Individanpassad undervisning : En enkätstudie av lärares uppfattningar om möjligheter och

___________________________________________________________________________

Individanpassad undervisning

– En enkätstudie av lärares uppfattningar om möjligheter och

begränsningar

Cathrin Jälefors, Emilia Lundén & Marie Sevefjord

C-uppsats 2005 Handledare: Lennart Josefsson

Pedagogik C/

Pedagogik med didaktisk inriktning C

___________________________________________________________________________

Sammanfattning

Syftet var att kartlägga skolår 7-9 lärares uppfattningar om vilka möjligheter de ansåg sig ha för att kunna ta hänsyn till elevers olika förutsättningar och behov i undervisningen. Vidare var syftet att studera lärares uppfattningar om vilka begränsningar som de upplevde i fråga om att ta hänsyn till elevers olika förutsättningar och behov i undervisningen. Vi ville se om det förekom några skillnader beroende på lärarnas bakgrund. För att besvara vårt syfte har vi genomfört en enkätundersökning. Undersökningsgruppen utgjordes av 95 högstadielärare på kommunala skolor i en stad i Mellansverige. Vi kom fram till att viljan att individualisera finns men att begränsningar minskar möjligheterna. En majoritet av lärarna i undersökningen ansåg att alla elevers behov inte kan tas i beaktande i undervisningen. En konsekvens av detta är att styrdokumenten inte efterlevs i praktiken. I resultatet framkom att de största begränsningarna som lärarna upplevde för att tillgodose elevers olika sätt att lära, var antal elever, skolans ekonomi och lärarresurser. Lärarnas bakgrund hade inte så stor inverkan på resultatet som vi hade förväntat oss, möjligen var kvinnorna mer inriktade på att individualisera undervisningen än männen. Lärarnas födelseår visade sig ha en viss betydelse för möjligheten att främja varje elevs lärande.

Förord

Vi vill framföra ett stort tack till alla som har hjälpt oss att göra denna uppsats möjlig. Ett speciellt tack till medverkande personal på respektive skolor som har bidragit till många intressanta aspekter i vår studie. Vi vill även tacka Stig-Ove Nilsson på pedagogiska institutionen för hans otroliga engagemang när det gäller våra dataproblem. Sist men inte minst vill vi ge ett särskilt tack till vår handledare Lennart Josefsson som alltid har ställt upp för att granska vårt arbete och inspirerat oss genom hela processen.

Örebro, maj 2005

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

... 6

... 7

2.2.2 Från undervisning till lärande ... 11

2.3INDIVIDUALISERAD UNDERVISNING... 11

2.3.1 Begränsningar i undervisningen ... 13

3 SYFTE

... 14

4 METOD

... 14

4.1UNDERSÖKNINGSGRUPP OCH URVAL... 15

4.2VALIDITET OCH RELIABILITET... 15

4.3ENKÄTEN... 17

4.4DATAINSAMLING... 19

4.4.1 Bortfall ... 19

5 RESULTAT OCH ANALYTISKA KOMMENTARER

... 20

5.1LÄRARNAS BAKGRUND... 20

5.1.1 Sammanfattande slutsatser ... 22

5.2LÄRARNAS UPPFATTNING OM ELEVERS FÖRUTSÄTTNINGAR OCH BEHOV... 22

5.2.1 Sammanfattande slutsats... 27

5.3UPPFATTNING OM INDIVIDUALISERAT LÄRANDE UTIFRÅN LÄRARNAS BAKGRUND... 27

5.3.1 Sammanfattande slutsats... 32

5.4LÄRARNAS UPPFATTNING OM VARIERAD UNDERVISNING KOPPLAT TILL ELEVERS FÖRUTSÄTTNINGAR OCH BEHOV... 33

5.4.1 Sammanfattande slutsats... 35

7 SLUTORD

... 36

... 39

1 Inledning

Ingrid Carlgren och Ference Marton (2000) menar att det finns flera antaganden om skolan som är gällande samtidigt. För det första finns det ett ideologiskt synsätt som handlar om en skola för alla, där varje elev har möjlighet att lära och utvecklas efter sina individuella förutsättningar. Det finns även ett antagande som säger att alla inte kan eller har förmågan att lära sig det som förväntas i skolan. ”Skolan är uppbyggd på samma sätt som om vi skulle ställa upp alla framför en ribba på 140 cm och få dem att hoppa” (Carlgren & Marton 2000, s 205). De menar att det finns en motsättning mellan de mål som ställs i skolan och hur de ska uppnås. Vidare hävdar de att strävan i skolan idag är att alla elever ska försöka nå samma mål. Detta framgår också i läroplanen då det i Läroplan för det obligatoriska skolväsendet,

förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo 94, finns ett antal uppställda mål som skolan skall sträva mot att alla elever utvecklar. Samtidigt finns det i Lpo 94 ett antal uppställda mål som

alla elever efter genomgången grundskola skall uppnå. Carlgren och Marton (2000) anser att det finns en motsägelse mellan dessa mål och att det är ett tecken på att skolan är låst i gamla tanketraditioner som innebär att alla ska lära sig samma saker. Skolan ”… har blivit ett omöjligt uppdrag” (Carlgren & Marton 2000, s 207).

Efter att ha läst Carlgren och Martons text väcktes vårt intresse för att studera om verkligheten är som de beskriver samt om lärare är av samma uppfattning. Vi ställer oss frågande till om kraven i skolan skall vara samma för alla elever? Ska inte undervisningen istället vara anpassad efter varje elevs förutsättningar? Vi undrar varför skolan inte är anpassad efter varje elevs förutsättningar och behov? Kan det bero på att lärarna upplever begränsningar eller handlar det om gamla tanketraditioner? Utifrån detta kommer vi att studera lärares uppfattningar om möjligheter och begränsningar med individualiserad undervisning. I och med att alla har olika sätt att lära anser vi att individens olika förutsättningar och behov måste tas i beaktande i undervisningen. Det vi menar med begreppen förutsättningar och behov är att den enskilde individens erfarenheter och möjligheter tas i beaktande.

Intresset för vårt forskningsområde grundas delvis på ovanstående resonemang samt vår tolkning av Lpo 94. Lpo 94 påpekar att ”skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart… […] …den enskildes välbefinnande och utveckling skall prägla verksamheten” (Lpo 94, s 5). Citatet påvisar att individanpassad undervisning är väsentlig i

dagens skola. Trots att begreppet individualisering inte nämns i Lpo 94 har vi gjort det jämförbart med enskilda elevers förutsättningar och behov. Utifrån vårt intresse kommer vi att göra en enkätstudie på lärares uppfattningar om elevers olika förutsättningar och behov i undervisningen, vars resultat kommer att sättas i relation till tidigare forskning inom området.

2 Bakgrund

I bakgrunden tar vi upp tidigare forskning som anknyter till vårt forskningsområde. Den litteratur som vi valde hittade vi genom sökningar i databaser, LIBRIS och EBSCO, tillgängliga via bibliotek. De sökord vi använde var individualiserat lärande, läraruppfattningar, förutsättningar och behov. Beroende på sökord fick vi olika antal träffar och utefter det gjordes litteraturval genom att läsa huvudrubriker, innehållsförteckningar och sammanfattningar. Den litteratur som vi beslutade oss för att använda behandlar skilda perspektiv som vi ansåg relevanta för vår studie. De texter vi bearbetade är alltifrån avhandlingar, läroplaner och rapporter till handböcker för lärare. Med handböcker menar vi litteratur som inte är forskningsrelaterad, utan litteratur inriktad på praktisk tillämpning. Anledningen till att vi även behandlade handböcker beror på att vi har noterat att dessa böcker finns tillgängliga på skolor och står till lärares förfogande.

2.1 Nationella styrdokument

I detta avsnitt kommer vi att belysa styrdokumentens förhållande till vår studie. Främst kommer vi att behandla Lpo 94 men vi kommer även att nämna Skollagen. Avsnittet kommer dessutom att innehålla yrkesetiska principer för lärare, trots att vi är medvetna om att de inte är offentliga styrdokument. Vi valde ändå att ha med de yrkesetiska principerna här, då de enligt vår mening är en del av lärares yrkesutövning vilket även styrks av Lpo 94 som poängterar det etiska perspektivets betydelse i skolan.

