Aktuella historiska och moderna vuxenpedagogiska frågor i Finland

Opiskelijakirjaston verkkojulkaisu

2005

Aktuella historiska och moderna

vuxenpedagogiska frågor i Finland

Camilla Kovero

Julkaisija:

Helsinki: Kansanvalistusseura

Julkaisu:

Aikuiskasvatus:

tieteellinen aikakauslehti.

21 (2001): 3

ISSN 0358-6197

s. 215-228

Tämä aineisto on julkaistu verkossa oikeudenhaltijoiden

luvalla. Aineistoa ei saa kopioida, levittää tai saattaa muuten

yleisön saataviin ilman oikeudenhaltijoiden lupaa. Aineiston

verkko-osoitteeseen saa viitata vapaasti. Aineistoa saa

opiskelua, opettamista ja tutkimusta varten tulostaa omaan

käyttöön muutamia kappaleita.

www.opiskelijakirjasto.lib.helsinki.fi

opiskelijakirjasto-info@helsinki.fi

Vuxenpedagogik i brytningssked?

Aktuella historiska och

moderna vuxenpedagogiska

frågor i Finland

Camilla Kovero

Det humanistiska, klassiska bildningsidealet, som bl.a

Snellman, Castrén och Harva framförde, har genomgått en

förändring mot ett mera materialistiskt ideal. Men hur

skall den vuxna människan fostras, till vad skall hon

bildas, vem uppställer ideal, normer och kriterier för

bildningen? Valfrihet är inte att utvecklas eller bildas

enligt statens eller näringslivets tvång. Frihet innebär

rätten att slippa tvång.

I det moderna västerländska samhället som sam-tidigt kännetecknas av öppenhet, snabb för-ändring, utveckling och specialisering, men även av polarisering, segregering och utbrändhet, har behovet av pedagogisk kunskap ständigt ökat. Karakteristiskt för vår tid är tron på att med ve-tenskapens hjälp kunna lösa det moderna sam-hällets problem. Med hjälp av ökad utbildning och upplysning för människan i alla hennes livs-skeden kan problemen bemästras. Principen om kontinuerlig utbildning och livslångt lärande har under de senaste 20 åren varit en av de bärande tankarna inom hela utbildningspolitiken. Samtidigt som behovet av pedagogik som ve-tenskap har ökat, har det inom veve-tenskapsområ- vetenskapsområ-det skett en allt högre grad av specialisering och uppdelning i olika delområden (t.ex specialpe-dagogik, vuxenpespecialpe-dagogik, universitetspeda-gogik).

I samband med att samhället från 1980-talet fram-åt har genomgfram-ått en övergång från industrisam-hälle till informationssamindustrisam-hälle har de vuxenpe-dagogiska frågeställningarna rönt allt större upp-märksamhet. I den samhälleliga diskussionen och i utbildningspolitisk beslutsfattning har fråges-tällningarna närmast fokuserat på den teknolo-giska utvecklingen, förändrade produktionsmo-deller och näringslivets behov av ny kunskap. Däremot har den vuxna människans eget behov av insikt, förändring och tillväxt inte rönt sam-ma intresse.

Avsikten med artikeln är att, utgående från cent-rala tänkares skrifter, analysera hur begreppet vuxenpedagogik har definierats i Finland, dvs. att klarlägga olika förhållningssätt till begreppet, samt att analysera hur förändringar i dessa påver-kat synen på den vuxna människans bildning och fostran.

A R T I K K E L I T

Intresset är vidare inriktat på att analysera, huru-vida man i det vuxenpedagogiska förhållnings-sättet under olika tider kan se skillnader i bild-ningsidealet. Kan en jämförelsen av förhållnings-sätt under oliks tider, hjälpa till att synliggöra vad den vuxenpedagogiska kärnfrågan i dagens samhälle kunde vara?

Artikeln består av fem delar. 1) I den första de-len behandlas utgångspunkter för vuxenpeda-gogiskt förhållningssätt, 2) medan del två analy-serar förändringar i förhållningssätt under olika tider i Finland. 3) Följande del diskuterar de olika förhållningssätten i relation till dagens vux-enpedagogiska handlande 4) I del fyra diskute-ras aktuella vuxenpedagogiska förhållningssätt i det senmoderna samhället. 5) I den avslutande delen görs ett kort sammandrag av tänkbara vux-enpedagogiska perspektiv i det senmoderna sam-hället.

1. UTGÅNGSPUNKTER FÖR

VUXENPEDAGOGIKEN

rots skillnader i problemområden, förhåll-ningssätt och målgrupp för de olika delområ-dena, har de pedagogiska vetenskaperna en ge-mensam teorigrund. Frågeställningar och intres-seområde gäller fostran, inlärning, undervisning, socialisering, personlig utveckling och förmåga att stöda en förändringsprocess. Förhållningssätt, urvalskriterier och metodik inom delområdena baserar sig på forskning gällande pedagogiskfi-losofi, pedagogiskpsykologi, didaktik, gisksociologi, historia och komparativ pedago-gik (Alanen 1985, Harva 1968).

Individens bildning, fostran och utveckling är en process som kan pågå under hela människans livstid. Utveckling är resultat av både oavsiktliga och avsiktliga bildnings- och fostransprocesser. Processerna är beroende av den omgivande kul-turen och påverkas av rådande seder, traditio-ner, ideal och värderingar, vilket gör det svårt att skilja på avsiktliga och oavsiktliga processer. Både t.ex Harva (1986) och Uljens (1998) fram-för att det därmed blir viktigt att pedagogiken omfattar dessa båda, såväl ur ett individuellt som ur ett kollektivt perspektiv.

Camilla Kovero

Intresset för den pedagogiska forskningen är i allmänhet inriktat pi att utveckla och förstå män-niskans bildbarhet och fostran i alla åldrar. Sy-nen på människan som bildbar och öppen är kännetecknande för den upplysningsfilosofiska tanke traditionen. Kännetecknande för tiden var även den rådande utvecklingsoptimismen, där bl.a. uppfattningen om en så gott som obegrän-sade utveckling som på de flesta områden kun-de uppnås, med hjälp av kun-det mänskliga förnuft-ets intellektuella styrka ingick. Uppfattningen om människans bildbarhet, innebar att hennes självblivande inte var någonting givet, utan nå-gonting pågående, som även kunde påverkas. För att stöda barnet i hennes tillväxt och blivan-de till kulturvarelse och samhällsmedlem behöv-des fostran (Uljens 1998). Den upplysningsfilo-sofiska pedagogikens kända gestalter, som t.ex Rousseau, Kant, Locke, Schleiermacher och Her-bart har lagt grunderna till det västerländska pe-dagogiska tänkandet.

Herbart anses allmänt ha lagt grunden till den vetenskapliga läran om fostran. Uppfattningen baserar sig enligt Hollo (1939) och Harva (1968) på Herbarts förmåga att som den första, systema-tiskt och vetenskapligt behandla pedagogiska frå-gor utgående från filosofi och psykologi. Den herbertianska inriktningen hade stort inflytan-de inom pedagogiken i Finland i början av 1900-talet, men blev senare kritiserad både för att ha ett positivistiskt perspektiv, men samti-digt även för en individualistisk orientering (Uljens 2000).

Begreppet fostran är svårt att definiera. Hollo (1939) ställer i Kasvatuksen teoria (Fostrandets

216 AIKUISKASVATUS 3/2001

teori), frågan vad fostran är? I hans humanistis-ka, filosofiska analys ingår bl.a tankar om den pedagogiska världen, pedagogiskt handlande och pedagogikens relation till filosofi, psykologi och sociologi. Enligt Harva (1986), som hänvisar till Hollos analys och Herbarts tankar, har avsiktlig fostran att göra med den bildningsprocess, där individen blir medveten om sig själv, om sin mänsklighet. Fostran innebär då att väcka till medvetenhet, till insikt och att stöda männis-kan i hennes tillväxt och självblivande.

