen att svensklärarna på dess skolor upplever svårigheter gällande integrering av karaktärsämnen med kärnämnen, vilket många gånger leder till att svenskämnet isoleras. Vi har även fått uppfattningen att svensklärarna brottas med att göra skönlitteraturläsning relevant för elever på yrkesprogram. Detta menar vi är viktigt att diskutera mot bakgrund av olika aspekter. Vi har dels styrdokumenten som betonar vikten av att eleven tillgodogör sig kunskaperna i svenskämnet, och däribland arbete med skönlitteratur. I läroplanen för gymnasieskolan (Gy11:9) anges att: “Det är skolans ansvar att varje elev tillägnar sig goda kunskaper i de kurser som ingår i elevens studieväg och kan använda dessa kunskaper för vidare studier och i samhällsliv, arbetsliv och vardagsliv”. I ämnesplanen för svenska (Gy11:160) anges att: ”I undervisningen ska eleverna få möta olika typer av skönlitteratur och andra typer av texter samt få sätta innehållet i relation till egna erfarenheter, intressen och den egna utbildningen”.

Förutom hänvisning till styrdokumenten är svårigheter gällande att göra svenskämnet och skönlitteraturläsning relevant för elever på yrkesskolor, viktig att belysa, eftersom eleverna går direkt från gymnasieskolan ut i arbetslivet där de gynnas av de kunskaper och insikter som arbete med skönlitteratur kan ge upphov till.

I Jan Thavenius och Bengt Lewans antologi Läsningar. Om litteraturen och läsaren (1985) lyfts mötet mellan text och läsare fram. Antologin presenterar svensk och internationell forskning som menar att en text först blir meningsfull när läsaren blir medskapare och interagerar med texten och tillför den sina erfarenheter och sitt kulturella kapital. Utfallet av denna interaktion blir förutom en insikt om omvärlden och förståelse för andra, även ett socialt sätt att bekräfta sig själv, sina känslor och samtidigt uppnå en större acceptans för andras känslor och olika föreställningsvärldar. Med utgångspunkt i antologins samlade forskning om skönlitteraturläsningens positiva egenskaper menar vi som blivande svensklärare att elever, och inte minst elever inom yrkesutbildningar, bör ges goda möjligheter till detta medskapande. Genom att elever får arbeta med skönlitteratur och även utmanas i sin läsning, kan nya synsätt och perspektiv på omvärlden gynna deras möten ute i samhälls- och arbetslivet. Här menar vi att svensklärares inställning till skönlitteraturens roll i kärnämnet blir viktig och avgörande för elevernas möte med litteraturen. En inblick i våra informanters syn på svenskämnet, skönlitteratur och läsning får därför stor betydelse för vår yrkesrelevans i form av fler perspektiv på hur vi kan tänka kring och arbeta didaktiskt med skönlitteratur i svenskämnet, men också utifrån rådande diskurser och strukturer inom yrkesförberedande program.

2

2. Syfte och frågeställningar

Syftet är att undersöka hur svensklärare verksamma på gymnasieskolor, med i huvudsak yrkesförberedande program, resonerar kring sitt arbete med skönlitteratur. För att nå vårt syfte utgår vi från följande forskningsfrågor:

 Vilka faktorer eller omständigheter påverkar lärarnas syn på svenskämnet, med fokus på skönlitteratur och läsning?

 Vilka konsekvenser får detta för lärarnas syn på svenskämnet, med fokus på skönlitteratur och läsning?

3

3. Metod

I detta avsnitt presenteras följande kapitel: 3.1 Val av metod, 3.2 Urval, 3.3

Genomförande, 3.4 Metoddiskussion och 3.5 Presentation av informanter och kontext.

3.1 Val av metod

För vår undersökning valde vi en löst strukturerad intervjuform som beskrivs av Mats Alvesson & Stanley Deetz i Kritisk Samhällsvetenskaplig metod (2000). Intervjupersonen i fråga tillåts därmed ge uttryck för sina erfarenheter och tankar under relativt fria tyglar. Vi valde denna intervjuform, då vi ville möjliggöra ett mer spontant intervjusamtal och ha möjligheten att kunna spinna vidare på informanternas trådar och

olika ämnesfokus som de kunde tänkas komma in på.

Det finns en del problematik gällande att analysera och göra antaganden kring ett intervjumaterial. Alvesson & Deetz (2000) beskriver påverkansproblematiken gällande praktiska nödvändigheter såsom intervjuarens närvaro, ljudinspelning och själva intervjuplatsen. Alan Bryman beskriver i Samhällsvetenskaplig metod (2011) den påverkansproblematiken som är förbunden med att forskaren observerar, registrerar, gör urval och tolkar utifrån det subjektiva intresset. I vår studie innebär detta att våra erfarenheter och värderingar, i form av uppväxt, kulturellt kapital, yrkeserfarenheter och utbildning, har påverkat våra tolkningar av intervju- och undervisningsmaterialet. I metodlitteraturen diskuteras även utformningen av studiens frågeställning och intervjufrågor. Johan Alvehus understryker i Skriva uppsats med kvalitativ metod (2013) vikten av att studiens frågeställning varken bör vara för snäv eller för vid. Den ska heller inte kunna besvaras enligt ja eller nej-principen eller behöva konkretiseras genom ytterligare underställda frågor. Vår studies frågeställningar uppfyller dessa kriterier och kan både stå för sig själva men kan samtidigt tydligt relateras till varandra. Våra intervjufrågor (Bilaga 1) är relativt öppna i sin utformning, med syftet att öka lärarnas möjlighet att styra intervjun.

4

3.2 Urval

Våra intervjupersoner är verksamma på två yrkesförberedande gymnasieskolor, centralt belägna i två skånska städer. Skola 1 har profilerat sig inom it, el, energi och teknik. Skola 2 har utbildningar inom bygg, el och hantverk. På båda skolorna dominerar det manliga könet bland eleverna, varav skola 1 endast har två elever av det kvinnliga könet. Läraren på skola 2 kallar vi Tom och på skola 1 kallar vi lärarna Mårten och Johanna. Tanken var från början att intervjua fler lärare och även några elever för att även få ett elevperspektiv på studien. Vi hade också en tanke om att observera något läsprojekt i praktiken, för att få ett bredare perspektiv. Detta var dock inte möjligt eftersom både eleverna och lärarna var upptagna med förberedelser inför nationella proven. Vårt samlade material består av: Intervjuerna (Frågor bilaga 1), läsprojekt från Mårten (Bilaga 2) och Johanna (Bilaga 3) och läroboksmaterial från Tom. Vårt urval av intervjupersoner kan ses som ett bekvämlighetsurval (jfr Bryman 2011) då vi utgått från våra vfu-skolor som låg nära tillhands och där vi skapat kontakter med lärarna. Vi ansåg att denna kontakt kunde skapa tillit och öppna upp för djupare intervjusamtal.

3.3 Genomförande

Vi mejlade intervjufrågorna till lärarna i god tid före intervjun, med information om syfte, metod och även formaliteter gällande anonymitets- och konfidentialitetsprinciper. Här är vi medvetna om att Toms riktiga namn framgår som referens till det läromedelsmaterial som han är medskapare av. Detta har dock godkänts av honom. Tanken att ge lärarna frågorna i förväg, var för att ge dem möjligheten att hinna fundera över komplexa frågor som kräver en viss reflektionstid. Vi ville också skapa god tillit, grundad på goda förberedelser. Vi närvarade båda vid intervjuerna för att kunna jämföra våra intryck av uttalandena. Våra intervjuer tog cirka 30 minuter vardera och vi spelade in dessa med våra mobiltelefoner. Intervjuerna transkriberades efter att vi gjort alla

intervjuer.