I Skola för bildning 1992:94 står det att skolan skall utveckla varje elevs tidigare kunskaper och att undervisningen skall knyta an till elevernas erfarenheter. Detta är betydelsefullt då nya kunskaper bygger på tidigare förståelse och betonar att alla elevers erfarenheter är väsentliga. Det är viktigt att elevens erfarenheter tas på allvar i skolan för att eleven skall utvecklas harmoniskt och få ett gott självförtroende. I Lpo 94 poängteras det att skolan skall beakta

elevers olika bakgrund, erfarenheter och stimulera eleverna för fortsatt lärande. Samtidigt skall skolan ge utrymme till att främja varje elevs lärande. Vidare står det i SOU 1992:94 att ”vid all utbildning måste hänsyn tas till varje elevs särskilda förutsättningar och behov” (s 330). Detta tydliggörs i Lpo 94 där det står att ”undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov” (Lpo 94, s 6). I debatten om att ta varje elevs förutsättningar och behov i beaktande i undervisningen har en förskjutning från begreppen utveckling - inlärning till erfarenheter - lärande skett. Det betyder att individens kunskapsutveckling i dagens skola handlar om ett lärande genom tidigare erfarenheter. Tidigare togs inte varje elevs bakgrund och kunskapsnivå i beaktande på samma sätt som idag. Detta innebär att skolan inte längre kan betraktas som en neutral plats utan hänsynstagande till elevens sociala och kulturella bakgrund (Skolverket 1997).

I Skollagens första kapitlet 2 § fastställs det att utbildningen skall vara likvärdig för alla och främja elevens harmoniska utveckling. Därtill skall alla som verkar i skolan främja varje människas egenvärde (Lärarförbundet 2004). Likvärdigheten betonas även i Lpo 94 men där påvisas också att undervisningen inte behöver utformas på samma sätt för alla. I Lärarens

handbok (Lärarförbundet 2004) framgår det att det finns yrkesetiska principer som lärare

förväntas följa. En viktig aspekt i läraryrket är att alltid sätta eleven i centrum, såväl som enskild individ och som en del av kollektivet. Några av de viktigaste aspekterna en lärare måste ta hänsyn till är att:

• ta ansvar för elevernas kunskapstillväxt, stödja deras personliga utveckling och skapa goda betingelser för varje elevs lärande, utveckling och förmåga att utveckla kritiskt tänkande

• alltid bemöta eleverna med respekt för deras person och integritet samt skydda varje individ mot skada, kränkning och trakasserier (Lärarförbundet 2004, s 131).

Vi tolkar det som att lärarens arbete inte enbart handlar om undervisning av skolämnen utan även om att ge eleven sociala färdigheter och trygghet.

2.2 Lärarrollens förändring

I detta avsnitt kommer vi att belysa förändringar beträffande lärares undervisning. Den gamla och den nya traditionens lärare kommer att tas upp samt utvecklingen vad gäller, vad- och

2.2.1 Lärartraditioner

Under denna rubrik kommer vi att ta del av forskningsstudier som behandlar olika lärartraditioner så som den nya och den gamla undervisningen. Vi kommer främst att fokusera på forskning av Inger Eriksson (1999) samt Ingrid Carlgren och Ference Marton (2000), då deras forskning är av betydelse för vår studie.

I forskningen om undervisningsformer framkommer olika lärarroller. Carlgren och Marton (2000) har med utgångspunkt i en intervjustudie med sex lärare dragit slutsatsen att undervisningen skiljer sig betydligt fastän lärarna arbetar under likartade förhållanden, alltså i samma skola, med samma läroplan, med samma schema och med samma årskurser. De menar att ”eleverna i de olika klassrummen faktiskt befinner sig i olika läroplaner” (Carlgren & Marton 2000, s 67) trots att lärarna arbetar utefter samma läroplan. En annan forskare inom området är Eriksson (1999) som har gjort en studie med intervjuer av 21 lärare på sex skolor om deras uppfattningar av att vara pedagogisk i klassrummet. Eriksson kom fram till att undervisningen kan delas in i tre kategorier; den första kategorin lärare är de som fokuserar på förmedlandet av kunskap vilket handlar om att eleverna skall lära sig ett visst innehåll. Den andra kategorin är lärare som uppfattar att det viktigaste är att få barnen att arbeta, alltså att den egna arbetsinsatsen är en förutsättning för individens lärande. Den sista kategorin är lärare som fokuserar på att få eleverna att lära sig genom lärarens handledande funktion samt genom interaktion med andra elever.

Många forskare inom pedagogik (till exempel Eriksson och Marton) anser att synen på hur undervisning skall bedrivas genomgår en förändring. I Erikssons (1999) avhandling påvisas skillnader mellan de mer traditionella lärarna och de som arbetar efter den nyare traditionen. Eriksson (1999) samt Carlgren och Marton (2000) skriver att den traditionella undervisningen kännetecknas av att läraren bestämmer vad eleverna skall arbeta med och att alla elever arbetar med samma uppgifter på samma gång. Lena Boström (1998) menar att många forskare anser att det traditionella klassrummet är det största hindret för effektivt lärande. Även Leif Isberg (1996) ser kritiskt på den traditionella undervisningen som han menar bortser från individperspektivet. Carlgren och Marton (2000) diskuterar i det här sammanhanget utbildningsforskaren Albert Tuijnmans teori om att den kommande masspensioneringen av svenska lärare är en möjlighet för en positiv skolutveckling. De tolkar Tuijnmans teori som att nya lärare avviker från den kritiserade traditionella undervisningstraditionen. Carlgren och

Marton ser dock pensionsavgångarna som ett hot då en stor grupps kompetens försvinner och att det därmed finns en risk att kvaliteten i skolorna minskar.

Enligt Eriksson (1999) uppfattar lärare som är av den nyare traditionen att individualisering leder till att gruppen elever blir mer eller mindre osynlig medan de traditionella lärarna ser elevens integritet i förhållande till klassens offentlighet som ett problem vid individualiserad undervisning. Samtidigt menar Eriksson att den nyare traditionens lärare till skillnad från de traditionella upplever att klasstorleken är en bidragande orsak till att svårigheter i undervisningen uppkommer. Eriksson skriver att den traditionella läraren har representerats av den manliga rollen och att den nyare traditionen är en kvinnlig roll. Denna nya lärarroll karakteriseras av att eleverna involveras i organiseringen av undervisningen och att eleverna arbetar med olika uppgifter. En slutsats som Eriksson drar är att lärare vill främja det personliga i undervisningen men utan att åsidosätta det kunskapsmässiga uppdraget.

Eriksson (1999) observerar både den nya och den gamla traditionen hos de lärare hon intervjuar men finner utöver dessa en tredje form av undervisning som integrerar dem båda. Detta genom att eleverna skiljer sig åldersmässigt och följaktligen även färdighetsmässigt och därmed kan hjälpa varandra samtidigt som undervisningen är samma för alla barn. För att skapa en undervisning där eleverna kan lära av varandra måste läraren ta de enskilda elevernas förmåga i beaktande. Detta kallar Eriksson individbaserad gruppledning som kan ses som elevcentrerad undervisning med eleven i fokus. Den individinriktade lärarrollen nämner Eriksson även efter att ha tagit del av forskaren Max Van Manens fyra olika uppfattningar om pedagogiska relationer i undervisningen, dessa är föräldralik, chefslik, kompislik och kompanjonlik. Det är främst den föräldralika relationen som går att koppla till det individinriktade perspektivet. Den föräldralika relationen karakteriseras av att läraren ser eleven som en enskild individ med olika behov, vilket även innebär att fokus ligger på en grupp bestående av enskilda individer och inte som ett kollektiv. I den chefslika rollen är läraren en överordnad ledare i förhållande till eleverna, den kompislika relationen innebär att läraren ser sig som en del av elevgruppen och den kompanjonlika rollen karakteriseras av att läraren ser eleverna som jämställda arbetskollegor.

2.2.2 Från undervisning till lärande

Med utgångspunkt i den forskning som vi har tagit del av kan vi urskilja en förändring från en

hur- till en vad- kultur. Innebörden av detta är en förskjutning till att läraren fokuserar mer på

vad som lärs ut mot tidigare hur, vilket vi kommer att utveckla i resonemanget nedan.