Pedagogiken har traditionellt både ett reprodu-cerande och ett transformerande syfte. Repro-duktionen handlar om att föra vidare den råd-ande kulturen i samhället. Detta innebär att in-förliva den fostrande generationen i samhällets ideal och värderingar. En av skolans viktigaste uppgifter har just varit, att ta hand om socialise-ringsprosessen, dvs att anpassa den skolpliktiga eleven till rådande normer och värderingar. Transformationen är framtidsorienterad, den handlar om att fostra den enskilda personen så att hon kan vidga den egna erfarenheten, utveckla sin förståelse, förändra sig och även bidra till att förändra sin omgivning. (Uljens 1998)

Utgående från det reproducerande och transfor-merande syftet, kan man fråga sig vilka målen är för fostran och bildning? Kan det finnas ett slut-giltigt mål då utvecklingen är en pågående pro-cess? Kan man i målen för fostran lyfta fram nå-gonting oföränderligt, någon princip som är oberoende av en bestämd tid och kultur? Samt vidare, vilka är principerna för fostran när det gäller vuxna, är de annorlunda än när det gäller barn?

Harva (1968) för fram två delaspekter då det gäller målen för fostran. Han skiljer på innehål-let, vilket varierar under olika tider och inom olika kulturer och på formen för fostran, vilken är oföränderlig och oberoende av tid och plats. Den allmänna oföränderliga formen för avsiktlig fostran, innebär en strävan att i bildningspro-cessen växa och utvecklas som människa i en rikt-ning mot en ideal uppfattrikt-ning om människan. Emedan människosynen och därmed även

bild-ningsidealet är beroende av den omgivande ti-den (jämf. t.ex ti-den antika, ti-den kristna och ti-den marxistiska människosynen), kommer innehål-let för fostran att variera, medan formen förblir konstant (se även Gustavsson 1998, 41). Den konstanta formen är jämförbar med den antika, grekiska synen på uppfostran. Där tanken om en avsiktlig modellering av karaktären i enlighet med en idealbild av människan ingick (von Wright 1994).

Enligt Uljens (1998) blir den allmänna pedago-gikens kärnfråga att behandla, av vilken karaktär bildning, undervisning och fostran är, oavsätt vem som undervisas, vad som undervisas, hur det undervisas eller var detta sker. Uljens för-hållningssätt är jämförbar med Hollos (1939) och Harvas (1968) tidigare definitioner. I defini-tionen ingår' hela populadefini-tionen. Innebär detta att vuxenpedagogiken är en del av den allmänna pedagogiken, eller finns det andra än genera-tionsmässiga faktorer som gör det möjligt att skilja åt forskningsområdena?

Malcolm Knowles anses allmänt ha infört begreppet "andragogik" för att beteckna den vuxenpedagogiska disciplinen och för att skilja på vuxenpedagogiska och pedagogiska frågeställ-ningar. Begreppet hänför sig till det grekiska ordet "anthros"- människa och "agoge"-ledan-de, Andragogik innebär således handledandet av (den vuxna) människan, till skillnad från ter-men pedagogik, som hänför sig till "pais" barn, dvs. att "leda barn" (Uljens 1998, 150-151) . I The Adult Learner från 1978 redogör Knowles för huvudantaganden som skiljer andragogiken från pedagogiken. I dessa ingår bl.a, den vuxna människans förändrade självbild och behov av större självstyrning än barnet, den vuxnas rika erfarenhet som resurs i inlärningen, den vuxnas beredskap att lära problemområden som känns relevanta, samt den vuxnas problemorientering som stöd för inlärningen. Knowles antaganden har kritiserats, t.ex har skillnaden i vuxnas och barnets motivation för inlärning ifrågasatts (t.ex Jarvis 1995, Tennant 1988). Han har även själv senare delvis reviderat sin uppfattning. Trots kritiken har hans tankar om bl.a den vuxna

niskans behov av att själv styra sin inlärning (self-directed learning) och den vuxnas erfarenhets-baserade problemcentrering, haft stor spridning i hela västvärlden och utgjort en av grundtan-karna inom den vuxenpedagogiska disciplinen. Vad kännetecknar den vuxenpedagogiska kärn-frågan i dagens samhälle? Blir kärnkärn-frågan att klar-lägga av vilken karaktär den yrkesinriktade kom-petensutvecklingen och undervisningen är för den vuxna människan? Eller blir den att klarläg-ga och undersöka av vilken karaktär bildning, tillväxt och förändring är för den vuxna männis-kan i det moderna samhället?

2.VUXENPEDAGOGISKA

UTVECKLINGSLINJER

tvecklingslinjerna behandlar förändringar i förhållningssätt till vuxenpedagogiskt tänkande under olika tider i Finland. Utgående från den litteratur som här hänvisas kan utveck-lingsprocessen indelats i fyra olika skeden (jämf. Alanen 1985, Rasila 1989, Tuomisto 1989). De olika skedena beskriver det vuxenpedagogiska tänkandet under en bestämd tid och i relation till samhällsutvecklingen.

Även om förhållningssättet till vuxenpedagogis-ka frågeställningar har varierat, har jämlikhetsidea-let så som redan J.V. Snellman definierar det i sin Läran om Staten från år 1842 utgjort grund för det vuxenpedagogiska tänkandet:

"Ju mer näringsfrihet måste åstadkomma olik-het i förmögenolik-het och yttre välstånd, desto nödvändigare blir det, att denna olikhet jem-nas genom bildning" (1993, 395). Under olika tider har synen på hur bildning kan bidra till jämlikhet i samhället varierat. Man har talat om upplysning, bildning, fostran och un-dervisning (Rasila 1989).

Folkupplysning

et vuxenpedagogiska tänkandet i Finland har traditioner som går tillbaka till den samhäl-leliga utvecklingen i slutet av 1800-talet, (dock hade kyrkan redan från 1600-talet haft hand om

den vuxna befolkningens läsförhör). Under det första skedet av utvecklingen var intresset när-mast inriktat på att upplysa och fostra den nya samhällsklass, som uppstod i samband med in-dustrialismens genombrott, den teckniska ut-vecklingen och flykten från landsbygden. I Fin-land talade man om det fria upplysningsarbetet, där målsättningen utgående från upplysningsti-dens ideal var, att även arbetarklassen och det obildade folket skulle bli delaktiga av kunska-pens ljus.

År 1874 grundades Folkupplysningssällskapet (Kansanvalistusseura), redan två år tidigare hade Svenska Folkskolans Vänner grundats. Folket skulle lära sig att läsa, att utveckla ett sedligt uppföran-de och bli intresserat av samhällsnyttiga saker. Verksamheten riktade sig, från de bildade klas-serna och fritänkande borgarna mot det okun-niga folket, både på landsbygden och i städerna. Upplysningsarbetet stödde sig ideologiskt även på national andan, patriotismen och på uppfatt-ningen om bilduppfatt-ningens enande kraft. (Alanen 1985).

Under denna tidiga period kännetecknades det vuxenpedagogiska tänkandet av ett uppifrån styrt förhållningssätt inriktat på pedagogikens repro-ducerande syfte. Den makthavande klassen defi-nierade innehållet för hur det okunniga folket skulle upplysas.

Folkbildning

ellan 1920- till 1960-talet skedde stora för-ändringar, såväl i inställning till vuxenpe-dagogiska frågor, som i omfång och organise-ring av verksamheten. Under denna period ut-vecklades de mest centrala organisationerna inom det fria bildningsarbetet. Intresset var nu inrik-tat på alla vuxna och inte enbart på det "okun-niga folket". Syftet var att utveckla och stöda den vuxna människans självstyrande, målinrikta-de inlärning.