De första intervjufrågorna är mer generella och övergripande i sin utformning och de sista är mer avsmalnade. Vi kom överens om att inte ingripa eller styra intervjun, mer än nödvändigt, vid förtydligande av intervjufrågor eller för försäkring om att vi förstått lärarnas resonemang. Här är vi medvetna om att vår intention att skapa ett personlig,

5

fritt och ärligt intervjusamtal som visar en realistisk bild av verkligheten, begränsades av både våra egna och våra deltagares erfarenheter, förväntningar och värderingar. Det samlade intervju- och undervisningsmaterialet placerade vi inom de kontexter eller ämneskategorier som vi utifrån vår analys tyckte oss kunna urskilja. Dessa kategorier ligger till grund för val av teori och forskning. En sådan kategorisering ger oundvikligen ett begränsande resultat eftersom den dels utesluter andra kategorier och dels påverkar val av teori. Dock anser vi att en kategorisering blir nödvändig för att skapa en överblick av materialet och även för att leda läsaren i hamn, samt att en kategorisering fungerar som utgångspunkt för en analys och för val av teori. Avsnitt 4.7 Digitaliserad undervisning är skapat med utgångspunkt i, i huvudsak Mårtens reflektioner. Vi hade inte formulerat någon intervjufråga kring digitaliseringens eller mediekulturens roll i skolan men frågan blev aktuell när Mårten reflekterade kring olika lässtrategier för att motivera elevers läsning. Alla dessa reflektioner är relevanta för vår studie och vi skapade därför avsnittet. Vi formulerade inte en ny frågeställning kring detta fokus inför de andra intervjuerna, eftersom vi inte hade hunnit processa materialet. Dock lät vi den komma in som en underliggande fråga gällande lässtrategier.

3.4 Metoddiskussion

Ett alternativ till våra enskilda kvalitativa intervjuer hade varit att samla de tre lärarna för en gemensam fokusgruppsintervju. Fördelar med att göra en gruppintervju kan vara att deltagarna inte upplever situationen lika formell som vid den enskilda intervjun. Gruppintervjuer kan också berika deltagarnas uttalanden genom att de får ta del av varandras erfarenheter. Beslutet att intervjua deltagarna enskilt grundar sig dels på svårigheten att samla lärarna från båda skolor men mest på att vi ville undvika att lärarna skulle påverka varandras uttalanden för mycket och därmed inte bli tre individuella röster. Enligt Alvehus (2013) möjliggör enskilda intervjuer också att avvikande åsikter kan komma till tals, vilket vi såg som en värdefull möjlighet. Fler informanter i form av lärare men också elever hade också kunnat ge oss fler perspektiv och en större bredd till vår undersökning. Detta var dock inte möjligt av de skäl som redogörs för ovan. Det kan också diskuteras huruvida vår anknytning till lärarna och skolorna i fråga har påverkat intervjun i form av våra etablerade uppfattningar om informanterna och skolorna.

6

3.5 Presentation av informanter och kontext:

Informanter & kön

Bakgrund & erfarenhet Skola Skolans profil

Mårten Lärare i svenska och historia.

Ämnesansvarig i historia. VFU-samordnare.

1 Program inom it (el, & energi) och teknik.

Johanna Lärare i svenska och religion.

1 Program inom it (el & energi) och teknik.

Tom Lärare i svenska. Förstelärare.

2 Program inom fordon, el och hantverk.

7

4. Teori och analys kring lärarnas röster

I detta avsnitt kommer vi att varva teori och tidigare forskning (kap. 4.1, 4.3, 4.5, 4.7) med analys och tolkning av intervju- och undervisningsmaterialet (kap. 4.2, 4.4, 4.6, 4.8). Vi gör inte anspråk på att försöka täcka hela det forskningsfält som vår studie ryms inom, utan vi belyser några fokusområden och någon forskning på området.

4.1 Svenskämnets konceptioner i teori och retorik

I detta kapitel behandlas forskning och teorier kring de tre ämneskonceptionerna svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne, svenska som färdighetsämne och svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne, samt Judith Langers teori om föreställningsvärldar. Detta fokus blir naturligt eftersom vår studie fokuserar på lärarnas syn på svenskämnet, skönlitteratur och läsning. Många litteraturdidaktiker har forskat kring svenskämnets kärna, syfte och innehåll, varav Lars-Göran Malmgrens numera historiska ämneskonceptioner i Svenskundervisning i grundskolan (1996) är en utgångspunkt. Inledningsvis vill vi kommentera användningen av Malmgren, då dessa teoretiska utgångspunkter är nästan 20 år gamla. Dock har vi gjort bedömningen att trots åldern på forskningen, tycker vi oss kunna se dessa gamla strukturer inom svenskämnet hos de intervjuade lärarna. Malmgren beskriver hur “svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne” ställer kända verk och författarskap i fokus. Eleverna får genom att stifta bekantskap med klassiska verk en gemensam litterär referensram, där läsningen ses som karaktärsdanande. Denna ämneskonception syftar till att eleverna, genom tillgodogörande av ett kulturellt och litterärt kapital, ska få en ökad historisk förståelse och förberedas för högskolan och kommande yrkesliv. Det som Malmgren kallar “svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne” tar sin utgångspunkt i elevernas erfarenheter vilket innebär att svenskundervisningen utgår från elevens livsvärld i stället för utifrån ett förbestämt ämnesinnehåll. Den tredje ämneskonceptionen “svenska som färdighetsämne” fokuserar språkliga delfärdigheter, där träning av språk och studieteknik blir centralt. Malmgren menar att dessa renodlade ämneskonceptioner är teoretiska konstruktioner som sällan återfinns isolerade från varandra i undervisningen. I verkligheten utgår de flesta lärare från alla tre ämneskonceptioner.

8

När vi talar om svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne tar vi också utgångspunkt i Gun Malmgrens avhandling Gymnasiekulturer (1992). Vi gör bedömningen att även denna äldre forskning ringar in många upplevelser vi själva har haft, gällande gymnasieskolor med yrkesförberedande program, och menar att den i högsta grad är relevant för vår studie och vår empiri. Malmgren undersöker och analyserar kursplaner i svenska och synar även debatten om svenskämnet i gymnasieskolan. Hon studerar också lärares erfarenheter av svenskundervisning på olika program i den svenska skolan. Syftet med undersökningen är att få syn på elever och lärares vardagskulturer och hur elever uppfattar att deras kulturaktiviteter integreras i svenskämnet och även hur elever uppfattar litteraturen som de läser i skolan. Hon menar att svenskämnet intar en central roll i skolans uppdrag att förmedla färdigheter, kunskaper, attityder och inte minst att litteraturen spelar en avgörande roll för hur man kan belysa problem eller främja jämställdhet mellan klasser och mellan kön. Malmgren (1992) förankrar även erfarenheter i en teoretisk dimension som för oss är ytterst relevant. Med hjälp av fyra olika gymnasieklasser från fyra olika program har hon intervjuat lärare och elever för att komma fram till sina slutsatser och resultat. I ett av bokens avsnitt diskuterar hon bland annat gymnasieläraren Kristers föreställningar kring svenskämnet på yrkesföreberedande program, där han ser stora utmaningar gällande att få pojkarna på yrkesprogrammen att vilja läsa och fördjupa sig i skönlitteraturens värld. Malmgren menar att Kristers erfarenhet tycks bottna i den maskulinitetskultur som råder på många av de yrkesförberedande utbildningarna, som främst tilltalar pojkar. I denna maskulinitetskultur förknippas skönlitteratur med den kvinnliga normen. Judith Langer skriver i sin bok Litterära föreställningsvärldar (2005) att textvärldar växer fram medan vi läser och aktivt söker mening. Langer använder begreppet föreställningsvärldar för att visa på den värld av förståelse som en person besitter vid en tidpunkt. Vidare menar hon att föreställningsvärldar är en funktion av en persons personliga och kulturella erfarenheter, och dennes relation till den pågående upplevelsen under läsningen. Langer menar att föreställningsvärldar är i ett ständigt tillstånd av förändring. Detta kallar författaren för “byggandet av föreställningsvärldar”. I en skolkontext kan vi se föreställningsvärldar som den uppfattning en elev har kring en text. När eleven läser kan denna föreställningsvärld omvärderas, förändras och omprövas allt eftersom eleven stöter på saker och ting i texten. Langer förklarar att byggandet av föreställningsvärldar ska ses som ett skapande av mening och sammanhang kring en text.