Ference Marton och Shirley Booth (2000) skriver att lärare har relativt stor frihet att tolka hur undervisningen i klassrummet skall genomföras. Trots detta menar Isberg (1996) att lärare förväntas tillämpa läroplanen utefter de förutsättningar som råder i varje specifikt klassrum. Följaktligen menar Marton och Booth (2000) att skillnader i vad lärare åstadkommer varierar, vilket medför att tyngdpunkten på hur eller vad i undervisningen är olika för olika lärare. I

Bildning och kunskap (Skolverket 1997) står det att lärare som är verksamma i skolan

förväntas förverkliga läroplanen. Skolarbetets faktiska innehåll har dock framför allt styrts av olika begränsningar som exempelvis tidsramar. Lärarna får anledning att ta egen ställning till bildningsfrågan och till frågorna kring läroplanen i vidaste mening.

Carlgren och Marton (2000) samt Boström (1998) anser att fokus i skolan kommer att förflyttats från undervisning till lärande där individen sätts i centrum. I och med denna förändring bör lärarna bli medvetna om varje elevs unika sätt att lära. Enligt Carlgren och Marton (2000) kommer läraryrket i framtiden att gå från en hur- till en vad- kultur, där fokus kommer att vara att utveckla elevers förmågor och förhållningssätt istället för att arbeta strikt efter läroboken och metoden. I denna framtida vad- kultur kommer lärarnas tyngdpunkt vara att främja varje elevs lärande, men samtidigt skapa en kollektiv kunskapsutveckling.

2.3 Individualiserad undervisning

Nedan följer ett resonemang kring individualiseringen i skolan, både möjligheter och begränsningar i och med en individualiserad undervisning synliggörs. Då forskning visar att en alltför långdragen individualisering även kan få negativa konsekvenser anser vi att det är viktigt att framhålla det.

Carlgren och Marton (2000) menar att skolan genom tiderna har betraktats som ensidig både vad gäller undervisningen och skolans upplägg överhuvudtaget. De anser att framtidens skola måste kännetecknas av variation eftersom eleverna förstår företeelser och situationer på olika

sätt. Marton och Booth (2000) poängterar att det är viktigt att variera undervisningen, för att därmed öka förmågan hos eleverna att lära på ett nytt sätt. Håkan Järbur (1992) menar att skolan skall skapa förutsättningar för att alla elever ska kunna utnyttja sin förmåga att lära och utvecklas. En uppgift för läraren är att skapa möjlighet för elevens eget lärande. Carlgren och Marton (2000) hävdar att om läraren försöker anamma elevens sätt att tänka kan eleverna och läraren tillsammans utveckla andra sätt att förstå vetenskapliga resonemang som kan variera historiskt och kulturellt. En förutsättning för att förstå hur andra förstår är att kunna se saker på andras villkor. Marton och Booth (2000) anser att om läraren intar elevens perspektiv i undervisningen så åstadkoms lärande. De menar att läraren måste se ur den lärandes perspektiv genom att inrikta sig på den lärandes erfarenheter för att möjliggöra en framgångsrik undervisning. Förutsatt detta så menar de ändå att det är omöjligt för en lärare och veta om han/hon anpassar sig efter dessa pedagogiska krav, det finns inget givet sätt att undervisa på.

Boström (1998) menar att för att uppnå en individualiserad undervisning måste kunskap om individers olika sätt att lära genomsyra lärarens planering. Lärare kan med träning öva upp sin förmåga att se elevernas olika sätt att lära. Vidare säger Boström att läraren bör ställa sig frågan om lektionsplaneringen leder till att eleverna kommer att ta in informationen på det sätt som läraren avser. Om syftet med undervisningen inte uppnås bör läraren omstrukturera lektionen.

Titti Olsson (2002) har intervjuat en lärare som menar att lärare vet om att elever lär sig på olika sätt. Olsson menar att den intervjuade läraren är medveten om att det inte finns en undervisningsmetod som passar alla elever och att det därför borde finnas alla former av undervisning hela tiden, oavsett vilket ämne det handlar om. Olsson tror att medvetna observationer av barn skulle kunna medföra en mer hel och sann bild av eleven. Det hon menar är att det då kanske skulle gå att möta och förstå de behov som varje elev har i sitt lärande. Marton och Booth (2000) hänvisar till studier av Egil Andersson och Maria Lawenius som har visat att lärare ofta fokuserar på eleverna men på bekostnad av innehållet och hur eleverna erfar innehållet. I samband med studierna visade det sig att ju högre utbildad lärare desto mer inriktad på innehåll. Lärarens medvetenhet i undervisningen är bland annat kopplat till mål, betyg, elever i behov av särskilt stöd och undervisningens ramar, men aldrig till den kunskap eller de färdigheter som eleverna förutsätts utveckla. För att eleven skall erfara

lärande i den avsedda bemärkelsen måste läraren och eleven finna en tankekontakt när ett specifikt innehåll förmedlas.

Isberg (1996) hävdar att lärare bör inrikta sig på en individuell inlärningsprocess istället för en kollektiv inlärningsprocess. Läraren bör utöka elevens eget ansvar för lärandet och inte ständigt aktivera eleverna (Isberg 1996). Viktigt är dock att poängtera att en alltför långdragen individualisering minskar förståelsen för hur andra tänker och därmed även möjligheten för ett gemensamt förhållningssätt. Ytterligare än risk med individualisering är att eleven i fråga känner sig utpekad eller avvikande i förhållande till den övriga gruppen/klassen (Carlgren & Marton 2000).

Eriksson (1999) menar att individuellt arbete innefattar ett dilemma som har att göra med om läraren skall ingripa eller hålla tillbaka, korrigera och bedöma barnen eller inte. Förklaringen som ligger bakom detta är att barn som går i skolan både ingår i en grupp men tillika är enskilda individer och därmed kan uppleva kritik som kränkande. Tidigare ansågs alla elever vara ett kollektiv som kunde bemötas på samma sätt, men idag är det lärarens ansvar att se eleven både som en egen unik individ och som en del av den övriga gruppen i relation till övriga klasskamrater.

2.3.1 Begränsningar i undervisningen

Följande avsnitt handlar om vad som begränsar lärare i deras undervisning. Vi kommer att studera olika dilemman som framkommit i tidigare forskning, exempel på dessa är tidsaspekt, klasstorlek och lärarresurser.

I debatten om skolan figurerar enligt Carlgren och Marton (2000) olika problem och olika lösningar på dessa dilemman. Problemen är exempelvis att en del elever inte får tillräckligt med tid och att elever i gymnasiet har bristande grundkunskaper. Lösningarna är bland annat att de elever som inte klarar av skolan på utsatt tid borde få längre tid på sig, de som inte är ämnade för teoretiska studier bör ha möjlighet att välja bort det samt att de duktiga borde få möjlighet att utvecklas längre. Sammantaget innebär denna typ av lösningar att olika grupper av elever skiljs ut och får sin specifika uppläggning av studierna.

Lärarna i Carlgren och Martons (2000) intervjuundersökning upplever att möjligheten att hjälpa varje elev och att ta reda på vilken kunskapsnivå eleverna har tar alldeles för lång tid.

För att undvika problemet med tidsbrist menar Carlgren och Marton att det är viktigt att lärarna hittar en balans mellan kollektiva och individuella instruktioner och förklaringar. Även Håkan Järbur (1992) skriver om tiden som begränsning och refererar då till professor Benjamin Bloom som har undersökt tidens betydelse beträffande elevers lärande. Bloom kom fram till att varje elev behöver olika lång tid för att lära sig samma sak, vilket Järbur hävdar är allmänt känt bland lärare. Eriksson (1999) anser också att tidsaspekten är ett dilemma, alltså att läraren har svårt att hinna hjälpa alla elever då läraren har många elever. Hon nämner detta som ett problem med fördelningen av lärarresurser. Carlgren och Marton (2000) menar att lärare har begränsade förutsättningar för att åstadkomma individualiserad undervisning eftersom det ofta inte finns tillräckligt med pengar och att klasserna är stora. De sätter lärarens arbete i jämförelse med en kirurg som opererar en patient samtidigt som hon tvingas ta hand om 25 andra patienter med akuta skador.

3 Syfte

Syftet är att kartlägga skolår 7-9 lärares uppfattningar om vilka möjligheter de anser sig ha för att kunna ta hänsyn till elevers olika förutsättningar och behov i undervisningen. Vidare är syftet att studera lärares uppfattningar om vilka begränsningar som de upplever i fråga om hänsyn till elevers olika förutsättningar och behov i undervisningen.