Industrialismens framåtskridande medförde sto-ra samhälleliga förändringarna i början av 1900-talet. Förändringarna, som bl.a kännetecknades av ökad urbanisering, nya näringsgrenars

upp-218 AIKUISKASVATUS 3/2001

U

D

komst, höjd levnadsstandard och ökad social rör-lighet, ledde i alla nordiska länder även till ett mera jämlikt samhällsskick. I Finland växte även arbetarrörelsens inflytande och rörelsens repre-sentanter medverkade i arbetet för införande av allmän läroplikt, samt för främjandet av det fria bildningsarbetet ( Toivola 1997, Tuomisto 1989). Efter idoga försök att införa allmän och likvärdig läroplikt, stiftades lagen slutligen år 1921.

Vid tiderna omkring första världskriget började man tala om folkbildning i stället för upplys-ning. Förhållningssättet till vuxenpedagogiska frågor hade genomgått en förändring. Då begreppet upplysning närmast omfattar in-hämtandet av kunskap och en bestämd kuns-kapsmängd, har begreppet bildning, så som också Rasila (1989) framför, även en värdeorienterad dimension, här ingår förutom intellektuell kuns-kap även både känsla och vilja.

I det förändrade förhållningssättet till bildning, kan man skönja påverkan av Snellmans tankar om humanistisk folkbildning. Han var, vilket även Rasila (1989) framhåller, föregångare till många senare samhällskritiker. Snellman kritiserade sin tids materialistiska livsåskådning på bekostnad av en mera idealistisk syn och betonade den humanistiska, klassiska bildningens betydelse. I Läran om Staten från år 1842, ger Snellman sin syn på humanismen i relation till de rådande idealen:

"Uti denna praktiska riktning har mången sett undergång hota den så kallade humanis-tiska bildningen, d.ä. de kunskapsarter, hvil-ka, utan att ega någon omedelbar använd-ning i dagliga lifvet, endast afse att bibringa förståndet skärpa, att rigta viljan till en verk-samhet, hvars frukter icke äro stundens och med den förgå, samt att odla känslan för det sköna, smaken" (1993, 393).

År 1919 grundades Arbetarnas Bildningsförbund (Työväen Sivistysliitto). Målet för verksamheten var att främja arbetarklassena både materiella och andliga bildning och därigenom bidra till ett jämlikare samhälle (Tuomisto 1989). Tio år senare togs folkbildningslära in som läroämne vid

Med-borgarhögskolan, föregångare till Samhälleliga Högskolan. Vid Medborgarhögskolan började man även utbilda lärare för olika lärouppgifter inom det fria folkbildningsarbetet. Det fria folkbild-ningsarbetet syftade på den läro- och handle-darveksamhet som gavs utanför det egentliga skolsystemet och som speciellt var inriktat på att höja den allmänna folkbildningen (Päivänsalo 1971, Rasila 1989).

Förhållningssättet till vuxenpedagogiska frågor grundade sig i Finland, liksom i övriga Norden på den brittiska traditionen, där huvudprinci-perna för verksamheten definierades i "The 1919 Report". I rapporten ingår redan tanken om den vuxna människans behov av utveckling och livslångt lärande:"adult education is a perma-nent national necessity, an inseperable aspect of ci-tizenship, and therefore should be both universal and lifelong" (Alanen 1985, 9).

Zacharias Castréns syn på det fria folkbildnings-arbetet, som han utgående från The Report, år 1929 uttryckte kom att tjäna som allmän utgångs-punt för den lagstadgade verksamheten (Alanen 1985, Tuomisto 1989):

"Det fria folkbildningsarbetet innebär all den mångsidiga verksamhet, vars syfte är att väcka och utveckla den vuxna människans fria själv-styrande fostran, dvs. hennes strävan efter såväl fördjupad och utvidgad kunskap som förädlan av hennes känsloliv och uppföran-de, så att hon fullständigare kan utvecklas till en bildad människa och en ansvarsfull med-lem av de levnadsförhållanden och levnadssätt, som hon vill omfatta" (Castrén 1950, 69 i Alanen 1985. Min översättning).

Trots att Castrén talar om fostran, utgående från den engelska förebilden, kom han enligt Ala-nen ( 19 8 5 , 10) inte att ta begreppet i bruk. Castréns definition speglar tidens vuxenpeda-gogiska förhållningssätt där en mångsidig syn på den vuxna människans behov av bildning eller fostran ingår. Bildning innebär inte enbart kuns-kapsmässig utveckling, utan även förmåga till till-växt och strävan till självkännedom och ansvars-tagande.

Då Medborgarhögskolan på 1930-talet förändra-des till Samhälleliga Högskolan fick folkbildnings-studierna högskolestatus. Folkbildningslära kun-de nu ingå i en kandidatexamen. Zacharias Castrén verkade i tio års tid som läroämnets första lärare. Enligt Alanen (1985) kan Castrén med rätta anses ha lagt grunderna för det vuxenpeda-gogiska tänkandets teoretiska förankring. I Castréns och andra tidiga folkbildningsteoreti-kers skrifter ingår filosofiska reflektioner över verksamhetens mål och dess bildningspolitiska principer.

Den vuxenpedagogiska teoribildningen utveck-lades jämsides med praktiken och var beroende av samhällets kulturella och historiska utveckling. Den empiriska forskningen inom området var i Finland liksom i övriga Europa obetydlig ända till tiden efter andra världskriget. Alanen skiljer på tre faser i teoribildningen: i den första fasen förenas bildningsfilosofiska tankekonstruktioner och praktisk arbetserfarenhet till allmänna hand-lingsprinciper, i den andra fasen sker en utveck-ling mot ett kunskapssystem baserat på vuxen-pedagogik eller folkbildningslära och forskning över den praktiska verksamheten, den tredje fa-sen kännetecknas av inriktning mot egen tenskaplig teoribildning och reflektion över ve-tenskapens natur (1985, 45).

Då Urpo Harvas verk "Vapaa kansansivistystyö" (Det fria folkbildningsarbetet) publicerades år 1943 utgjorde detta en viktig etapp i den vu-xenpedagogiska teoribildningen (Alanen 1985). Harvas pedagogiskt filosofiska teoribildning ba-serar sig på en klassisk humanistisk människosyn där bildningsprocessen innebär en mångsidig utveckling av människans hela personlighet.

Tiden efter andra världskriget

å Urpo Harva år 1946 installerades som den första professorn i Norden i folkbildnings-lära, vid Samhälleliga Högskolan, fick de vuxen-pedagogiska frågeställningarna vetenskaplig sta-tus. Redan år 1855 hade Lars Stenbäck utnämts, som den första i Norden även han, till professor i pedagogik vid universitetet i Helsingfors i Stor-furstendömet Finland (Uljens 1998).

Samhälle-liga Högskolan flyttade senare till Tammerfors och Urpo Harva blev rektor för det nygrundade universitet. Tammerfors universitet kom länge att vara Finlands enda universitet inriktat på det fria bildningsarbetet.

På grund av knappa resurser utvecklades den vuxenpedagogiska forskningen långsamt och det fria bildningsarbetet med dess praktiska inrikt-ning kom ända till medlet av 1960-talet att ut-göra kontext för folkbildningsläran.

Man kan konstatera att under, denna period på ca. 40 år, genomgick det vuxenpedagogiska för-hållningssättet, frågeställningarna och proble-mområdena, en omfattande kunskapsmässig ut-veckling. Grunderna för teoribildningen lades och de vuxenpedagogiska frågeställningarna fick vetenskaplig status. Bildningsidealet känneteck-nades av en helhetsbetonad, humanistisk syn på den vuxna människans strävan efter tillväxt, fö-rändring och självkännedom.