9

4.2 Ämneskonceptioner och läsning

De intervjuade lärarnas syn på skönlitteraturens roll i svenskämnet grundar sig i ett för lärarna gemensamt värdegrundsperspektiv. Svenskämnets centrala roll för skolans demokratiuppdrag och litteraturens representation av mellanmänskliga värden, är väl integrerade i lärarnas resonemang och undervisningsmaterial. Lärarna ger uttryck för att skönlitteraturläsning ska ge eleverna nya insikter om sig själva, omvärlden och att de ser sina åsikter och föreställningar ur ett ovanifrånperspektiv. Johanna talar varmt om skönlitteraturen som möjlig väg till värdegrundsarbete med fokus på genus och jämställdhet. Tom använder gärna litteratur skriven av afrikanska författare och menar att läsning av utomeuropeisk skönlitteratur bidrar till värdefulla möten, när eleven genom läsningen möter andra samhällsstrukturer och människor som lever under helt andra premisser än de själva. Mårten och Tom vill gärna att eleverna genom läsningen ska utmanas i sina föreställningar, men de menar samtidigt att det finns en hårfin gräns där litteratur som tvingas på eleverna med syftet att röra om i deras föreställningsvärldar, i stället ger motsatt effekt i form av förstärkta uppfattningar och föreställningar: “Nu är eleverna och det är jag också, väldigt känsliga för saker och ting som är färdigpaketerade. `Läs nu det här så du blir en god människa´... det brukar nästan ge motsatt effekt” (Mårten). “Jag tror att provokationen bara funkar när det finns tillit mellan lärare och eleverna, annars så kan det slå bakåt istället” (Tom).

Vi har funderat kring vilka ämneskonceptioner (se Malmgren 1996) som våra lärare ger uttryck för i intervju- och undervisningsmaterialet. Mårten förklarar att eftersom en stor del av eleverna på skolan där han är verksam, har stora lässvårigheter, litet ordförråd och är ovana vid att läsa skönlitteratur, använder han litteraturen utifrån följande syfte: “Asså, jag har bara använt den (skönlitteraturen) till en sak, och det är kanske lite sådär, men det är för att få eleverna å läsa, läsa, läsa” (Mårten). För att få eleverna att läsa utgår Mårten ifrån elevernas intressen. Utifrån hans läsprojekt (Bilaga 2), skulle eleverna i Svenska 1 läsa och analysera en svensk vuxenroman. Val av bok skulle baseras på elevens intresse och romanens svårighetsgrad skulle vara något utmanande för eleven. I uppgiftsbeskrivningen länkades bland annat analysverktyg, analysmodell, centrala begrepp och övningsuppgifter kring textanalys från Svenska 123

10

Sett till läsprojektets huvudsyfte ser vi en dominerande ansats till svenska som färdighetsämne, men det finns också ett inslag av svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne, eftersom elevens intresse skulle styra val av roman.

Johannas litteratursyn är delvis kulturarvsbunden i form av svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne. Hon uttrycker i intervjun att det övergripande syftet i arbetet med skönlitteraturen är att belysa mellanmänskliga frågor, olika levnadsöden och litteraturens samtid. Samtidigt belyser hon svårigheten att motivera eleverna till att läsa:

Jag älskar ju skönlitteratur, jag tycker det är jättekul med analyser å liksom försöka hitta budskapet bakom och läsa mellan raderna o så och då vill man ju arbeta med det i skolan såklart... sen kanske eleverna inte tycker det är roligast att läsa, dom kan kanske inte förstå varför dom ska kunna det här (Johanna).

Johanna har också en erfarenhetspedagogisk ansats, vilket blir tydligt i hennes läsprojekt (Bilaga 3). Eleverna skulle läsa Emma Granholms Simon & Sophie (2006) och diskutera bokens innehåll och jämföra händelserna med sina egna erfarenheter utifrån frågorna: ”Vem är en vän? Vad innebär det att vara kompis med någon? Vad kan man förvänta sig av en vän? Vad är viktigt i en relation? Vad kan du känna igen från din egen verklighet?” (Bilaga 3). Avslutningsvis skulle eleverna skriva en uppsats kring vänskap och innebörden av att vara en bra vän.

Tom ger också uttryck för ämneskonceptionerna i intervju- och läromedelsmaterialet. Tom för ett resonemang kring problematiken med erfarenhetsbaserat arbete med skönlitteratur: “För att få med sig eleverna måste man ha ett fast schema, ett verktyg så att eleverna kan prata om texterna” (Tom). Hans erfarenhet är att elever inte har kunskapen att kunna tala om skönlitteratur utifrån sina egna erfarenheter och upplevelser. Han ser ett stort värde i den erfarenhetspedagogiska ansatsen, men upplever svårigheter att omsätta denna i praktiken. Som läromedelsförfattare har han dock försökt lösa problemet genom att konstruera en analysmodell som ger eleverna verktyg för att lättare kunna tala om texter och resonera kring litteratur. Analysmodellen finns tillgänglig i läroboken Människans texter: Språket (2011) och författarna skriver följande om att analysera texter: “Analysen ger redskap för att beskriva och värdera, något du har nytta av vid många tillfällen” (s. 367). Författarna gör anspråk på att analysmodellen är till allmän nytta i elevernas fortsatta utbildning.

11

Analysen delas in i fyra delar: beskriva, dra slutsatser, perspektivera och uppleva. Det som blir intressant för oss att granska är hur eleverna uppmuntras att gå in och ur texten (jfr Langer 2005), samt på vilket sätt vi kan få syn på ämneskonceptionerna (se Malmgren 1996) i analysmodellen. Stegen ”beskriva” och ”dra slutsatser” kan ses utifrån texten och elevens föreställningsvärldar. Analysmodellen uppmuntrar eleverna att stiga ur textens föreställningsvärld och granska olika delar såsom rubriker, miljöer eller karaktärer. ”Dra slutsatser” ger å andra sidan eleverna i uppgift att sätta ihop textens delar igen och se den som helhet. Detta ska eleverna göra via sin tolkning. Tolkningen kan i detta fall ses som att elevens föreställningsvärld ska möta textens föreställningsvärld. Eleverna ska sedan resonera kring textens tema och undersöka vilka värderingar läsaren möter i texten, med utgångspunkt i sin tolkning. Att tolka eller perspektivera kräver modeller för tolkning. Läromedelsförfattarna redogör för följande modeller: biografisk modell, psykoanalytisk modell, sociohistorisk modell, strukturalistisk modell, dekonstruktionsmodell, läsorienterad modell, normkritisk modell och postkolonial modell. Modellerna ska ge eleverna en möjlighet att perspektivera sin tolkning och försöka tyda den utifrån flera olika perspektiv. Dock ser vi att modellerna är avancerade litteraturteoretiska begrepp och man skulle kunna ställa sig frågande till om eleverna på gymnasiet kan använda sig av dessa.

Sammanfattningsvis har vi provat att applicera två begrepp på analysmodellen: Föreställningsvärldar (se Langer 2005) och ämneskonceptioner (se Malmgren 1996). Analysmodellen uppmuntrar elevernas byggande av föreställningsvärldar, i en erfarenhetspedagogisk ansats, där eleverna möter olika typer av texter och sammanför sina föreställningsvärldar med texternas. Analysmodellens utformning i form av schema över hur man talar, tolkar och resonerar kring litteratur utgör dock en färdighetspedagogisk ansats.