Vi vill även se om det förekommer några skillnader beroende på lärarnas:

• Kön

• Ålder

• Utbildning (utbildad/outbildad)

• Antal år i yrket

4 Metod

I metoden kommer vi att beskriva undersökningsgruppen, undersökningens validitet och reliabilitet, enkätens frågor och utformning samt datainsamlingen och vi kommer att avsluta med en metoddiskussion. Vi valde att använda oss av enkät som metod för att genomföra vår studie. Idar Magne Holme och Bernt Krohn Solvang (1986/1997) anser att kvantitativa metoder bör användas vid studier av en viss grupp. Vi ville se på uppfattningar hos en större

grupp lärare och därför är enkät det mest lämpade alternativet. Jan Trost (2001) menar att en kvantitativ ansats är lämplig när statistiska företeelser och jämförelser skall påvisas, vilket vi avsåg att göra.

4.1 Undersökningsgrupp och urval

I följande avsnitt redogör vi för undersökningsgruppen och urvalsprocessen. Vi valde att utgå från Lpo 94 med fokus på lärare. Detta då vi anser att det är samtliga lärares skyldighet att se till att styrdokumenten efterlevs. Vår avsikt var att utföra undersökningen på alla lärare på de aktuella skolorna oavsett undervisande ämne. Vår undersökningsgrupp var lärare verksamma i grundskolans senare år, skolår 7-9. Dessa skolår valdes då de är av intresse för våra framtida yrkesverksamma år.

Vår avsikt var att utföra enkätundersökningen på 100 lärare. Detta antal ansåg vi vara rimligt för vår c-uppsats då vi är tre författare och med den tidsåtgång som vi hade till vårt förfogande. Då vi var medvetna om ett eventuellt bortfall valde vi att dela ut ett större antal enkäter, som uppgick till 112 stycken, eftersom det var så många lärare som fanns på skolorna. Trost (2001) menar att ett större urval ger säkrare resultat och att sannolikheten för att få ett representativt urval för populationen ökar.

Trost (2001) skriver att det är näst intill omöjligt att göra en rikstäckande studie, bland annat på grund av ekonomiska orsaker och för att det är komplicerat. Därför valde vi att göra undersökningen på fyra utvalda kommunala skolor i en stad i Mellansverige. Urvalet av skolor gjordes med hjälp av den aktuella kommunens hemsida.

4.2 Validitet och reliabilitet

Validitet och reliabilitet är betydelsefulla vid vetenskapliga studier, vilket även vi tog i beaktande i vår studie. Både Trost (2001) och Holme och Solvang (1986/1997) påvisar vikten av validitet vid konstruerandet av en enkät, vilket innebär att vi undersöker/mäter det vi avser att mäta. Trost (2001) menar att reliabilitet innebär att mätningen i enkätundersökningen är korrekt genomförd, tillförlitlig och stabil. Det vill säga att mätningen inte är utsatt för slumpinfluenser samt att alla som deltar har samma förutsättningar och att situationer runt

omkring är stabila. Samma förutsättningar innefattar att alla får samma tidsåtgång när det gäller att fylla i enkäten samt att alla får samma frågor. Vidare påvisar Trost fyra områden av reliabilitet. Den första är kongruens och innebär likhet mellan frågorna för att få fram nyanser av samma företeelse, detta genom att ställa flera frågor om samma sak. Den andra är precision som uppnås genom att använda svarsalternativ som är enkla att fylla i. Objektivitet är det tredje området och innebär att de som sammanställer svaren uppfattar enkätsvaren på samma sätt som urvalspersonen gjort. Det fjärde och sista området är konstans som innebär att tidpunkten för när urvalspersonen deltar i enkätundersökningen inte spelar någon roll för svaren i enkäten, åtminstone inte på kort sikt. Trost menar att reliabiliteten kan vara hög trots att enkäten mäter något annat än syftet med studien, vilket då leder till låg validitet. Ytterligare en sak som Trost nämner som är av vikt vid enkätundersökningar är standardisering. En hög grad av standardisering uppnås om alla enkäter ser likadana ut och då låg eller ingen variation förekommer. Standardiseringen avser också tidpunkten för utskicket samt att alla urvalspersoner tar del av formuläret under liknande förhållanden (Trost 2001).

Vid konstruktionen av vår enkät hade vi för avsikt att uppnå en hög grad av validitet, reliabilitet och standardisering. För att få en hög grad av validitet utgick vi från vårt syfte med studien när vi utformade frågorna i enkäten. I fråga om reliabiliteten hade vi de fyra ovannämnda områdena kongruens, precision, objektivitet och konstans i åtanke för att få ett tillförlitligt resultat. Detta innebär att vi ställde flera frågor om samma sak med enkla och fasta svarsalternativ samt att vi hade en begränsad tidsintervall när det gäller datainsamlingen. För att uppnå hög standardisering med vår enkät såg enkäten likadan ut för alla urvalspersoner. Vår strävan var även att förhållandena skulle vara likartade på skolorna där enkäten genomfördes.

Innan vi lämnade ut enkäten gjordes en pilotundersökning där tre lärare som inte tillhörde urvalsgruppen svarade på frågorna och gav kommentarer på enkäten. Annika Lantz (1993) menar att alternativa tolkningsmöjligheter på frågorna än de som förutsetts kan upptäckas genom att prova enkätens validitet. Pilotundersökningen medförde att vi kom fram till att frågeformuleringarna och dess utformning var användbara för vår studie.

4.3 Enkäten

Under denna rubrik kommer vi att föra ett resonemang kring enkätens utformning och argumentera för dess frågor. Vi vill på detta sätt visa att våra frågor är förankrade i Lpo 94 och att de är kopplade till syftet med studien. Frågorna kommer inte att återges i texten då de finns tillgängliga i bilaga 2.

”Ett frågeformulär kan gärna innehålla frågor och svarsalternativ av olika karaktär” (Holme & Solvang 1986/1997, s. 175). På grund av detta är enkäten medvetet indelad i ett antal olika avdelningar, utifrån svarsalternativens utformning. Ett annat argument för att ha olika varianter av frågor är då en alltför enformigt utformad enkät lättare tröttar ut urvalspersonen (Trost 2001). Vi valde att i de första frågorna endast ha tre svarsalternativ för att sedan övergå till frågor med mer nyanserade svarsalternativ på en femgradig skala. Vad gäller frågornas utformning menar Trost (2001) att fasta svarsalternativ är bättre än öppna frågor då de är mer lätthanterliga vid resultatbearbetningen. Han ser två huvudsakliga anledningar till att inte använda öppna frågor. Den ena anledningen är att handstilar kan vara svåra att tyda och den andra är att det kan vara svårt att förstå innebörden av dem. Trots detta ser han ändock att det är lämpligt att avsluta enkäten med en öppen fråga, vilket vi också gjort. I ett flertal frågor finns vet ej med som svarsalternativ. Trost (2001) för en diskussion om användningen av detta svarsalternativ. Enligt Trost anser vissa att vet ej inte bör användas då det finns en risk att urvalspersonen undviker att ta ställning i frågan. Vi ansåg dock att det är fel att tvinga någon att ta ställning och valde därför att använda vet ej som svarsalternativ. Ytterligare ett skäl till att vi använde vet ej var för att undvika oklarheter om det var bortfall eller inte. Om vet ej inte hade funnits som svarsalternativ tror vi att en del urvalspersoner hade undvikit att svara på vissa frågor.

I anslutning till enkäten fick alla urvalspersoner ett missiv (se Bilaga 1). Där presenterades syftet och vilka vi är. Trost (2001) menar att missiv är en väsentlig del av enkäten då det skall motivera urvalspersonen att delta i undersökningen.

Med utgångspunkt i vårt syfte valde vi att börja vår enkät med fyra bakgrundsfrågor. Vi ville se om det fanns skillnader vad gäller kön, ålder, utbildad/outbildad och antal år i yrket. I fråga fem och sex tillfrågades lärarna om deras uppfattning vad beträffar möjligheten att ge utrymme till att främja varje elevs lärande. Det står i Lpo 94 att skolan skall beakta elevers

olika bakgrund, erfarenheter och stimulera eleverna för fortsatt lärande. Därmed ansåg vi att frågorna var viktiga. I de nästföljande två frågorna ville vi ta reda på lärares eventuella begränsningar i undervisningen. Dessa frågor var av betydelse då vi inte bara ville se om läraren är begränsad utan också vad som begränsar. Forskning på området tyder på att begränsningar är ett problem för att åstadkomma en individualiserad undervisning, detta påvisar bland annat Eriksson (1999) och Carlgren och Marton (2000).