Fostran

e samhälleliga förändringarna har påverkat och samverkat med den vuxenpedagogiska disciplinens utveckling. I Finland liksom i den övriga västvärlden, kännetecknades samhällsut-vecklingen från 1960-talet framåt av fortsatt in-dustriell utveckling och ökat ekonomiskt välstånd. Industrialismens "andra våg" kännetecknades även av vetenskaplig-teknisk utveckling, förändrade produktionsmodeller, automatisering och infor-mationsteknologiskt genombrott. De förändra-de arbets- och levnadsförhållanförändra-dena i förändra-det fram-växande välfärdssamhället ställde även nya krav på arbetstagarens yrkesmässiga utbildning. I medlet av 1960-talet förändrades benämnin-gen på det vuxenpedagogiska läroämnet folk-bildningslära till vuxenpedagogik (aikuiskasva-tus, dvs. vuxenfostran), samtidigt skedde även förändringar i inställningen till vuxenpedago-giska uppgifter, problemområden och innehåll. Den empiriska forskningen på området ökade och det statliga ekonomiska stödet tilltog. (Rasi-la 1989).

220 AIKUISKASVATUS 3/2001

D

Då folkbildningsläran varit inriktad på att stöda den vuxna människans självstyrande utveckling, betonades nu den fostrande aspekten. Fostran är någonting annat än bildning. Fostran har en mera styrande, målinriktad innebörd än bildning. Här ingår tanken om att formas enligt en idealbild av människan (jämf. sid 3).

Från 1970-talet framåt ser man en ökad utbild-ningspolitisk utveckling av det finska vuxenut-bildningssystemet. Det vuxenpedagogiska förhåll-ningssättet och utbildningspolitiken influerades av ökat internationellt samarbete och ökad kom-munikation. Unesco, Europarådet och OECD marknadsförde och utvecklade det livslånga lä-randet "lifelong education" som övergripande pedagogisk princip, då det gällde den struktu-rella förändringen och utvecklingen av utbild-ningssystemet (Alanen 1981,Vaherva 1989). Regeringen fattade år 1978 beslut om planering och utveckling av vuxenutbildningen, utgåen-de från vuxenutbildningskommitténs förslag. Beslutet baserade sig på principen om konti-nuerlig utbildning och möjligheter för alla med-borgare att genom studier utveckla sig under alla skeden i livet (Utbildningen i Finland 1999). I kommiténs betänkande intar behovet att utveckla och öka den utbildningsmässiga jämlikheten en central plats.

Alanen (1985,15) definierar begreppet vuxen-pedagogik utgående från vuxenutbildningskom-mitténs förslag och från Unescos rekommenda-tion om vuxenpedagogik från år 1976, på föl-jande sätt: "Vuxenpedagogik är organiserad pedago-gisk verksamhet (kasvatustoiminta), med vars hjälp vuxna har möjlighet att utanför den traditionella skolundervisningen förverkliga målinriktad fortskri-dande inlärning, i syfte att behärska sina sociala uppgifter och sin fortsatta personliga utveckling" (min översättning).

Enligt Alanen ingår alla fyra centrala kännetecken för vuxenpedagogik i definitionen: för det första gäller verksamheten vuxna människor, för det andra, deras målinriktade inlärning, som för det tredje leds via organiserad, handledd verksam-het, samt för det fjärde sker verksamheten

utan-för den formella skolundervisningen.

I definitionen poängteras även den vuxna män-niskans ansvar både för sin sociala och sin per-sonliga utveckling. Utvecklingen innehåller så-ledes både till en kollektiv och en individuell aspekt.

Under 1960 och 1970-talen skedde således fö-rändringar såväl i verksamhetens strukturella som organisatoriska och ekonomiska kontext. De vux-enpedagogiska frågeställningarna väckte utbild-ningspolitiskt intresse och verksamhetens in-nehåll och omfattning utformades i relation till både nationell lagstiftning och internationella rekommendationer. Man kan i utvecklingen skönja ett uppifrån styrt förhållningssätt, där målen och kraven för verksamheten ställs på riks-nivå. Synen på den vuxna människans fostran speglar det framväxande välfärdssamhällets ideal, där utbildningsmässig jämlikhet och kollektivt ansvar utgör viktiga mål.

Undervisning och utbildning

samband med att samhället från 1980-talet framåt har genomgått en övergång från in-dustrisamhälle till informationssamhälle har även behovet av förnyad kunskap och ökad konkur-renskraft ständigt vuxit. Den moderna vuxenpe-dagogiska utvecklingen i Finland visar på en stark orientering mot arbetsliv och ökad yrkeskom-petens. Man ser hur politiska beslutsfattning i kombination med näringslivets behov, har påver-kat planeringen av verksamheten.

Den vuxenpedagogiska verksamheten har gen-omgått en kraftig expansion. Institutionaliserin-gen och den systematiska, uppifrånstyrda utveck-lingen har fortgått. Ända till 1980-talet innebar vuxenutbildning närmast verksamhet inom det fria bildningsarbetet, dvs. all den mångsidiga verksamhet, som åtnjuter statsstöd och som t.ex medborgarinstitut, folkhögskolor, arbetarinsti-tut, ideella organisationer och studiecentraler bedriver. Från 1980-talet framåt har kontexten för verksamheten förändrats, vuxenutbildning innefattar nu både yrkesutbildning, fortbildning

AIKUISKASVATUS 3/2001 221

och allmänbildande verksamhet. Då det gäller utbud av utbildning, har den examensinriktade vuxenutbildningens andel ökat medan det fria bildningsarbetets andel har minskat (Utbildnin-gen i Finland 1999).

Tanken om kontinuerlig utbildning och livslångt lärande har i Finland liksom i övriga Norden, sedan slutet av ,1980-talet utgjort en av huvud-principerna för utbildningspolitiken. Trots den gemensamma huvudprincipen förekommer det även skillnader i tolkningen av begreppen. En-ligt Vaherva (1989, 124) är norrmännens tolk-ning närmast de ursprungliga lifelong education och - learning tankarna. Norge har lyft fram den lärande individen, utbildningen planeras utgåen-de från utgåen-den vuxna människan behov och livssi-tuation. Trots att även utbildningspolitiken i Sverige följer grundtankarna i Unescos rekom-mendation, har man enligt Vaherva, i den all-männa debatten, utbildningspolitiken och forsk-ningen mera tagit fasta på OECD:s tankar om åter-kommande utbildning "recurrent education". Rekommendationen innebär en växling mellan arbete och utbildning, vilket kan leda till att utbildningen blir beroende av arbetslivets be-hov av ny kunskap.

I Finland har utgångspunkten varit begreppet kontinuerlig utbildning "permanent education", som lanserades av Europarådet. Trots att det i kommittébetänkanden ingått tankar om den lä-rande individens livssituation och även om åter-kommande utbildning, fokuserar det finska för-hållningssättet enligt Vaherva (1989) i första hand på själva utbildningssystemet. Grundprin-cipen har då varit att möjliggöra systematiska och flexibla studier under människans alla olika livss-keden.

Statsrådet anger riktlinjer och prioriteringar för de utvecklingspolitiska linjerna i Finland såväl för utbildning och forskning, som för vuxenut-bildning. Den nya planen gäller åren 1999-2004. I planen framförs tankar om det moderna sam-hällets behov av hög utbildningsnivå. Med ut-bildningen, som redaskap anses det bli möjligt att bemästra olika typers problem i samhället, som t.ex globaliseringens framfart, förändringar

i arbetslivet, konsekvenserna av informations-tekninken samt den strukturella arbetslösheten (Utbildning i Finland 1999, 3). Utbildnings-styrelsen som lyder under undervisningsminis-teriet, bär totalansvaret för utbildningspolitiken och den frivilliga vuxenutbildningen.

Vuxenutbildningsenheten har som uppgift att utforma den nationella vuxenutbildningspoliti-ken, dvs. frågor som gäller bl.a lagstiftning, eko-nomi och riktlinjer för det livslånga lärandet. Ur rapporten Utbildning i Finland (1999, 6) fram-går, att ca. 14% (3,5 mrd. mk) av undervisnings-ministeriets medal riktas till vuxenutbildningen samt vidare att vuxenutbildning i dag erbjuds vid 1000 läroanstalter och högskolor.