4.3 Kunskap och attityder inom olika utbildningar

I detta kapitel behandlas tidigare forskning och teori som rör förhållanden och synen på yrkesorienterade utbildningar. Forskningen visar att rådande förhållande inom olika utbildningsstrukturer speglar samhällets syn på kunskap och makt. Margreth Hill diskuterar olika konsekvenser för det maskulina uttrycket i relation till utbildning i sin artikel Coola killar pluggar inte. Artikeln finns i Jonas Olofssons

12

antologi Utbildningsvägen - vart leder den? (2007). Artikeln visar att det finns starka hierarkiska normer och värderingar i samhällets syn på kunskap inom olika utbildningar. Hills tar utgångspunkt i sina två tidigare studier: Kompetent för det nya

arbetslivet: tre gymnasieklasser reflekterar över och diskuterar yrkesförberedande studier (Hill 1998) och Varför? Det bara är så! Om gymnasieungdomars upplevelse av samhörighet och främlingskap med fokus på maskulinitet (Hill 2006). Genom ett

intersektionellt klass-, genus- och etnicitetsperspektiv gör Hill iakttagelser och diskuterar de tidigare studierna. Hon ställer sig frågan varför många av arbetarklassens pojkar tycks hålla kvar vid sina antiskolattityder, trots arbetsmarknadens krav på utbildning. Hon uppmärksammar intressanta mönster i pojkarnas gruppbildningar, där liknande inställningar till yrkes- kontra högskoleförberedande utbildningar uttrycks. Pojkarna som hon följt på yrkesskolorna såg sig själva som förlorare sett till utbildningens premisser:

De ser sig som förlorare i relation till de ökande krav på teoretiskt kunnande de uppfattar från skolan och näringslivet. De beskriver sig, som grupp, som tämligen chanslösa i att konkurrera genom utbildning om det som de definierar som livets goda: roliga och välavlönade jobb, status och valfrihet. De är de få “plugghästarna” på de egna programmen som kommer att lyckas i detta avseende, liksom pojkarna på de studieförberedande programmen, som ofta har en annan klassbakgrund (s. 161).

Pojkarna hade också svårt att se meningen med att kämpa för högre betyg eller ens godkänt i kärnämnena, eftersom de menade att dessa krav i verkligheten inte efterfrågas hos de arbeten som de siktade på, i form av exempelvis bilmekaniker, livsmedelsindustriarbetare eller arbetare inom något serviceyrke. Hill (i Olofsson 2007) tar pojkarnas resonemang vidare utifrån ett genusperspektiv och menar att skola och utbildning har en avgörande roll för hur dessa manlighetsnormer på yrkesskolor bildas och stärks. Hills refererar till sociologen Bob Connells teorier i boken Masculinities (2005) som beskriver hur olika uttryck för maskulinitet är ordnade i sociala hierarkier som bildas och förstärks genom påverkan från utbildningars rangordningar av både kunskap och elever:

Genom en för givet tagen konkurrens inom olika inriktningar, program och nivåer, där någras framgångar och andras misslyckanden är en kalkylerad realitet, tvingar skolan eleverna att framstå som olika. Varianter av maskulina uttryck svarar mot

13

varianter av makt och inflytande i samhället. Hur maskuliniteten exponeras är beroende av individens sociala vara. De pojkar som är mest framgångsrika i skolan går vidare till högre studier och får, om inte fel etnisk tillhörighet hindrar dem, därigenom tillgång till välbetalda och/eller inflytelserika professioner och betydelsefulla nätverk. Förlorarna antas reagera genom att försöka få tillgång till andra uttryck för makt, som sportframgångar, sexuella erövringar och fysisk aggressivitet, och visar genom detta sin maskulinitet på ett annat sätt (s. 162-163).

Mattias Nylund och Per-Åke Rosvall skriver i sin artikel Gymnasiereformens

konsekvenser för den sociala fördelningen av kunskaper i de yrkesorienterade utbildningarna i tidningen Pedagogisk forskning i Sverige (2011 vol. 16 nr. 2) om

horisontell och vertikal kunskap. Den horisontella diskursen behandlar frågor och kunskaper om hur det är eller “vardagskunskaper”, enligt författarna. Nylund och Rosvall beskriver även principen som gör den horisontella diskursen relevant. Denna kunskap är bunden till en lokal kontext, vari kunskaperna skapas och lärandet äger rum. Därför menar de att man kan beskriva den horisontella diskursen som segmenterad “(...) det vill säga att kunskaper från andra meningssystem (t.ex. matematik, kemi, psykologi) rekontextualiseras och organiseras för att bli meningsfulla i relation till ett specifikt sammanhang” (s. 84). Konsekvenserna av detta blir att vardagskunskaper eller den horisontella kunskapens potential, begränsas i sin bundenhet till specifika kontexter och

är därmed inte användbar i andra sammanhang.

Nylund och Rosvall förklarar vidare att kontrasten till den horisontella kunskapen är den vertikala diskursen, som till skillnad från den horisontella karakteriseras av teoretisk, abstrakt och begreppslig kunskap. Den vertikala kunskapen har en svagare kontextbundenhet än den horisontella vilket innebär att den inte är segmenterad på samma sätt. Författarna menar att kunskaperna i en vertikal diskurs är indirekt bundna till en materiell värld som möjliggör för alternativa sätt att tänka och alternativa realisationer av relationen mellan det materiella och det immateriella. Kunskapen organiserad i den vertikala diskursen blir därmed den kunskapen som ger makt och som har potentialen att ifrågasätta rådande maktförhållande i samhället. Nylund och Rosvall menar att eftersom diskursen som råder inom yrkesorienterade utbildningar, automatiskt relateras till vissa praktiker blir kunskapen bundet till en specifik kontext, utifrån principen att utföra en specifik syssla. Kunskapen organiseras därmed i en horisontell diskurs. Författarna skriver vidare och refererar till forskaren Youngs artikel Conceptualising vocational knowledge: Some theoretical considerations (2006) som beskriver att det utbildningshistoriskt alltid har varit ett stort problem att

14

horisontell kunskap inte kan generera vertikal kunskap. Dock menar författarna med hänvisning till Young att vertikal kunskap inte är överlägsen i alla sammanhang. Vertikal kunskap: “is superior for certain purposes; for example, such curriculum goals as rigorous criticism, explaining, exploring alternatives and hypothesizing futures “ (Young i Nylund & Rosvall 2011:87).

4.4 Hierarkisk syn på kunskap och utbildning

Lärarna ger uttryck för svårigheten att motivera eleverna på yrkesprogrammen till att läsa skönlitteratur. Johanna menar att många elever inte förstår varför de ska läsa och arbeta med skönlitteratur, när deras kommande yrkeskarriärer förordar kunskaper inom IT (se citat kap.4.2). Hon ser också att det råder vissa maskulinitetsnormer på skolan:

Jag upplever ju att det är ett hårdare klimat, där det bara är unga män… absolut det är ett hårdare språkbruk och… det är lite tuffare… så det är väl en utmaning å som ensam… ensam kvinna som, ja det är klart att det kan upplevas tufft ibland och man kanske behöver hämta en manlig kollega för att det ska lugna ner sig, det har ju hänt att det har gjort det (Johanna).

Johannas upplevelser av elevernas inställning till läsning och det rådande klimatet på de yrkesförberedande programmen, kan jämföras med Hills (2006) observationer av pojkarnas antiskolattityder och maskulinitetsnormer. Vi menar också att lärarnas upplevelser av svårigheten att motivera elever till att läsa skönlitteratur, kan kopplas till elevernas syn på kärnämnenas nyttoaspekt inför kommande yrkesliv (Hill 2006). Mårten ger uttryck för liknande dilemma som Johanna men reflekterar också över problematiken gällande att prestationer inom karaktärsämnen inte värderas lika mycket som prestationer inom kärnämnen. Han jämför då och nu genom att dra kopplingar från sin egen utbildningstid:

Jag har ju gått ett yrkesprogram själv när jag gick fordonsteknisk linje, och... jag fick en känsla att vi alla fall vi fick någon slags yrkesstolthet, en stolthet över att ”vi är bilmekaniker” Idag blir man någon slags b-gymnasister som befinner sig i något slags limbo mittemellan” (Mårten).