Fråga nio och tio var relevanta då vi ville se på graden av variation i undervisningen. Lpo 94 tydliggör att utbildningen ska vara likvärdig men det betyder inte att den behöver utformas på samma sätt. Vidare står det att undervisningen skall ha en ”varierad och balanserad sammansättning av innehåll och arbetsformer” (Lpo 94 s 8). Även Marton och Booth (2000) anser att det är viktigt att variera undervisningen då det ökar elevernas förmåga att lära. I enkäten har vi ett antal påståenden som lärarna fick ta ställning till. Påstående elva, tolv och tretton kan sättas i relation till Lpo 94 som påpekar att ”skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart” (Lpo 94, s 5). Då individualisering är en central aspekt i skolan ansåg vi att påstående elva, tolv och tretton var av betydelse.

Vi valde att ha med två påståenden som gäller det primära i undervisningen i fråga om hur och vad. Det vi ville lyfta fram i dessa påståenden var om lärarna värderar hur mer än vad. Då vårt syfte är att se på vilket sätt det går att ta hänsyn till elevers olika förutsättningar och behov i undervisningen var hur- frågan i detta avseende väsentlig. Vi är dock medvetna om att både hur och vad är viktiga i undervisningen och att påståendena därmed kan vara motsägande. Detta var något vi hade i åtanke vid databearbetningen. Marton och Booth (2000) menar att lärares tolkningsfrihet styr om de lägger fokus på hur eller vad i undervisningen.

Fråga sexton bygger på de kunskapsmål i Lpo 94 som lärarna skall sträva mot. Dessa mål ska lärarna balansera och integrera i sin undervisning. Vi valde några av de faktorer utifrån målen i Lpo 94 som vi ansåg viktiga för att besvara vårt syfte. I denna fråga var avsikten att få en övergripande bild om vilken eller vilka av dessa faktorer läraren själv uppfattar sig ha möjlighet att tillgodose i sin undervisning.

Enkäten avslutades med en öppen fråga som gav utrymme för lärarens egna tankar och eventuella synpunkter. Det tyckte vi var viktigt för att se andra infallsvinklar både beträffande undersökningen samt enkätens utformning.

4.4 Datainsamling

Nedan följer ett avsnitt som handlar om vårt tillvägagångssätt vid datainsamlingen samt hur bortfallet behandlades. Vecka 11, år 2005 började vi att kontakta rektorer på olika skolor för att höra oss för om möjligheten att få genomföra enkätstudien hos dem. Det visade sig vara svårt att få kontakt med rektorerna samt att få tillåtelse att utföra undersökningen då skolorna upplevde att de inte hade tid att delta i studien. Fyra skolor av tolv utvalda utgjorde vår undersökningsgrupp. På tre av dessa skolor fick vi möjlighet att delta vid en lärarkonferens där enkätundersökningen utfördes på plats. Till den fjärde skolan lämnades enkäterna ut till arbetslagsledarna för att sedan hämtas en vecka senare. Datainsamlingen sträckte sig över en treveckors period. Efter genomförd studie kodade vi enkätsvaren och förde in dem i statistikprogrammet Winstat för resultatbearbetning.

4.4.1 Bortfall

För att minimera bortfallet hade vi en önskan om att vara närvarande på skolorna när enkätundersökningen genomfördes. Anledningen till att vi ville utföra enkätundersökningen på detta sätt är för att underlätta processen när det gäller påminnelseutskick samt tidsfördröjning. Genom att vi personligen samlade in data på plats kunde bortfall undvikas. Trots detta hade vi ett bortfall på 15 procent som uppstod då en av skolorna inte lät oss närvara vid genomförandet och därmed inte gav oss samma förutsättningar vid insamlandet av data. Detta antyder att vår hypotes om att närvara på skolorna när enkätundersökningen genomfördes gav resultat. Holme och Solvang (1986/1997) skriver om internt bortfall, variabelbortfall som innebär att urvalspersoner inte har besvarat vissa frågor. Det interna bortfallet utgjordes av två personer på en del frågor i denna underökning och uppstod till följd av att urvalspersonerna inte följde instruktionerna i enkäten och kryssade i flera svarsalternativ eller inte kryssade i alls. Detta ledde till tveksamheter vid inrapporteringen av data.

5 Resultat och analytiska kommentarer

Vårt resultat av undersökningen är indelat i fem avsnitt som avslutas med sammanfattande slutsatser. Till att börja med beskriver vi lärarnas bakgrund för att sedan övergå till att redogöra för deras uppfattning om elevers förutsättningar och behov i undervisningen. I det tredje avsnittet ser vi på skillnader i uppfattningar utifrån lärarnas bakgrund. Vidare ville vi tydliggöra uppfattningar om varierad undervisning kopplat till elevers förutsättningar och behov genom att samköra frågor av liknande karaktär i det fjärde avsnittet. I varje avsnitt kommer vi att presentera resultatet av undersökningen i form av diagram och/eller i löpande text samt egna kommentarer på resultatet.

5.1 Lärarnas bakgrund

Enkätundersökningen resulterade i 95 besvarade enkäter. Enligt Skolverkets (2005) beräkning fanns det år 2004, 1150 grundskollärare verksamma inom kommunala skolor i den aktuella undersökningskommunen. Dessvärre fanns det ingen uppgift om endast högstadielärare. Könsfördelningen på de aktuella skolorna påvisade att kvinnor var i majoritet. Lärarna i undersökningen bestod av 60 procent kvinnor respektive 40 procent män. Statistiska Centralbyråns, SCB (2003) statistik visar att könsfördelningen bland lärare verksamma i kommunala skolor i Sverige läsåret 2003/04 bestod av 73,6 procent kvinnor och 26,4 procent män.

Födelseåren på lärarna sträcker sig mellan åren 1940 till 1979, vilket innebär att lärarna på skolorna är mellan 26-65 år. Som framgår av figur 1 är åldersgruppen 1970-75 överrepresenterad och utgör 23 procent av urvalspersonerna, i övrigt är fördelningen relativt jämn.

0 5 10 15 20 25 1940 to 1945 1945 to 1950 1950 to 1955 1955 to 1960 1960 to 1965 1965 to 1970 1970 to 1975 1975 to 1980 Födels eår A n ta l

Figur 1. Lärarnas födelseår.

Det var endast fyra av urvalspersonerna som saknade utbildning, vilket i sig är positivt då 91 personer därmed är behöriga lärare. Kommunen i fråga har alltså ett högt antal utbildade lärare. Detta medför dock att inte alltför stora slutsatser kan dras utifrån de outbildade lärarna. Enligt SCB var det läsåret 2002/03, 20 procent outbildade lärare i de kommunala skolorna.

Figur 2 visar hur många år lärarna har varit verksamma inom skolan. Endast tre personer hade arbetat som lärare i 445 år medan den stora gruppen lärare, 43 var de som hade arbetat i 0-10 år. Bland de övriga är fördelningen 6-0-10 personer i varje femårsintervall.

0 5 10 15 20 25 0 to 5 5 to 10 10 to 15 15 to 20 20 to 25 25 to 30 30 to 35 35 to 40 40 to 45 Antal år i yr k et A n ta l

5.1.1 Sammanfattande slutsatser

Bilden vi har fått av lärarnas bakgrund har visat sig vara fördelad på 38 män och 57 kvinnor. När det gäller lärarnas födelseår var gruppen födda 1970-75 dubbelt så stor i jämförelse med de övriga grupperna. Endast fyra av urvalspersonerna saknade utbildning vilket tyder på en hög lärarkompetens. Undersökningen visar att 45 procent av lärarna har arbetat mellan 0-10 år och därmed har nästan hälften av lärarna relativt kort yrkesverksamhet i jämförelse med de övriga lärarna i undersökningen.

5.2 Lärarnas uppfattning om elevers förutsättningar och behov

I figur 3 framkommer det att en stor del av urvalspersonerna, 59 personer anser att det inte ges utrymme till att främja varje elevs lärande i skolan. Detta skulle kunna innebära att styrdokumenten inte efterlevs i skolan. Av resterande lärare är det 29 lärare som anser att det ges utrymme och fem personer som svarar att de inte vet.