Från 1980-talet framåt har även vuxenpedago-giken som vetenskaplig disciplin kraftigt expan-derat. Den andra professuren i Finland, inriktad på vuxenpedagogiska frågeställningar inrättades år 1980 vid Helsingfors universitet. Senare in-rättades professurer vid universiteten i Jyväsky-lä, Joensuu, Åbo, Lappland och Vasa, därutöver innehar centret för Verksamhetsteori och utveck-lande arbetsforskning vid Helsingfors universi-tets pedagogiska fakultet tre professurer med vuxenpedagogisk inriktning. Den akademiska återväxten är tryggad, t.ex vid Helsingfors uni-versitet påbörjar 30 studenter årligen studier i vuxenpedagogik som huvudämne och vid Öp-pna högskolan studerar mellan 400-500 perso-ner vuxenpedagogik.

Då det gäller vetenskaplig forskning inom dis-ciplinen, är traditionen här, liksom i övriga Eu-ropa, relativt kort. Vuxenpedagogiken stödde sig länge i första hand på den allmänna pedagogi-kens forskningstraditioner (Kontiainen 1985). Utvecklingslinjerna visar, att det varit proble-matiskt både att definiera disciplinens uppgift-sområde, samt dess ställning i samhället. Sedan 1980-talet har den empiriska forskningen, i syn-nerhet gällande vuxenpedagogiska frågeställnin-gar inom arbetslivet, kraftigt ökat. Däremot har det varit svårt att definiera relationen mellan forskning och teoribildning. Den empiriska forsk-ningen inom området har utvecklats snabbare än den teoretiska analysen av själva disciplinen.

Enligt Alanen (1985) är den tredje fasen, dvs. den reflekterande, mot egen vetenskaplig teori-bildning inriktade fasen, ännu i sin begynnelse (se även Panzar 1989). Under de senaste åren har dock forskningsintresset inom vuxenpeda-gogiken utvidgats till att omfatta även filosofis-ka och teoretisfilosofis-ka perspektiv. Centrala forsfilosofis-kares tankar inom disciplinen har bl.a analyserats av Ahteenmäki-Pelkonen (1997) och Hannula (2000).

Som syntes kan konstateras att den organiserade

vuxenpedagogiska verksamheten i Finland under en period på ca 130 år har genomgått en mångfacetterad utvecklingsprocess. Den kvantitativa utvecklingen har varit omfattande. Under de tidiga skedena av utvecklingen riktade sig den på frivillig basis arrangerade verksamheten närmast till den del av befolkningen som inte under sin uppväxt haft tillgång till skolundervisning, medan den riksstyrda vuxenpedagogiska verksamheten i dagens samhälle riktar sig till alla i vuxen ålder. Största delen av befolknigen är under flera olika skeden av sina vuxna liv involverade i or-ganiserad vuxenpedagogisk verksamhet. Enligt rapporten Utbildningen i Finland (1999) deltar årligen mer än en miljon studerande i den vu-xenutbildning som lyder under undervisnings-ministeriet. Då det gäller den kvalitativa utveck-lingen kan man se hur samhällelig utveckling har påverkat bildningsidealet och synen på vuxen-pedagogiskt förhållningssätt. Trots att den ut-bildningsmässiga jämlikheten har utgjort en viktig utgångspunkt under utvecklingsprocesses olika skeden, kan man även se skillnader i bildning-sidealet under olika tider. Det humanistiska, klas-siska bildningsidealet som bl.a Snellman, Castrén och Harva framförde har genomgått en förändring mot ett mera materialistiskt ideal där arbetslivets behov av ny kunskap och konkurrenskraftig kom-petens utgör viktiga utgångspunkter. Utveck-lingslinjerna visar även på behov av ökad dis-kussion, reflektion och analys av grundläggande teoretiska frågeställningar inom vuxenpedago-giken.

3. VUXENPEDAGOGISKA

PERSPEKTIV

Under olika tider har således synen på

vuxenpe-dagogiskt förhållningssätt varierat, syftet för verk-samheten har i tur och ordning varit inställt på att upplysa, bilda, fostra, utbilda och undervisa den vuxna människan. Hur ser begreppen ut i relation till dagens vuxenpedagogiska handlande?

Upplysningens dilemma

det mångkulturella samhället där det ingår en mångfald av olika sociala grupperingar med egna seder, värderingar, traditioner och ideal, blir det uppifrånstyrda förhållningssättet inrik-tat på pedagogikens reproducerande syfte prob-lematiskt. Man kan fråga sig, vilka de normer och värderingar i samhället är som skall föras vi-dare? Vems ideal skall reproduceras via den av-siktliga bildnings- och fostransprocessen? Hur skall pedagogikens reproducerande syfte defi-nieras i dagens moderna samhälle?

Som Uljens (1998) framhåller, råder det även motstridighet mellan reproduktion och transfor-mation i dagens moderna samhälle. Å ena sidan skall människan socialiseras till samhällets kollek-tiva värderingar dvs. anpassa sig, å andra sidan skall hon vidga sin erfarenhet och förändra sig. Är det möjligt att hinna anpassa sig till den snabbt föränderliga världen och om det är, hur blir då förnyelsen möjlig?

I ett samhälle där kunskapsstoffet snabbt föråld-ras och där expertkunskap och specialisering är kännetecknande för kulturen, blir upplysning i bemärkelsen av informationsförmedling däremot av avgörande betydelse för den moderna män-niskan. Människans val av handlingsstrategier baserar sig långt på den riskbedömning hon gör i relation till det egna levnadssättet och utgåen-de från utgåen-den nya information hon erhåller. Trots att riskbedömningen, så som även Giddens (1997) framhåller, i den föränderliga kunskaps-miljön ofta bara är giltig tillsvidare, är vi bero-ende av den upplysning som myndigheter och expertorganisationer förmedlar. De val och han-dlingsstrategier vi väljer baserar sig på självbes-tämmande och frivillighet.

A1KUISKASVATUS 3/2001 223

A R T I K K E L I T

Bildningens och fostrandets

dilemma

elationen mellan individ och kollektiv har under olika tider dryftats inom den peda-gogisk teoribildningen. Problematiken kring å ena sidan människans uppfordran till självverk-samhet och självblivande och å andra sidan kra-vet på socialisering till samhällets värderingar, dvs. problem relaterade till normativ fostran och bildning, har under de senaste åren i Finland diskuterats av bl.a Björk (2000), Puolimatka (1995a, 1995b), Siljander (200.0), Uljens (1998, 2000) och Värri (1997).

I ett öppet, demokratiskt samhälle där idealet om människans valfrihet och rätt att åtminstone delvis själv avgöra i vilken riktning hon vill bil-das hyllas, inställer sig frågan vad valfrihet i det-ta sammanhang innebär? Hur skall den vuxna människan fostras, till vad skall hon bildas, vem uppställer ideal, normer och kriterier för bild-ningen? Valfrihet är inte att utvecklas eller bil-das enligt statens eller näringslivets tvång. Frihet innebär rätten att slippa tvång. Är det den vux-na, myndiga människan som själv avgör sitt be-hov av bildning? Kan hon välja att inte medver-ka i bildningsprocessen?

Frågan uppstår, om det demokratiska samhället skall sätta gränser för valfriheten? Ur ett vuxen-pedagogiskt perspektiv framstår samhällelig, nor-mativ fostran och bildning som problematisk. Det pedagogiska handlandet blir inriktat på ett bestämt mål och den lärande vuxna reduceras till ett objekt på bekostnad av den lärandes själv-ständiga aktivitet.