15

Tom kommer med ett nytt perspektiv på saken. Hans erfarenheter är att yrkeselever ofta är ärliga och direkta gällande sitt motstånd mot skönlitteraturläsning och att de gärna läser annat, exempelvis facklitteratur och dagstidningar och försöker hålla sig uppdaterade: ”Det brukar va så att yrkeselever är ärliga när det kommer till skönlitteratur, dom berättar direkt om dom inte gillar boken” (Tom). “Man ser att eleverna läser dom här gratistidningarna o försöker hålla sig uppdaterade i politik och så” (Tom). Detta anser han att lärare bör utnyttja i form av lässtrategier och analysverktyg som gör att litteraturen fungerar på yrkesprogram trots det naturliga motståndet hos eleverna. Han är även mån om att plocka med sig kunskaper från verkstaden, datorsalen eller hantverkssalen in i klassrummet och låta eleverna arbeta utifrån det som de presterar bra i, har kunskaper i och som de upplever entusiasm inför: “Det är viktigt att plocka med sig verkstaden in i klassrummet... att veta hur eleverna arbetar i karaktärsämnen är värdefullt även i svenskämnet” (Tom).

Informanterna vill att eleverna både ska undersöka samband, analysera, kritisera och hitta budskap i texterna men samtidigt också träna ordförrådet, bundet till skolans kontext. Sett till synen om olika kunskapers värde återkopplar vi till teorin om den horisontella och vertikala kunskapen (se Nylund och Rosvall 2011). Den belyser hur de kognitiva kunskaperna: analys-, reflektions- och perspektiveringsförmåga värderas högt i skolan. Lärarna i vår studie ger uttryck för både horisontell och vertikal kunskapssyn i deras syn på syftet med läsning. Mårten ser läsningen som ett sätt att öka elevers läsförmåga men menar samtidigt att all läsning bör ta utgångspunkt i ett källkritiskt tänkande, där eleverna ser textens innehåll ur ett ovanifrånperspektiv. Vi ser ett syfte där färdigheten att läsa blir bunden till en specifik kontext, att öka läsförmågan och ordförrådet (horisontell diskurs). Intresseaspekten och den källkritiska läsningen rör sig inom den vertikala diskursen som framhäver reflektions- och perspektivförmåga. Johanna ger dels uttryck för litteraturen och läsningen som en källa till kunskap och budskap, där eleverna ska analysera och hitta budskapet i texten och koppla an till sina liv och erfarenheter. “Skönlitteratur används som det jag sa tidigare, tolka texter, kunna se struktur” (Johanna). Liksom hos Mårten syftar läsningen till att öka elevernas ordförråd: ”Skönlitteraturens roll kan va att öka ordförrådet, då många har ett ganska litet sådant… och jag menar oavsett om man jobbar med IT så behöver man alltid träffa människor och prata med människor” (Johanna). Utifrån läsprojektet (Bilaga 3) ser vi att de kunskaper som Johanna fokuserar, är kunskaper från både den vertikala och horisontella diskursen. Eleverna ska redogöra för bokens handling men också reflektera

16

och analysera kring händelserna och karaktärerna samt koppla till sina egna

erfarenheter.

Tom arbetar mycket med föreställningar och värderingar när det kommer till litteratur: ”Jag vill att eleverna ska vidga sina perspektiv å världsbilder å bli fria och tänkande individer” (Tom). Dock menar han att problemet ligger i att eleverna inte har språket eller kunskapen att kunna prata om litteratur. Därmed kan vi se att hans syn på och hans arbete med skönlitteratur både ryms inom den vertikala och inom den horisontella diskursen. Hans ambition är en läsning inom den vertikala diskursen men denna ambition tvingas stå tillbaka av arbete som ryms inom den horisontella diskursen, då Tom menar att elevernas läs-, språk- och analysförmåga, kräver detta. Kunskapen som premiers i arbetet med skönlitteratur kan ses i styrdokumenten för Svenska 1: ”(…) ska eleverna ges möjlighet att utveckla förmåga att använda skönlitteratur, andra typer av texter och film som en källa till självinsikt och förståelse för andra människors erfarenheter, livsvillkor, tankar och föreställningsvärldar” (Gy11:160). Kunskaperna går i linje med den vertikala diskursens abstrakta och begreppsliga kunskaper. Det finns dock en diskrepans mellan kunskapssynen i styrdokumenten, svenskämnet och inom yrkesinriktade gymnasieskolor. Lärarnas resonemang vittnar om att fokus bör ligga på de färdighetsorienterade aspekterna av läsning vilket medför att kunskaper från den abstrakta diskursen kommer i skymundan.

4.5 Värdegrundsarbete genom läsning

Detta kapitel behandlar teorier och forskning som belyser lärarens medvetenhet om det demokratiska uppdraget och skönlitteraturen som en väg till värdegrundsarbete. Skolans värdegrund är en central grundbult inom den svenska skolan. Vikten av värdegrundsarbetet har lyfts fram under vår lärarutbildning, inte minst i den litteratur som vi tagit del av under utbildningens gång. Gun Malmgren skriver i artikeln

Svenskämnet som demokrati- och “värdegrundsämne” (2003) att svenskämnet har en

central position i förhållande till frågor om demokrati, delaktighet och värdegrundsfrågor, och hon lyfter vikten av att svensklärare ser ämnets möjligheter för att lyfta samtal kring dessa frågor, inte minst genom arbete med skönlitteraturen.

17

I Jan Håkanssons och Daniel Sundbergs översiktsverk Utmärkt undervisning (2012) framhävs betydelsen av lärarens värderingar och förhållningssätt i framgångsrik undervisning. Författarna menar att rollen som kunskapsförmedlare, får en mindre betydande roll bland faktorer för positiv inverkan på undervisningen. I stället är det lärarrollens sociala och demokratiska uppdrag samt didaktiska metoder som lyfts fram i sammanhanget. Författarna poängterar även att lärarens attityder i form av en tolererande syn och respekt mot kritiska åsikter samt ett allmänt intresse för elevers idéer i undervisningen, är attityder som bevisligen smittar av sig på elevernas attityder mot varandra och som ökar deras tolerans för oliktänkande och förståelse för olika föreställningar. Håkansson och Sundberg fångar betydelsen av lärarrollen tydligt genom följande citat från Neil Postman och Charles Weingartner i kapitel 5 Lärarens praktik (2012:161): “Det kan inte finnas någon betydande innovation inom utbildning som inte i centrum har lärarnas grundläggande attityder. De trosföreställningar, antaganden, känslor som lärare har är själva luften av lärandemiljön och avgör livskvaliteten i den”. Johan Elmfeldt belyser genom sin doktorsavhandling Läsningens röster: om

litteratur, genus och lärarskap (1997) hur arbete med skönlitteratur möjliggör

diskussioner kring värdegrundsfrågor och genusmönster. Elmfeldts forskning är en kvalitativ fältstudie där han som gymnasielärare i ett tematiskt läsprojekt med skönlitterära klassiska texter skapar erfarenhetspedagogiska litteratursamtal där eleverna diskuterar allmänmänskliga frågor ur ett normkritiskt tänkande. I de litterära klassrumssamtalen framträder en polarisering av manliga och kvinnliga normer och fördomar kring genusstereotyper, vilket resulterar i fruktsamma diskussioner om olika tiders genusnormer. I elevernas samtal kring verken genererades en reflekterande process, vilket resulterade i intressekonflikter och vad Elmfeldt kallar “genuspositionellt spel”. Han kunde se hur konfrontationerna mellan eleverna och texterna var erfarenhetsbaserade, där eleverna drog slutsatser av litteraturen utifrån sina liv.

Gunilla Molloy har också forskat kring skönlitteraturens roll i svenskämnet och hon lyfter fram läsningen som väg till värdegrundsarbete. I hennes doktorsavhandling

Läraren, litteraturen, eleven (2002) får man följa Molloys undersökning av hur elever i

fyra olika sociokulturella högstadieklasser uppfattar lärarens avsikter med litteraturläsningen i skolan. Molloy fokuserar på vad som sker i mötet mellan läraren, litteraturen och eleven och i sin studie upptäckte hon att det fanns motstridigheter och konflikter mellan vad lärarna ville att eleverna skulle läsa och varför, kontra vad eleverna ville läsa och vilka frågor de ville diskutera.