0 10 20 30 40 50 60 70 Ja Nej V et ej

Fr äm jas varje e le vs lär ande

A

n

ta

l

Figur 3. Lärarnas uppfattning om utrymme ges till att främja varje elevs lärande i skolan.

Ett liknande resultat uppkom i frågan Anser du att alla elevers behov tas i beaktande i Din

tolkas som att de lärare som tycker att skolan inte kan främja varje elevs lärande inte heller anser att de själva kan beakta alla elevers behov i sin egen undervisning.

Som framgår av figur 4 upplever många av lärarna begränsningar för att åstadkomma individualiserat lärande. Hela 86 procent känner sig begränsade medan 13 procent inte upplever problemet. Även tidigare forskning av Carlgren och Marton (2000) tyder på att lärare känner sig begränsade för att åstadkomma individualiserat lärande.

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 Ja Nej V et ej

Be gr äns ad i under vis ninge n

A

n

ta

l

Figur 4. Lärarnas uppfattning om begränsningar för individualiserat lärande.

Av de 82 lärare som känner sig begränsade upplevs antalet elever (80 %), skolans ekonomi (78 %) och lärarresurser (67 %) som de största problemen. Men även klassrum och skolorganisation ses som begränsningar av ett flertal lärare, 40 procent respektive 32 procent. Detta påvisas i figur 5. Lärarna hade även möjlighet att uppge andra faktorer vilket endast ett fåtal gjorde. Det som då framkom var att sju procent av lärarna tyckte att tidsbrist var en begränsning för individualisering medan fem procent av lärarna uppfattade grupprum som en brist. Ytterligare aspekter som enstaka lärare uppgav var arbetssätt, elevers ointresse, kunskap, läroplan och material. Utifrån resultatet går det att utläsa att det finns mycket som begränsar i undervisningen, vilket kan medföra att det blir en svårighet att tillgodose enskilda elevers förutsättningar och behov. Detta framkom även då elva lärare framförde synpunkter om begränsningar i den öppna frågan i enkäten. Exempel på vad lärarna skrev är att ”… viljan till individualisering av lärande finns, men planeringen och genomförandet är inte alltid enkelt!” samt att ”om man har ca 30:st elever i en klass hur ska man hinna med, när alla är på

olika nivåer i sitt lärande”. I övrigt så är gruppstorlek av betydelse då två lärare har påpekat att de arbetar med små grupper och därmed har lättare att individualisera undervisningen.

0 10 20 30 40 50 60 70 Begränsningar A n ta l Ekonomi Elevantal Klassrum Skol org. Skol ledn. Kolleger Resurs

Figur 5. Lärarnas uppfattning om faktorer som begränsar.

Majoriteten upplever möjligheterna att variera undervisningen som stora vilket kan ses som att undervisningen i det här fallet stämmer överens med vad styrdokumenten påbjuder. I figur 6 utläses resultatet att nästan hälften av lärarna anser att det finns ganska stora möjligheter att variera undervisningen. Åtta lärare ser dock att möjligheterna till variation som svaga men det är däremot ingen som ser dem som obefintliga.

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50

1. Mycket stor 2. Ganska stor

3. Måttlig 4. Svag

M öjlighe t till var iation

A

n

ta

l

De flesta av lärarna i undersökningen tenderar att sätta individualisering i fokus vilket synliggörs i figur 7. Det är 32 procent av lärarna som instämmer helt och 62 procent som instämmer delvis. Fyra procent av lärarna instämmer inte i att undervisningen bör individualiseras vilket kan vara motsägelsefullt till Lpo 94, eftersom den påbjuder att utbildningen ska vara likvärdig men inte utformad på samma sätt för alla.

0 10 20 30 40 50 60 70 1. Instämmer helt 2. Instämmer delvis 3. V et ej 4. Instämmer inte Individualise r ing i fok us

A

n

ta

l

Figur 7. Lärarnas uppfattning om att individualisering måste vara i fokus i undervisningen.

Nästan alla lärare håller med om att elever lär sig på olika sätt, 89 procent av lärarna instämmer helt och 11 procent av lärarna instämmer delvis. Detta tyder på att lärarna är medvetna om att alla elever är olika i sitt lärande. Vidare anser även majoriteten lärare att det är viktigt att se till olika individers sätt att lära. 21 procent av lärarna instämmer helt och 80 procent instämmer delvis, som är ett tecken på att lärarna har viljan att anpassa sin undervisning till varje individ.

Figur 8 och 9 handlar om hur och vad i undervisningen. Resultatet uppgav inga markanta skillnader i fråga om vad som är det primära i undervisningen. När det gäller hur- frågan uppger 22 personer att de instämmer helt och 58 personer instämmer delvis. Detta i jämförelse med vad- frågan där 21 personer instämmer helt och 63 personer instämmer delvis. Trots detta förekommer en liten skillnad då lärarna anser att vad är lite viktigare än hur. Elva av lärarna instämmer inte i att det primära i undervisningen är hur de lär ut och två har till och med svarat att de inte instämmer alls, medan det i vad frågan är endast nio personer som har svarat

att de inte instämmer. En möjlig slutsats av detta är att en stor del av lärarna anser att varken

hur eller vad kan utesluta varandra.

Figur 8. Lärarnas uppfattning om att hur är det primära i undervisningen.

0 10 20 30 40 50 60 70 1. Instämmer helt 2. Instämmer delvis 3. V et ej 4. Instämmer inte Fokus på V AD i unde rvisninge n

A

n

ta

l

Figur 9. Lärarnas uppfattning om att vad är det primära i undervisningen.

Som framgår av figur 10 kan mer än hälften av lärarna tillgodose samtliga faktorer i elevernas utveckling i sin undervisning. Samarbetsförmåga är det som har den högsta frekvensen med 84 lärare. Det som lärarna har minst möjlighet att tillgodose är att eleven utvecklar sitt eget sätt att lära, vilket 55 lärare har uppgett. Resultatet påvisar att lärarna inte har möjlighet att uppnå alla de kunskapsmål att sträva mot, som Lpo 94 innefattar.

0 10 20 30 40 50 60 70 1. Instämmer helt 2. Instämmer delvis 3. Vet ej 4. Instämmer inte 5. Instämmer inte alls Fokus på HUR i undervisningen

A

n

ta

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

Kunskapsmål att sträva mot

A n ta l Nyfikenhet till lärande

Sitt eget sätt att lära

En tro på sig själv Samarbetsförmåga Eget initiativtagande Goda ämneskunskaper Kritiskt tänkande Förmåga att delta i diskussioner

Figur 10. Lärarnas uppfattning om möjligheten att tillgodose kunskapsmål att sträva mot i Lpo 94.

5.2.1 Sammanfattande slutsats

Sammantaget visar undersökningen att lärarna har viljan att ta hänsyn till elevers olika förutsättningar och behov i undervisningen men möjligheterna till att göra det är begränsade. Konsekvensen av detta blir att styrdokumenten upplevs som svåra att förverkliga. De främsta begränsningarna som framkommit i studien är antal elever, skolans ekonomi och lärarresurser. I princip varannan lärare anser sig ha ganska stora möjligheter att variera sin undervisning. Lärarna är över lag positiva till individualiserad undervisning förutom fyra som inte instämde i det. Vidare är medvetenheten stor bland lärarna om att elever lär sig på olika sätt. Resultatet påvisar inga stora skillnader mellan fokuseringen på hur eller vad, båda är väsentliga i undervisningen. Den olikhet som kan urskiljas är att vad eventuellt anses vara något viktigare än hur. Nästan hälften av lärarna anser sig inte ha möjlighet att tillgodose de kunskapsmål som skolan skall sträva mot enligt Lpo 94.

5.3 Uppfattning om individualiserat lärande utifrån lärarnas bakgrund

Kön

Figur 11 påvisar att drygt hälften av både kvinnorna och männen anser sig ha svårt att ta elevers behov i beaktande i sin undervisning. Detta tyder på att både männen och kvinnorna inte har möjlighet att arbeta utifrån styrdokumenten i fråga om elevers behov i

undervisningen. 32 procent av kvinnorna och 35 procent av männen menar dock att de tar elevers behov i beaktande. Oavsett kön tenderar lärarna att ha liknande uppfattning.

0,00 10,00 20,00 30,00 40,00 50,00 60,00 70,00 Ja Nej V et ej

Tas alla e le ve rs behov i be ak tande

P ro c e n t Kvinna Man

Figur 11. Lärarnas uppfattning om att ta alla elevers behov i beaktande beroende på lärarnas kön.