Utbildningens och

undervisningens dilemma

et moderna samhället kännetecknas av snabba förändringar inom hela arbetslivet. För-ändringarna gäller inte enbart förnyad teknik eller nya produktionsmodeller, utan förnyelsen gäl-ler även den kulturella synen på arbetet och per-sonstrategier inom hela arbetslivet (Kasvio 1994,259). Så som även tidigare framkommit föråldras kunskapsstoffet inom olika områden och

224 AIKUISKASVATUS 3/2001

professioner snabbt. Arbetslivsundersöknigar vi-sar hur personalen inom olika yrkesgrupper (Tex. Kovero 1999a, Launis et al 1998) upplever be-hov av ny kunskap, nya problemlösningsmodel-ler och nya handlingsteorier. Samtidigt ser man även hur hårdnade krav, oklara beslutsprocesser och behovet att behärska ny kunskap, har lett till ökad fysisk och psykisk belastning i arbetet (t.ex Kalimo & Toppinen 1997, Lehto 1998, Sinervo & Lindström 1992).

Om idealet för det livslånga lärandet främst är kopplat till kompetensutveckling och utgår från myndigheternas och arbetslivets krav innebär detta för den arbetande människan en press på ständig yrkesutveckling. Man kan fråga sig huru-vida människorna i det moderna samhället har likvärdiga möjligheter att leva upp till arbetgi-varens syn på livslångt lärande? Vilka är de yr-kesgrupper, som arbetsgivaren är intresserad av att fortbilda? Är intresset snarare inriktat på de högutbildade och konkurrenskraftiga yrkesgrup-perna, än på hela personalen inom organisatio-nen? Man kan även fråga sig huruvida alla i arbetsför ålder har samma ork och motivation till ständig kompetensutveckling? Är det t.ex möjligt för människan som i sitt eget liv går igen-om en krissituation, där det ofta ingår känslor av förlust, sorg och ångest, att tackla kravet på kompetensutveckling?

De senaste årens fusioner, omstruktureringar och omorganiseringar inom hela näringslivet, har ° med största tydlighet visat hur det går med den personal, som inte förmått leva upp till arbets-givarens syn på livslångt lärande. Då det gäller att minska tudelning och marginalisering i samhället, blir det viktigt att från politiker- och arbets-givarhåll definiera kompetensutveckling med beaktande av människans olika livsskeden och behov av individuella variationer. Finns det vilja och förmåga till det?

Så som även utvecklingslinjerna och den tidigare diskussionen visar är vuxenpedagogiska frå-geställningar inte oberoende neutrala fenomen. Man ser hur förhållningssätt och handlande är beroende av den omgivande kulturen, hur rå-dande värderingar och politisk beslutsfattning

R

påverkar både utbudet av utbildning samt kon-text och innehåll för utbildningen.

4. VUXENPEDAGOGIK I ETT

POSTMODERNT SAMHÄLLE

ed modernismen avser man i allmänhet den tid som sträcker sig från upplysningen till våra dagar. Under de sista årtiondena av 1900-talet, i samband med de snabba, övegripande förändringar inom hela det västerländska sam-hället, har det funnits behov av en ny teoretise-ring av det moderna (Giddens 1997, Usher et al 1997). Både de politiska, ekonomiska, kultu-rella och institutionella förändringarna har deba-terats i relation till det postmoderna, eller sen-moderna samhället. Det sen-moderna i pedagogiken är liktydigt med den upplysningsfilosofiska tan-ketraditionen (Usher et al. 1997, Uljens 1998). Här inställer sig frågan, som även Uljens ställer (1998, 1 8 7) , huruvida det upplysningsfiloso-fiska tänkandet fortfarande är giltigt i det sen-moderna samhället? Han hävdar att tanketradi-tionen inte har föråldrats, utan fortfarande är giltig i många avseenden inom pedagogiken i Europa. Är situationen den samma då det gäller vuxenpedagogiska frågeställningar?

I det senmoderna samhället ställs människan stän-digt inför nya valsituationer där det gäller att utgående från motstridiga uppgifter och avsak-nad av säker kunskap, kritiskt granska och ifråga-sätta sin egen ståndpunkt.

Karakteristiskt för tiden är även, att traditionella normer, ideal och värderingar har förlorat sin betydelse som självklara rättesnören, däremot har synen på självet, uppfattningen om den egna personligheten och identiteten fått allt större betydelse. Enligt Baumeister (1997) hör intres-set för den egna identiteten ihop med det in-dividualistiska ideal som uppkom i samband med den långt drivna arbetsfördelning som indust-rialismen medförde. Giddens (1997, 9) hävdar att moderniteten bör förstås på institutioinell nivå, emedan "det moderna samhällets institutio-ner skiljer sig från all tidigare social ordning bl.a genom den dynamik, eller den kraft med vilken de underminerar tratitionella vanor och seder".

Även i ett senmodernt samhälle framstår således, både relationen mellan individen och kollekti-vet samt frågor som gäller människans självkän-nedom och identitet (existensiella vilkor) som centrala då det gäller vuxenpedagogiska fråge-ställningar.

Relationen mellan den

socio-kulturella miljön och

individen

aulo Freire och Jack Mezirow representerar grundgestalter för det kritiska sociala perspek-tivet inom vuxenpedagogiken. Trots skillnader i utgångspunkt och förhållningssätt ingår i deras tankar även likheter då det gäller den vuxna människans inlärning. Båda betonar behovet av att se undervisning och utbildning i relation till den sociokulturella miljön. De lyfter fram verklighetens sociala konstruktion och ser ut-bildning och undervisning som ett medel att uppnå kunskap om människans sociala samman-hang i syfte att öka medvetenheten och möj-liggöra förändringar i omgivningen (t.ex Freire 1972, Mezirow 1991).

Förhållningsättet har även flera andra kända rep-resentanter (se t.ex Aronowitz & Giroux 1991, Boud 1985, Carr & Kemmis 1986, Grimmet et al 1990, Pipan 1989, Schön 1987, Van Manen 1977). De betonar alla reflektionens betydelse för inlärning och förändring. Reflektion i be-märkelsen att rekonstruera erfarenhet, leder en-ligt Grimmet et al. (1990,27) till ny förståelse både av handlingssituationer, sig själv som lärare eller lärande samt av så kallade "ta för givna an-taganden" om undervisning. Kunskapskällan ba-serar sig både på det sociala sammanhanget för handlingen och på praktisk tillämpning av per-sonlig kunskap. Kunskapen kan beskrivas som dialektisk. Att förstå en situation innebär ofta att "se som", dvs. en process där det ingår ifrå-gasättande och rekonstruktion av tidigare för-ståelse, i syfte att utveckla en ny värdering av problemet (Kovero 1999b).

Den kritiska inriktningen är besläktad med Jur-gen Habermas kritiska sociala teori. Enligt Ha-bermas ( 1 9 8 1 ) kan våra förhållningssätt och

AIKUISKASVATUS 3/2001 225

M

ARTIKKELIT

möjligheter att förverkliga våra intentioner vara resultat av ett objektivt socialt sammanhang, som både begränsar och påverkar vår förståelse. Här ingår tanken om att se bakom och ifrågasätta okritisk självförståelse, för att kunna uppnå kuns-. kap om det sociala sammanhang som utgör grund för kommunikation och social aktivitet. Allt detta i syfte att möjliggöra emancipation som kan leda till frihet och rationell autonomi.

Avgörande för det demokratiska moderna sam-hällets utveckling är att dess medlemmar både har förmåga att välja alternativa handlingssätt och vilja att påverka omgivningens dynamik och för-ändring. Detta förutsätter förmåga att kritiskt ref-lektera över såväl politiska beslut, som över so-ciala och institutionella system och strukturer. Enligt Puolimatka (1995b) kan avsaknad av avan-cerad förmåga till reflektion leda till indoktrine-ring eller indirekt kontroll från makthavarnas sida, i syfte att anpassa den enskilda samhällsmedlem-men och därmed uppehålla stabiliteten i det sociala systemet. Emedan ett kritiskt förhållnings-sätt inte utvecklas spontant, blir enligt denna argumentation, en av utbildningens kärnfrågor i det demokratiska samhället att utveckla och stöda den vuxna människans förmåga till kritisk ref-lektion ( jfr. Puolimatka 1995b, 147).