18

Molloy argumenterar här för svenskämnet som ett demokratiämne där frågor som rör elevernas kulturella preferenser och intressen bör lyftas fram. Hon konstaterar även att det i mötet mellan läsaren, litteraturen och eleven uppstår en könsproblematik i form av normer, föreställningar och förväntningar av pojkar respektive flickor. Molloy såg att det genusmönster som skönlitteraturen representerade i form av ”manligt” och ”kvinnligt” förstärkte denna könsproblematik genom själva läsningen. Detta menar hon blir en bra utgångspunkt för samtal kring värdegrundsfrågor och normstrukturer där eleverna får reflektera både kring sina egna föreställningar och värderingar, men också kring litteraturens representation av genusmönster, ur ett normkritiskt perspektiv. I Molloys bok När pojkar läser och skriver (2007) reflekterar hon kring sin egen litteraturundervisning i en högstadieklass. Hon tar upp och diskuterar pojkars avvisande av skönlitteraturläsning och framför allt närläsning i form av textanalys och texttolkning. Pojkarnas avståndstagande till läsning handlar enligt Molloy om en maskulinitetskonstruktion där kvinnligt kodade aktiviteter såsom litteraturläsning avvisas. Hon pekar på många anledningar till den uppförsbacke som råder för många lärare gällande pojkars läsning av skönlitteratur. En stor anledning menar Molloy är nyttoaspekten där pojkarna har svårt att se nyttan med varför de ska läsa och arbeta med skönlitteratur. Här pekar Molloy (2007) liksom Elmfeldt (1997) på värdet av erfarenhetspedagogiska boksamtal där eleverna diskuterar och jämför allmänmänskliga frågor i litteraturen med sina egna erfarenheter. Hon menar liksom Elmfeldt att svensklärare bör ta tillfället i akt att genom litteratursamtal lyfta värdegrundsfrågor och problematisera dåtida och nutida normer, föreställningar och värden. Båda författarna verkar eniga i att lärare har att kämpa med de genuskonstruktioner som råder i samhället där pojkars ovilja att läsa bottnar i samhällskonstruktioner med genusnormer som säger att män och pojkar inte förväntas läsa.

4.6 Lärarna ger röster åt värdegrundsarbetet

Lärarna ger uttryck för ambitionen att i svenskämnet, genom läsningen, integrera värdegrundsarbetet genom litteratur som lyfter fram genusperspektiv, olika kulturer och allmänmänskliga frågor (jfr Malmgren 2003). De vill att eleverna genom läsningen tillgodogör sig fler perspektiv på omvärlden och att de utmanas i sina föreställningar:

19

Skönlitteratur används som det jag sa tidigare, för att tolka texter, kunna se struktur. Jag tycker det är kul å jobba med genus, hur män och kvinnor framställs i äldre texter. Det kan vara väldigt provocerande för en del, och asså beroende på val av litteratur såklart, men e… just jämställdhetsfrågor och sånt kan bli väldigt provocerande för vissa och å andra sidan jag tycker att det är jätte viktigt att lyfta men något jag också tycker att fler män, manliga lärare borde ta tag i det mer än vad som görs idag (Johanna).

Jag har försökt med att de får välja böcker själva… och det… det går å med skohorn å få in i yrkesprogrammens ämnesplaner, men det, då får man ju se till att de väljer olika kön på författarna och olika tider och sådär, och det gör de inte alltid av sig själva. Det som jag skulle säga är ett större problem är att det finns en manlig eller pojkinställning till böcker som är ”Det sysslar inte jag med”. Det är... den finns också hos flickor men den är inte alls lika stark (Mårten).

Jag tycker att det e viktigt att läsa böcker från hela världen. Om eleverna läser såna böcker så får dom ett större sammanhang. I svenska 3 läser vi utomeuropeisk litteratur, men det får lite olika resultat... jag hade en elev som sa ”varför i helvete ska vi läsa såna här böcker?”. Det var när jag gav dom en bok skriven av en författare från Elfenbenskusten. Men eh… när eleven hade läst färdigt sa han ”om människor på elfenbenskusten har det så här måste vi förändra världen (Tom).

Informanterna ger också uttryck för en medvetenhet kring sin lärarroll, det demokratiska uppdraget och vikten av att som lärare belysa och synliggöra specifika värden och förhållningssätt för eleverna (jfr Håkansson & Sundberg 2012). Vi ser dock att lärarna upplever utmaningar gällande att få elever intresserade av litteratur som lyfter fram sådana värden. Mårten och Johannas erfarenheter om elevernas inställning till skönlitteratur kan jämföras med de iakttagelser som Molloy (2007) gör i sin forskning, där hon beskriver pojkars avvisande av skönlitteratur, läsning, analys och tolkning. Hon kopplar i sin studie detta avståndstagande till den maskulinitetskonstruktion som säger att läsning och litteraturanalys är en kvinnligt kodad aktivitet som därför avvisas. Denna genuskonstruktion kan vara en förklaring till Mårten och Johannas svårigheter att motivera eleverna, dels att läsa skönlitteratur och speciellt litteratur som behandlar genus- och jämställdhetsfrågor.

20

4.7 Digitaliserad undervisning

I detta avsnitt presenteras teori och forskning som rör synen på utvecklingen och effekterna av digitaliseringen inom skola och undervisning.

Per-Olof Erixon har i antologin Skolämnen i digital förändring: En medieteknologisk

undersökning (2014) tillsammans med andra författare samlat sina observationer från

forskningsprojektet “Skolämnesparadigm och undervisningspraktik i skärmkulturen” (VR 2010-2013). Projektets syfte har varit att undersöka den digitala mediekulturens påverkan på skolan och undervisningen. I Kristina Hanssons kapitel “Staten, skolan och

digitala medier” presenteras en historisk översikt av hur digitaliseringen och

mediekulturen har mottagits och integrerats i skolan från 1980-2011. Hansson poängterar att skolans mottagande av digitala medier har varit och är statligt styrd och att en positiv syn på denna integration först blir framträdande under 90-talet, då skolans policytexter kopplar ihop IT med värdeord som konkurrensduglighet, tillväxt och välfärd. Under 2000-talet betonade utbildningsdepartementet betydelsen av att skolan utvecklar, breddar och fördjupar kunnandet om IT för att bättre uppnå läroplanens mål. Samtidigt menar Hansson att den svenska statens initiativ för utveckling och integrering av digitala medier inom skolan, mer har handlat om tekniska och ekonomiska utgångspunkter och inte om omsättandet av de informationsteknologiska redskapen i undervisningen, som forskningen visat att många yrkesverksamma inom skolan har svårigheter med.

I kapitlet “Svenskämnets sociodigitala klassrum” spinner Erixon vidare på digitaliseringens utmaning av gränserna för vad en skola är. Författaren menar att elevernas individuella skrivande som numera ofta sker i googledokument, där eleven får respons och vägledning digitalt av läraren, leder till en individualiserad undervisning som inte ser till klassen i sin helhet. Textskapandet växer fram i avskärmade dokument som isolerar lärandet och där eleverna går miste om det värdefulla utbytet av responssamtal där eleverna får utbyta kunskaper kring sitt skrivande tillsammans. Erixons observationer av undervisning från forskningsprojektet visar att det digitaliserade klassrummets individualiserade undervisning har lett till en tystnad som han menar kräver ett annat pedagogiskt förhållningssätt.

I antologin sammanfattas författarnas analyser av några av de förändringar, konsekvenser och möjligheter som de genom forskningsprojektet fått syn på gällande den digitala mediekulturens påverkan i skolan. De kan se att skolans ökade tillgång till

21

information i varierande medieringsformer påverkar synen på kunskap och vem som äger den. De menar att denna omvärdering av syn på kunskap har påverkat svenskämnet i form av en ambivalent inställning till ämnets traditionellt höga värdering av den tryckta boken. Författarna menar att de digitala medierna har påverkat både lärare och elevers inställning till hur skolämnenas kärnverksamhet ska förstås och att undervisningen därmed står inför nya förutsättningar, förebilder och redskap.