Som framgår av figur 12 instämmer både männen och kvinnorna delvis i att individualisering måste vara i fokus i undervisningen, 63 respektive 60 procent var av den åsikten. Den stora skillnaden mellan könen i detta sammanhang är att kvinnorna har en mer positiv inställning medan männen är mer negativa. Detta är tydligt då 37 procent av kvinnorna och 24 procent av männen instämmer helt i motsats till då de inte instämmer, där procentantalet är 2 hos kvinnorna och 8 hos männen. En möjlig orsak till detta skulle kunna vara skillnaderna mellan kvinnliga och manliga roller i samhället då vi tror att kvinnor av tradition har varit mer omhändertagande och kanske därför ser mer till individen.

0,00 10,00 20,00 30,00 40,00 50,00 60,00 70,00 1. Instämmer helt 2. Instämmer delvis 3. V et ej 4. Instämmer inte Individualis e ring i fok us

P ro c e n t Kvinna Man

Figur 12. Lärarnas uppfattning om individualisering i fokus beroende på lärarnas kön.

Födelseår

Av de lärare som tycker att skolan ger utrymme till att främja varje elevs lärande är det jämt fördelat över åldersgrupperna med undantag för dem som är födda 1965-70 där endast tre procent håller med. Vidare tenderar de äldsta lärarna med 21 procent att vara den största åldersgruppen som anser att utrymme ges, samtidigt som de är den enda gruppen som har svarat ja mer än nej. Den största gruppen som inte anser att det ges utrymme är lärare födda 1970-75. Detta visas i figur 13.

0,00 10,00 20,00 30,00 40,00 50,00 60,00 70,00 1940 to 1945 1945 to 1950 1950 to 1955 1955 to 1960 1960 to 1965 1965 to 1970 1970 to 1975 1975 to 1980 Föde ls e år P ro c e n t Ja Nej V et ej Främjas varje elevs lärande

Figur 13. Lärarnas uppfattning om det ges utrymme till att främja varje elevs lärande utifrån ålder.

Utbildning

I figur 14 framkommer det att de utbildade lärarna är de enda, med 12 procent som har uppgett att de har mycket stora möjligheter att variera undervisningen. Detta är förhoppningsvis en konsekvens av att en genomförd lärarutbildning ger kunskaper inom pedagogik som därmed kan underlätta att variera arbetssättet. Detta styrks ytterligare då de outbildade lärarna är procentuellt överrepresenterade vad gäller svaga möjligheter till variation. Samtidigt går det inte att dra så stora slutsatser av detta då de outbildade endast är fyra personer. 0,00 10,00 20,00 30,00 40,00 50,00 60,00 1. Mycket stor 2. Ganska stor 3. Måttlig 4. Svag

M öjlighe t till var iation

P ro c e n t Ja Nej Utbildad

Figur 14. Lärarnas uppfattning om möjligheten att variera undervisningen beroende på om de är utbildade.

Antal år i yrket

Hälften av de 12 lärare som inte känner sig begränsade i sin undervisning är de som har arbetat mellan 25-30 år, se figur 15. Vad orsaken är till att just denna grupp lärare inte känner sig begränsade är svårt att fastslå. Bland de lärare som har längst yrkeserfarenhet är majoriteten inte begränsade. De lärare som upplever att de är mest begränsade har varit yrkesverksamma som lärare i 0-10 år, tillsammans utgör de 49 procent. En möjlig anledning till det kan vara att lärare som bara har arbetat i några år inte har samma yrkeserfarenhet samt att de har stora ambitioner och förväntningar på yrket. Även de som har arbetat 15-25 år samt 30-35 år känner sig begränsade men ingen i denna ålderskategori har uppgivit motsatsen.

0,00 20,00 40,00 60,00 80,00 100,00 120,00 0 to 5 5 to 10 10 to 15 15 to 20 20 to 25 25 to 30 30 to 35 35 to 40 40 to 45 Antal år i yr k e t P ro c e n t Ja Nej V et ej Begränsad i undervisningen

Figur 15. Lärarnas uppfattning om begränsningar i undervisningen beroende på antal år i yrket.

När det gäller ifall hur är det primära i lärarens undervisning, framkommer i figur 16 att de som har arbetat 5-10 år instämmer i större utsträckning än de som har arbetat i 35-40 år, då procentsatsen skiljer sig med 18 procent. I relation till detta visar figur 17 att de som har varit yrkesverksamma i 5-10 år är mer negativt inställda till vad. Sammantaget visar alltså diagrammen att gruppen 5-10 år är mer fokuserade på hur än vad, då 33 procent inte instämmer i att vad är det primära i undervisningen medan 9 procent inte instämmer i att hur är det primära i undervisningen. Detta till skillnad från dem som har arbetat i 35-40 år som har liknande uppfattning både vad gäller hur och vad i undervisningen.

Figur 16. Lärarnas uppfattning om att hur är det primära i undervisningen beroende på antal år i yrket.

0,00 20,00 40,00 60,00 80,00 100,00 120,00 0 to 5 5 to 10 10 to 15 15 to 20 20 to 25 25 to 30 30 to 35 35 to 40 40 to 45 Antal år i yr k e t P ro c e n t 1. Instämmer helt 2. Instämmer delvis 3. V et ej 4. Instämmer inte Fokus på V A D i undervisningen

Figur 17. Lärarnas uppfattning om att vad är det primära i undervisningen beroende på antal år i yrket.

5.3.1 Sammanfattande slutsats

Uppfattningen om individualiserat lärande utifrån lärarnas bakgrund har generellt inte visat märkbara skillnader. Även om olikheter funnits så har skillnader varit svåra att konstatera. När det gäller om att ta elevers behov i beaktande i undervisningen så visade resultatet att männen och kvinnorna hade liknande uppfattning, däremot fanns det en skillnad då kvinnorna var mer fokuserade på individualisering i undervisningen än männen. Vad beträffar lärarnas

0,00 20,00 40,00 60,00 80,00 100,00 120,00 0 to 5 5 to 10 10 to 15 15 to 20 20 to 25 25 to 30 30 to 35 35 to 40 40 to 45 Antal år i yrket P ro c e n t 1. Instämmer helt 2. Instämmer delvis 3. Vet ej 4. Instämmer inte 5. Instämmer inte alls Fokus på HUR i undervisningen

födelseår i förhållande till om skolan ger utrymme till att främja varje elevs lärande så är åldersgruppen 1940-45 den stora majoriteten som instämmer med 21 procent i jämförelse med dem som är födda 1965-70 där procentantalet är 3. Om lärarna har utbildning eller inte har visat sig spela roll vid möjligheter till varierad undervisning. Detta då endast utbildade lärare uppgett att de har stora möjligheter och endast de som saknar utbildning ser möjligheterna som svaga. 50 procent av lärarna som inte anser sig vara begränsade i yrket har arbetat som lärare i 25-30 år medan de som upplever sig vara mest begränsade är de som har varit yrkesverksamma i 0-10 år. Några märkbara skillnader kunde inte konstateras i fråga om tyngdpunkten på hur eller vad i förhållande till lärarnas yrkeserfarenhet, dock var de som arbetat i 5-10 år överrepresenterade i fokuseringen på hur.

5.4 Lärarnas uppfattning om varierad undervisning kopplat till elevers förutsättningar och behov

Utifrån figur 18 kan avläsas att en stor majoritet av lärarna som anser att det är viktigt att se till olika individers sätt att lära, även menar att individualisering måste vara i fokus i undervisningen. Detta tyder på att de ser vikten av att ta hänsyn till elevers olika förutsättningar och behov i undervisningen. Samtidigt finns det en grupp lärare som inte instämmer i att individualisering måste vara i fokus men ändå instämmer helt med 3 procent respektive delvis 11 procent i att det är viktigt att se till olika individers sätt att lära, vilket kan ses som en motsägelse. En möjlig orsak till detta faktum kan bero på tolkningen av begreppet individualisering, då det i viss utsträckning även kan ha negativa konsekvenser om exempelvis grupprocesser bortses.

0,00 10,00 20,00 30,00 40,00 50,00 60,00 70,00 80,00 90,00 1. Instämmer helt 2. Instämmer delvis 3. V et ej 4. Instämmer inte Individualis e ring i fok us

P ro c e n t 1. Instämmer helt 2. Instämmer delvis Elever lär sig på olika sätt

Figur 18. Lärarnas uppfattning om att elever lär sig på olika sätt kontra att sätta individualisering i fokus.