Identitet och självkännedom

en tid som präglas av osäkerhet och många valmöjligheter, men samtidigt av tvivel och splittring väcks frågor som gäller människan som individ, hennes självförverkligande och hennes subjektiva existens. Frågorna gäller människans varande och hennes verksamhetsmöjligheter och får därmed även vuxenpedagogisk relevans. För den moderna människan är den egna per-sonligheten, identiteten inte någonting statiskt och utifrån format, utan snarare någonting som man själv kan påverka, som man strävar till att konstruera till att bygga upp och som man stän-digt reflekterar över. Den moderna självidenti-teten blir ett reflexivt, organiserat projekt, som enligt Giddens (1997) består i att upprätthålla sammanhängande men ständigt reviderade biog-rafiska berättelser.

Då man vill förstå hur den enskilda människan ser på förändringar i den egna identiteten, blir det vik-tigt att se hur hon själv gestaltar sin livsvärld. Livs-världen betecknar förhållanden mellan subjet och värld. Även om det är fråga om en objektiv delad värld, är livsvärlden ändå bunden till subjektet, det är subjektet som erfar den och handlar i den. För att förstå, vilken innebörd eller mening människan ger åt erfarenheter och händelser under olika ske-den i sitt liv och hur har dessa påverkat hennes tan-kar, värderingar, mål och handlingar, behövs ett fenomenologiskt förhållningssätt (Husserl 1995, Schutz 1967). Enligt Bengtsson (1998, 16) känne-tecknas det fenomenologiska perspektivet av att intresset är inriktat på att försöka förstå enskilda människor och sociala grupper utifrån de relatio-ner de har till sin miljö, den värld de lever och verkar i (se även Van Manen 1990).

Det fenomenologiska perspektivet är jämförbart med den humanistiska, individualistiska inrikt-ningen inom vuxenpedagogiken, och represen-teras bl.a av Malcolm Knowles och Carl Rogers. Målet för det pedagogiska handlandet är att stöda människans individuella och emotionella ut-veckling. Utgångspunkten är den vuxna män-niskans erfarenheter och kunskap (se även Boud 1987, Kontiainen 1989). De inre motiven, själv-kännedomen och självförverkligandet är avgö-rande för inlärning och förändring. Båda beto-nar människans individuella autonomi i inlär-ningen (Knowles 1985, Rogers, 1969). Enligt Rogers (1976, 246) "är människan subjektivt fri, hennes personliga val och ansvar formar hennes liv. Hon är sin egen arkitekt". Han lyfter även fram vikten av den subjektiva medvetenheten, av "här och nu" erfarenhet av oss själva och av världen, vikten av att välja ett levnadssätt som realiserar det autentiska självet samt den integrerade per-sonlighetens, dvs. tankens, känslans och hand-lingens förening, som utgångspunkt för utveck-ling och förändring (Rogers 1969).

5. SAMMANDGRAG

tgående från den tidigare diskussionen kan den upplysningsfilosofiska tanketradition gällande synen på människan som öppen och

226 AIKUISKASVATUS 3/2001

I

bildbar, fortfarande anses relevant även då det gäller vuxenpedagogiska frågeställningar. Det kri-tiska och det fenomenologiska perspektivet ser ut att vara utgångspunkter för det vuxenpeda-gogiska handlandet i det senmoderna samhället. Pedagogikens transformerande syftet blir cent-ralt, både ur ett individuellt och ett kollektivt perspektiv. Den vuxenpedagogiska praxisen är då inriktad både på att stöda och utveckla män-niskans självstyrande tillväxt, hennes självkän-nedom, hennes reflektion över den egna iden-titeten, samt på att stöda och utveckla hennes förmåga till självständigt handlande och aktiv medverkan i formandet av omgivningen. Tron på framsteget, förnuftet, tekniken och ve-tenskapen är kännetecknande både för upplys-ningen och för vår tid. Dock har även kritiken mot dessa ideal tilltagit, de kan inte längre bet-raktas som självklara. Parallellt med det nyttoin-riktade förhållningssättet till kunskap och utveck-ling, framträder även synen på bildning och kunskap för människans egen skull. Är vi med andra ord på väg bort från det materialistiska bildningsidealet och på väg tillbaka till ett klas-siskt humanistiskt ideal, likt det som redan Snell-man framförde? Om det livslånga lärandet skulle utgå från ett humanistiskt ideal, skulle frågor gällande personlig insikt och tillväxt, samt för-måga till samverkan och jämlikhet bli centrala. Detta kunde på sikt leda till ett förändrat sam-hällsklimat, där begrepp som mångfald, omsorg och rättvisa skulle ha samma tyngd i samhälleliga beslutsprocesser som begreppen konkurrens, ef-fektivitet och resultat.

Litteratur

AHTEENMÄKI-PELKONEN, L. 1997. Kriittinen näke-mys itseohjautuvuudesta. Systemaattinen analyy-si Jack Mezirowin itseohjautuvuuskäanalyy-sitykseen. Hki: Helsingin yliopiston Kasvatustieteen laitok-sen tutkimuksia 157.

ALANEN, A. 1985. Johdatus aikuiskasvatukseen. Hel-sinki: Yleisradio.

ALANEN, A. & Sihvonen, J. (red.) 1981. Elinikäinen kasvatus. Porvoo: Gaudeamus.

ARONOWITZ, S. & Giroux, H. 1991. Postmodern edu-cation. Politics, culture and social criticism. Ox-ford: University of Minnesota Press.

BAUMEISTER, R. 1997. Identity, concept and

self-esteem. I: Handbook of personality psychology. Hogan et al. (red.) USA: Academic Press. 681-710. BENGTSSON, J. 1998. Fenomenologiska utflykter.

Människa och vetenskap ur ett livsvärldsperspektiv tiv. Uddevalla: Media Print.

BJÖRK, G. 2000. Pedagogikens existentiella karak-tär. I: Pedagogikens problem. Uljens, M. (red.) Vasa: Pedagogiska institutionen rapport 13, Åbo Akademi.

BOUD, D., Koegh, R. & Walker, D. 1985. Promoting reflection in learning: a model. I: Reflection tur-ning experience into leartur-ning. Boud, D. et al (red.) London: Kogan Page. 18-40.

BOUD, D. 1987. A facilitator's view of adult learning. I: Appreciating adults learning. Boud, D. & Grif-fin, V. (red.) London: Kogan Page: 222-239. CARR, W. & Kemmis, S. 1986. Becoming critical.

Edu-cation, knowledge, and action research. London: The Falmer Press.

FREIRE, P. 1972. Pedagogy of the oppressed. London: A Penguin Book.

GIDDENS, A. 1997. Modernitet och självidentitet. Göteborg: Daidalos Ab.

GRIMMET, R, Erickson. G.L, Mackinnon, A.M. & Ricken, T.J. 1990. Reflective practice in teacher tion. I: Encouraging reflective practice in educa-tion. Clift, T. Houston, R. Pugach, M. (red.) New York: Teacher college press. 20-38.

GUSTAVSSON. B. 1998. Folkbildningens idéhistoria. Öland: Bildningsförlaget.

HABERMAS, J. 1981. The theory of communicative action. Lifeword and system: A critique of func-tionalist reason. Boston: Beacon Press.

HANNULA, A. 2000. Tiedostaminen ja muutos Paulo Freiren ajattelussa. Systemaattinen analyysi Sor-rettujen pedagogiikasta. Hki: Helsingin yliopis-ton Kasvatustieteen laitoksen tutkimuksia 167. HARVA, U. 1968. Systemaattinen kasvatustiede:

Keu-ruu: Otava.