Håkansson & Sundberg (2012) presenterar även en översikt över framgångsrika tillämpningar i undervisning och utvecklingsarbete inom skolan, både nationellt och internationellt. Författarna lyfter fram forskning kring hur den ökande informations- och kommunikationsteknologin (IKT) i klassrummet påverkar lärandet. En av forskningsfrågorna som författarna tar upp gäller studier om huruvida IKT-texter och IKT-verktyg ökar elevers läsförmåga, motivation och prestation är svåra att mäta och forskningen har inte kunnat bevisa om det finns ett samband mellan ett ökande av datorer i klassrummet och förbättrade studieresultat. Håkansson & Sundberg menar att forskning som visar fördelar med datorstödd undervisning hos elever samtidigt också visar att det är lärarens pedagogiska användning av IKT och den pedagogiska miljön som påverkar elevers studieprestationer, snarare än IKT-verktygen.

4.8 Digitaliserad kunskap

Mårten berättar att han skulle vilja arbeta mer med olika digitala lässtrategier såsom

social reading (social läsning), vilket innebär att man utbyter läsupplevelser via sociala

medier:

Man skulle kunna använda sån här social reading eller nått sånt där... som ju är en… ja ni vet säkert vad det är. Det skulle passa särskilt bra på en IT-skola, också att man tar upp olika lässtrategier, finns ju sån här hyper reading (...) annars är kanske skönlitteratur det som tar emot mest att läsa på skärm... eftersom eleverna inte förknippar sin datoranvändning med läsning av den sortens litteratur (Mårten).

Mårten berättar också om skolans planer på att starta ett samarbete mellan svenskämnet och treornas gymnasiearbete där eleverna genom digitaliserat arbete i form av hyper text och hyper reading får söka information, producera och strukturera sina uppsatser via nätet. Detta arbetssätt menar vi ger uttryck för en individualiserad undervisning som

22

riskerar att isolera elevens lärande framför skärmen, i stället för ett gemensamt textskapande genom responssamtal och utbyte av kunskaper (jfr Erixon 2014). Vidare ger Mårten uttryck för en problematik gällande informationssökning på nätet:

Det är alltid risken, det var en risk redan när man letade på biblioteket, men det... det har blivit ännu värre (...) källkritik är det ingen (elev) som tycker om… just därför att det ifrågasätter just det här att man hittar… asså, jag kan bara hitta på en åsikt och så kan jag hitta stöd från den på nätet, och det går att hitta vad som helst… jorden är platt (...) Det är just det jag vill bidra till att de inte tänker på det viset, utan upp och titta på dina åsikter… och sen försök att utvärdera (…) jag vill skapa fria människor på något sätt... och den som sitter fast i tankemönster är inte fri. (Mårten)

I Mårtens uttalanden ser vi viljan och ambitionen att utveckla olika digitala lässtrategier i sin undervisning. Samtidigt visar han en viss förbehållsamhet kring information från nätet och kring svårigheten att integrera skönlitteraturen med elevernas datoranvändning. Hans blandade uttryck kring en digitaliserad undervisning och läsning sätter fingret på lärares avsaknad av information och kunskap kring hur digitala verktyg kan integreras på ett bra sätt i undervisningen (jfr Hannson i Erixon 2014).

Mårten för också ett resonemang kring mediekulturens påverkan på läsningen, där han ser hur elever, som en följd av integreringen med sociala medier, förväntas att bli medskapare av världen och texter:

Möjligheten för läsaren att bli medskapare av texten har blivit så väldigt mycket större. Det... och jag tror också att läsaren, den tilltänkta läsaren, förväntar sig att kunna va med och skapa på ett annat sätt... asså den här, jag tycker i princip att det är bra att man plockar ner författaren… samtidigt som det kommer, alltså det måste bli lite mer utveckling på det, för det... det försök till att göra litteraturen som läsaren är med och påverkar, jag tycker inte det har blivit bra eftersom många elever på gymnasiet är inte är mogna för att bli medskapare av texter. Jag kan tänka mig att när de digitala infödingarna kommer upp i en ålder så att de verkligen kan bli medskapare av texter, då blir det bättre (Mårten).

Mårten och skolan som han är verksam i ställer sig positiva till en ökad integrering av IKT-verktyg, vilket känns naturligt eftersom skolan profilerar sig inom IT. Samtidigt visar Mårten en viss förbehållsamhet mot vad den digitala utvecklingen och mediekulturen bär med sig i form av det förändrade sättet att läsa och tillägna sig

23

kunskaper. Detta ambivalenta uttryck menar vi blir naturligt eftersom att det i nuläget finns lite forskning kring hur mediekulturen och IKT-verktyg faktiskt påverkar elevers lärande, motivation och prestation (jfr Håkansson & Sundberg 2014). Dessutom saknas beprövade metoder för hur lärare kan omsätta dessa nya verktyg, kunskaper och förhållningssätt i praktiken (jfr Hannson i Erixon 2014). Denna brist på metoder för hur IKT-verktyg kan integreras i undervisningen och bristen på forskning och metoder för förhållningssätt till den nya mediekulturen, kanske kan förklara Toms uttryck: “Jag ser mig nog själv mer som en low-tech lärare” (Tom).

24

5. Diskussion och slutsats

Syftet för detta examensarbete har varit att undersöka hur svensklärare verksamma på gymnasieskolor, med i huvudsak yrkesförberedande program, resonerar kring sitt arbete med skönlitteratur. För att uppnå detta syfte har vi ställt följande frågor:

 Vilka faktorer eller omständigheter påverkar lärarnas syn på svenskämnet, med fokus på skönlitteratur och läsning?

 Vilka konsekvenser får detta för lärarnas syn på svenskämnet, med fokus på skönlitteratur och läsning?

Vår undersökning visar att tre verksamma svensklärare på yrkesförberedande gymnasier påverkas av följande faktorer i deras syn på svenskämnet, med fokus på skönlitteratur och läsning: det demokratiska uppdraget, ämneskonceptioner, yrkesskolans struktur och digitaliserad undervisning. Först och främst kan vi konstatera att lärarna vittnar om en vilja och en ambition att arbeta med värdegrunds- och demokratifrågor inom svenskämnet (se 4.6). Dock ser vi hur denna ambition sätts i skymundan då lärarna gemensamt vittnar om elevernas svagheter inom läsning och förmågan att analysera texter. Detta tar sig i uttryck genom att lärarnas fokus snarare ligger på färdigheter inom svenskämnet (se 4.2). Konsekvenserna av detta blir till stor del en fråga om diskrepansen mellan kunskaper inom yrkesförberedande gymnasiet, styrdokument och svenskämnet (se 4.4). Vår undersökning visar att kunskaper från den horisontella diskursen (se Nylund & Rosvall 2011) dominerar på yrkesförberedande gymnasier och att kunskaper som riktar sig mot den vertikala diskursen endast behandlas inom kärnämnena, som svenskämnet. Mot bakgrund av detta tror vi att samhällets konstruerade kunskapssyn som värderar kärnämnena högre än karaktärsämnena, har skapat ett motstånd hos eleverna på de yrkesförberedande gymnasieskolorna som vår studie utgår ifrån. Nylund och Rosvall (2011) skriver att det finns en grundproblematik i den sociala fördelningen av kunskaper där författarna menar att utbildningar i klassamhällen är organiserade så att redan underordnade sociala grupper möter en läroplan där kunskaper i huvudsak organiseras utifrån den horisontella diskursen, utan tillgång till kunskaper från den vertikala diskursen (s.6).