76 procent av de lärare som delar uppfattningen om att skolan kan främja varje elevs lärande instämmer också i att skolan har möjlighet att variera undervisningen. Utifrån resonemanget ovan och figur 19 så går det att utläsa att möjligheter till individualisering i skolan finns i rätt så stor utsträckning. Vad beträffar de 62 procent av lärarna som anser att skolan inte ger utrymme för varje elevs sätt att lära, så uppger varannan av dem trots allt att möjligheterna till variation är ganska stora.

0,00 10,00 20,00 30,00 40,00 50,00 60,00 70,00 1. Mycket stor 2. Ganska stor 3. Måttlig 4. Svag

M öjlighe t till var iation

P ro c e n t Ja Nej V et ej Främjas varje elevs lärande

Figur 19. Lärarnas uppfattning om att främja varje elevs lärande kontra möjligheten till variation i undervisningen.

5.4.1 Sammanfattande slutsats

Lärarnas uppfattning om individualisering är över lag att de instämmer i att undervisningen bör vara anpassad efter varje individ, trots detta finns det även vissa skiljaktigheter bland en del av lärarna. En majoritet av lärarna anser sig kunna variera undervisningen samt att skolan kan främja varje elevs lärande. Det finns även lärare som menar att undervisningen kan varieras men att skolan ändå inte ger utrymme för varje elevs lärande.

6 Diskussion

Syftet med vår undersökning var att kartlägga högstadielärares uppfattningar om vilka möjligheter de ansåg sig ha för att kunna ta hänsyn till elevers olika förutsättningar och behov i undervisningen. Vidare var syftet även att studera lärares uppfattningar om vilka begränsningar som de upplevde i fråga om att kunna ta hänsyn till elevers olika förutsättningar och behov i undervisningen. Utifrån syftet ville vi se om det fanns skillnader beroende på lärarnas bakgrund såsom kön, ålder, utbildning och antal år i yrket. Det visade sig dock att bakgrundsvariablerna i denna studie inte resulterade i så markanta skillnader som vi förväntade. En fundering är om resultatet hade blivit annorlunda om vi hade haft större spridning på skolorna, både vad gäller stad/landsbygd och olika kommuner. Den tidigare forskning som vi tagit del av har styrkt resultatet i undersökningen och presenteras närmare nedan.

Sammantaget visar vår undersökning att lärarna har viljan att individualisera men att olika begränsningar i skolan minskar möjligheterna. I resultatet har det framkommit att lärarna i vår studie inte har möjlighet att tillgodose allt i Lpo 94 som berör individualiserat lärande, det vill säga enskilda elevers förutsättningar och behov i undervisningen. Utifrån vårt resultat ställer vi oss skeptiska till förutsättningarna för att kunna tillämpa läroplanen i praktiken. Det är lärarnas skyldighet att se till att styrdokumenten efterlevs i skolan och för att det skall vara möjligt så måste begränsningarna som lärarna upplever åtgärdas. Vi liksom Carlgren och Marton (2000) ser ekonomin som den största begränsningen i skolan då den ligger till grund för att både resurser saknas och att klasserna är stora.

Ett positivt resultat var att endast fyra av lärarna är outbildade vilket är lågt i förhållande till hela landet. Samtidigt hade vi en stor andel män i undersökningen, vilket förvånade oss

eftersom statistiken nationellt ser annorlunda ut. I resultatet framkom att kvinnorna är mer inriktade på individualiserad undervisning än vad männen är. Vi ställer oss frågan om det kan vara som Erikssons (1999) studie visat, att den traditionella läraren representeras av män och att den nyare traditionen är en kvinnlig roll? Detta ser vi som en möjlig förklaring samtidigt som det även kan bero på de kvinnliga och manliga rollerna i samhället i stort. Vi antar att kvinnliga egenskaper kan bidra till att kvinnliga lärare tenderar att ta varje elevs förutsättningar och behov i beaktande i större utsträckning.

I vår undersökning var de lärare som arbetat 0-10 år den största gruppen och det var också de som kände sig mest begränsade, medan de som arbetat längst kände sig minst begränsade i undervisningen. Kan det bero på att de som arbetat länge som lärare har accepterat de begränsningar som finns i skolan och inte reflekterar över dem på samma sätt som nya lärare? Vi har uppmärksammat att unga lärare uppfattar att de inte kan främja varje elevs lärande medan de äldsta lärarna anser sig ha den möjligheten. Vi antar att de unga lärarna och de som arbetat mellan 0-10 år till största delen utgörs av samma personer. Det innebär att det är samma grupp lärare som är begränsade och som heller inte anser att det ges utrymme till att främja varje elevs lärande. Kan en anledning till detta vara att nya och unga lärare inte har kommit in i skolans system och inte har samma rutin som de äldre med yrkeserfarenhet?

7 Slutord

Något som vi har haft i åtanke under studiens gång är att begreppet individualisering även kan ha negativa konsekvenser då det exempelvis kan leda till utanförskap. Vi anser att individualisering inte är att bortse från det kollektiva utan att varje individ skall få en chans att utvecklas utifrån sina egna erfarenheter och förutsättningar även om eleven ingår i en grupp. Så som vi ser det finns det olika tolkningar av individualisering eftersom att varje enskild lärares uppfattning av dess innebörd är en avspegling av lärarens personliga inställning och ambitioner. Så även om vi har kommit fram till ett visst resultat så är det bara nyanser av hur lärarna ser på verkligheten och inte en slutgiltig eller absolut sanning.

Uppsatsarbetet har varit intressant och lärorikt att arbeta med. Det har gett oss en bild av hur lärare uppfattar möjligheten att tillgodose elevers förutsättningar och behov i undervisningen. Samtidigt har det väckt nya tankar och funderingar kring svårigheter i läraryrket, är det som

Carlgren och Marton (2000) säger att skolan ”… har blivit ett omöjligt uppdrag” (s 207)? Om det stämmer så beror det enligt oss till stor del på att strävans- och uppnåendemålen i Lpo 94 är orimligt högt ställda för att alla elever ska klara av dem.

Avslutningsvis vill vi säga att det är en konst att vara lärare, att lära alla allt är näst intill omöjligt. Vår vision är dock att lärare skall kunna ta hänsyn till alla elevers förutsättningar och behov i undervisningen. För att det ska bli verklighet måste skolan prioriteras och få mer resurser. Framtiden vilar i skolans händer.

7.1 Metoddiskussion

Efter genomförd studie kan vi fastställa att vår metod har begränsat oss i vissa avseenden. En nackdel med vårt val av metod är att en kvantitativ studie inte ger samma djup som

exempelvis en kvalitativ intervju hade gjort. Vi valde enkät för att använda oss av ett större urval och på så sätt få ett säkrare resultat, där slumpmässiga fel minskar (jmf. Trost 2001).

Något som vi kan konstatera i efterhand är att vi skulle ha gjort vissa saker annorlunda om vi skulle göra om undersökningen igen. När det gäller tillvägagångssättet så skulle vi ha velat vara på plats i alla skolor när undersökningen genomfördes för att undvika bortfallet. Det interna bortfallet minimerades med svarsalternativet vet ej, vilket är ett tecken på att svarsalternativet trots allt var av betydelse i enkätundersökningen. Ett problem som vi stött på under studiens gång är dataprogrammet Winstat som användes vid resultatsammanställningen då det begränsade diagrammens utformning och möjligheterna att koppla samman vissa variabler. Något som har påverkat undersökningens tillförlitlighet är snedfördelningen av lärarnas yrkeserfarenhet då gruppen 0-10 år var överrepresenterade. Detta är en konsekvens av att vi inte styrde vårt urval utan använde oss av de lärare som fanns på skolorna.

7.2 Fortsatt forskning

Efter att ha fått en inblick i lärares uppfattningar vad gäller möjligheter och begränsningar i undervisningen så ser vi flera tänkbara forskningsfrågor att studera vidare kring. Har undervisande ämne någon betydelse för att tillgodose elevers förutsättningar och behov i undervisningen? Underlättas möjligheterna till att individualisera lärandet i lägre årskurser, då lärarna har fler timmar med samma klass? För att få en annan bild av vårt forskningsområde

skulle intervju eller etnografisk studie kunna vara alternativa metoder, då det öppnar upp för andra infallsvinklar.