HARVA, U. 1943. Vapaa kansansivistystyö. Vamma-la: Tyrvään kirjapaino.

HOLLO, J. 1939. Kasvatuksen teoria. Porvoo: Werner Söderström.

HUSSERI, E. 1995. Fenomenologian idea. Viisi luen-toa. Helsinki: Loki-Kirjat.

JARVIS, P. 1995. Adult et continuing education. Great Britain: Routledge.

KIVIRAUMA, J. & Rinne, R. (red.) 1997. Suomalaisen kasvatustieteen historia-lyhyt oppimäärä. Turun yliopisto Kasvatustieteiden laitos. Tutkimuksia A: 182.

KNOWLES, M. 1978. The Adult Learner: A Neglected Species. Houston: Gulf Publishing.

KNOWLES, M. 1985. Andragogy in action. The art and science of helping adults learn. San Francis-co: Jossey-Bass.

KONTIAINEN, S. (Red.) 1985. Näkökulmia aikuiskou-lutuksen tutkimukseen. Tutkimuksia 107. Hki: Helsingin yliopiston kasvatustieteen laitos. KONTIAINEN, S. 1989. Aikuisopiskelu muutoksen

suun-nittelussa ja toteutuksessa. I: Kriittinen ajattelu aikuiskasvatuksessa. Vapaan sivistystyön XXXI vuosikirja. 1989. Helsinki: Kirjastopalvelu. 95-105. KOVERO, C. 1999 (a). Hälsovårdarnas och läkarnas

syn på företagshälsovårdens framtid. Vård i Nor-den, vol. 19, no. 3, 24-31.

ARTIKKELIT

KOVERO, C. 1999 (b). Förändring och lärande inom företagshälsovården. Hki: Helsingin yliopiston Kasvatustieteen laitoksen tutkimuksia 164. KALIMO, R. & Toppinen, S. 1997. Työuupumus

Suo-men työikäisellä väestöllä. Helsinki: Työterveys-laitos.

KASVIO, A. 1994. Uusi työn yhteiskunta. Suomalai-sen työelämän muutokset ja kehittämismahdol-lisuudet. Jyväskylä: Gummerus.

LAUNIS, K., Kantola, T., Niemelä, A-L. & Engeström, Y. 1998. Työyhteisöt vanhan ja uuden murrokses-sa. Helsinki: Hakapaino.

LEHTO, A-M. & Sutela, H. 1998. Tehokas, tehokkaampi, uupunut. Tutkimuksen tuloksia 1977-1997. Van-taa: Tilastokeskus.

MEZIROW, J. 1991. Transformative dimensions of adult learning. San Francisco: Jossey-Bass. PANTZAR, E. 1989. Aikuiskasvatustutkimus teorian

kehittäminen I: Kriittinen ajattelu aikuiskasva-tuksessa. Vapaan sivistystyön XXXI vuosikirja. 1989. Helsinki: Kirjastopalvelu. 135-143. PIPAN, C.R. 1989. Towards a curricular perspective of

workplace. I: Socialization and learning at work. Leyman, H & Kornbluh, H. ( red.) Great Britain: Avebury Gower Publishing.

PUOLIMATKA, T. 1995 (a) . Kasvatus ja filosofia. Hel-sinki: Kirjayhtymä.

PUOLIMATKA, T. 1995 (b) . Democracy and education: the critical citizen as an educational aim. Suoma-laisen Tiedeakatemian toimituksia. Sarja B 279. Saarijärvi: Gummerus.

PÄIVÄNSALO, P. 1971. Kasvatuksen tutkimuksen his-toria Suomessa vuoteen 1970. Helsinki: Ylioppi-lastuki ry.

RASILA, V. 1989. Kriittinen humanismi aikuiskasva-tuksen yleisohjeena. I: Kriittinen ajattelu aikuis-kasvatuksessa. Vapaan sivistystyön XXXI vuosi-kirja. 1989. Helsinki: Kirjastopalvelu Oy. 23-30. ROGERS, C. R. 1969. Freedom to learn. New York:

Merrill Publishing Company.

ROGERS, C. R. 1976. Frihet att lära. Stockholm: Wahl-ström & W idstrand.

SILJANDER, P. 2000. Johdanto. I: Kasvatus ja sivistys. Siljander, P. (red.) Helsinki: Gaudeamus. 7-14. SINERVO, T. & Lindström, K. 1992. Terveydenhuollon

ammatti ja työn organisointi. Tutkimuskatsaus. Helsinki: Työterveyslaitos.

SNELLMAN. J. V. 1993. Samlade arbeten III 1842-1843. Helsingfors: Tryckericentralen.

SCHUTZ, A. 1967. The phenomenology of the social word. Evanston, IL: Northwestern University. SCHÖN, D. 1987. Educating the reflective practioner:

Towards a new design for teaching and learning in the profession. San Francisco: Jossey-Bass. TENNANT, M. 1988. Psychology and adult learning.

London: Routledge.

TOIVOLA, H. 1997. The societal significance of orga-nizational liberal adult education. I: Toiviainen, T. (red.) By the people for the people. Helsinki: Hakapaino. 60-69.

TUOMISTO, J. 1989. Aikuiskasvatuksen suuri linja -sivistyksellisen tasa-arvoisuuden edistäminen. I: Kriittinen ajattelu aikuiskasvatuksessa. Vapaan sivistystyön XXXI vuosikirja. 1989. Helsinki: Kir-jastopalvelu. 31-56.

ULJENS, M. Allmän pedagogik. 1998. Lund:

Student-litteratur.

ULJENS, M. 2000. Allgemeine Pädagogik. I: Uljens, M. (red.) Pedagogikens problem 2000. (red.) (ss 3-36).Vasa: Pedagogiska institutionen rapport 13, Åbo Akademi

USHER, R. Bryant, I & Johnston R. 1997. Adult educa-tion and the postmodern challenge. London: Rout-ledge.

Utbildning i Finland. Vuxenutbildning. 1999. Under-visningsministeriet. Helsingfors: Sävypaino. VAHERVA, T. 1989. Elinikäisen oppimisen

edellytyk-siä.

I: Kriittinen ajattelu aikuiskasvatuksessa. Vapaan si-vistystyön XXXI vuosikirja. 1989. Helsinki: Kirjas-topalvelu. 117-131.

VAN MANEN, M. 1990. Researching lived experience. Human science for an action sensitive pedagogy. New York: State University of New York press. WRIGHT VON, G. H. 1994. Att förstå sin samtid. Tanke

och förkunnelse och andra försök. Sverige: Bonniers.

VÄRRI, V-M. 1997. Hyvä kasvatus-kasvatus hyvään. Dialogisen kasvatuksen filosofinen tarkastelu erityisesti vanhemmuuden näkökulmasta. Tam-pere University press. Vammala: Vammalan kir-japaino.

FÖRFATTARENSTACK

Jag vill tacka professor Seppo Kontiainen och professor Michael Uljens för möjligheter att diskutera artikelns temaområde och för insiktsfulla kommentarer över texten.

Artikkeli saapui toimitukseen joulukuussa 2000. Periaate-päätös julkaisemisesta Aikuiskasvatus-lehdessä ja poikkeuk-sellisesti ruotsiksi tehtiin toimituskunnan kokouksessa 28.5.2001.

Aikuiskasvatuksen

Tutkimus-seuran 5. tutkijatapaaminen

MITÄ JÄI HAAVIIN?

1990-luvun kotimainen

aikuiskoulutustutkimus

ja sen haasteet 2000-luvulle

12.-13.10.2001 Helsingin yliopisto, Kasvatustieteen laitos, Bulevardi 18 Esiintyjinä mm. professorit Seppo Kontiainen, Kari E. Nurmi, Risto Rinne, Reijo Miettinen ja Anja Heikkinen Lisätietoja: Tutkimusjohtaja Jyri Manninen,

jyri.manninen@helsinki.fi, 09-19123641,050-5958972