25

Mot bakgrund av detta kan vi konstatera att karaktärsämneskunskaperna i form av att lära sig en specifik syssla, specifik aktivitet i ett kontextbundet lärande, inte ger eleverna verktygen att ifrågasätta makten. Avsaknaden av de vertikala kunskaperna inom karaktärsämnena står därmed i vägen för elevernas demokratiska utveckling samt exkluderar dem från den kunskap som ger tillgång till makt i samhället. Utifrån detta kan vi dra slutsatsen att lärare i svenska på yrkesförberedande gymnasier står mittemellan två diskurser, med ena foten i svenskämnet och den andra i yrkesförberedande gymnasiets struktur, där nyttoaspekten gällande kunskaper inför det kommande yrket är det som räknas.

En annan slutsats vi drar är att lärarna i vår studie vittnade om ett motstånd hos eleverna inför skönlitteraturläsning. En möjlig förklaring till detta kan vara den maskulinitetsnorm som råder på yrkesförberedande gymnasier (jfr Molloy 2007) (se 4.4, 4,6) där läsningen av litteratur ses som en kvinnligt kodad aktivitet. Konsekvensen av detta blir problematisk eftersom det i vår studie främst är läraren av det kvinnliga könet som lyfter avsaknaden av genusperspektiv och jämställdhetsfrågor i undervisningen. Vi ser en viss risk att eleverna stärks i sina uppfattningar om att arbete kring genus- och jämställdhetsfrågor är en kvinnligt kodad aktivitet. Lärarna möter även motstånd i elevernas inställning till kärnämnet på grund av den nyttoaspekt som genomsyrar yrkesförberedande utbildningar (jfr Hills 2006). Eleverna ser inte hur kunskaper i svenska såsom att bredda sina perspektiv, reflektera och resonera kring skönlitteratur, samt att kritiskt granska texter, ska hjälpa dem i sitt framtida yrkesliv. Vi kan dra slutsatsen att lärarna strider i ett tvåfrontskrig som utspelar sig inom yrkesförberedande program. Motståndet kommer från två håll, dels från yrkesförberedande utbildningars styrdokument och kunskapssyn men också från de maskulinitetsnormer som finns på skolorna. Vi har även själva en del erfarenheter kring hur det är på frontlinjen, då vi båda har undervisat i svenska på yrkesförberedande program och därmed mött elevers inställning i form av motstånd till skönlitteratur och läsning. Vi har också sett konsekvenserna av detta motstånd när vi har rättat elevers nationella prov i svenska.

En kritisk reflektion till vår undersökning är att vi saknar ett elevperspektiv i vår studie. Ett elevperspektiv hade kunnat berika studien genom att tillföra ytterligare ett perspektiv till lärarnas resonemang. Analysen av lärarnas resonemang kring undervisning hade kunnat ses i ljuset av elevernas röster kring skönlitteratur, läsning, svenskämnet och den yrkesförberedande gymnasieskolans struktur.

26

5.1 Vidare forskning

Med utgångspunkt i vår studies resultat menar vi att det hade varit intressant att titta vidare på hur samhället och därmed skolan genomsyras av horisontella och vertikala diskurer, vars kunskaper värderas olika. I skolan tar detta sig uttryck i form av att de humanistiska ämneskunskaperna, såsom kritisk granskning av, resonering kring och problematisering av omvärlden, blir mer värdefulla sett till makten dessa verktyg ger. Karaktärsämneskunskaperna i form av att lära sig en specifik syssla, specifik aktivitet i ett kontextbundet lärande, är kunskaper som kan sägas ge sämre förutsättningar för att lyckas i samhället, varpå yrkesförberedande utbildningar ges lägre status än de högskoleförberedande utbildningarna.

27

Referenser

Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber.

Alvesson, Mats & Deetz, Stanley (2000). Kritisk samhällsvetenskaplig metod. Lund: Studentlitteratur.

Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2., [rev.] uppl. Malmö: Liber. Connell, Robert William. (2006). Masculinities. Enskede: TPB.

Erixon, Per-Olof (red.) (2014). Skolämnen i digital förändring: en medieekologisk

undersökning. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur.

Elmfeldt, Johan & Erixon, Per-Olof (2007). Skrift i rörelse: om genrer och kommunikativ

förmåga i skola och medielandskap. Stockholm: Brutus Östlings bokförlag Symposion.

Granholm, Emma (2006). Simon & Sophie. Stockholm: Alfabeta.

Hill, Margareth Coola killar pluggar inte i Olofsson, Jonas (2007) Utbildningsvägen - vart

leder den?: om ungdomar, utbildning och försörjning. 1. uppl. Stockholm: SNS förlag.

Håkansson, Jan & Sundberg, Daniel (2012). Utmärkt undervisning: framgångsfaktorer i

svensk och internationell belysning. 1. utg. Stockholm: Natur & Kultur.

Langer, Judith A. (2005). Litterära föreställningsvärldar: litteraturundervisning och

litterär förståelse. Göteborg: Daidalos.

Malmgren, Gun (1992). Gymnasiekulturer: lärare och elever om svenska och kultur. Diss. Lund: Univ.

28

Malmgren, Gun (2003). Svenskämnet som demokrati- och ”värdegrundsämne”. I:

Utbildning & Demokrati 2003, Vol. 12, Nr 2, s.63-76.

Malmgren, Lars-Göran (1996). Svenskundervisning i grundskolan. 2., [aktualiserade] uppl. Lund: Studentlitteratur.

Molloy, Gunilla (2002). Läraren, litteraturen, eleven: en studie om läsning av

skönlitteratur på högstadiet. Stockholm: Lärarhögsk.

Molloy, Gunilla (2007). När pojkar läser och skriver. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur.

Nylund, M. & Rosvall, P.-Å. (2011). Gymnasiereformens konsekvenser för den sociala fördelningen av kunskaper i de yrkesorienterade utbildningarna. Pedagogisk forskning i

Sverige, 16(2), 81-100. Tillgänglig på internet:

http://www.politiken.se/tidskrifter/pedfo/1102/1.pdf Hämtat 2016-05-15.

Skolverket. Läroplanen Gymnasieskolan 2011:

http://www.skolverket.se/om-skolverket/publikationer/visa-enskild-publikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok %2Fwpubext%2Ftrycksak%2FBlob%2Fpdf2705.pdf%3Fk%3D2705

Hämtat: 2016-05-20, 2016-05-22, 2016-06-06.

Sjöstedt, Bengt & Jeppsson, Tomas (2011). Människans texter. Språket. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur.

Thavenius, Jan & Lewan, Bengt (red.) (1985). Läsningar: om litteraturen och läsaren. Stockholm: Akademilitteratur.

Young, M. 2006: Conceptualising vocational knowledge: Some theoretical considerations. I M. Young & J. Gamble (red): Knowledge, curriculum and qualifications for south

29

Intervjufrågor

Till våra intervjupersoner

Stort tack för att ni tar er tid och ställer upp som intervjupersoner i vår studie. Intervjuerna kommer att behandlas utifrån de anonymitetsprinciper och den konfidentialitet som är brukligt vid intervjuer av denna karaktär. Ni är självklart välkomna med frågor när som helst.

Frågor:

1. Hur mycket utrymme av din svenskundervisning ägnas åt arbete med skönlitteratur?

Skulle du vilja arbeta mer med skönlitteratur än du gör? Varför?

2. Hur används skönlitteraturen och i vilket syfte? (värdegrundsarbete, temaarbete)

3. Hur ser du på skönlitteraturens roll i förhållande till yrkesprogrammens utformning?

Skola 1: Teknik, IT (el- och energi). Skola 2: Bygg, el och hantverk)

4. Upplever du att det finns utmaningar kring elevers inställning till skönlitteratur som är

specifikt kopplade till förhållanden på yrkesprogram? (genusperspektiv, manlig dominans)

5. Har du någon strategi för att göra skönlitteraturläsning relevant för elever? Hur?

6. Kan du berätta om ett specifikt läsprojekt som du gjort med elever och hur det gick?

7. Läser du mycket skönlitteratur för din egen skull, eller med undervisningen i åtanke?

8. Finns där någon ytterligare aspekt som du vill berätta om, gällande skönlitteraturens roll

i svenskämnet på yrkesprogram, det didaktiska arbetet eller elevers skönlitteraturläsning?