1 Institutionen för
pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete i didaktik relaterat till Idrott och hälsa 15 hp
Några idrottslärares
skilda sätt att se på
ämnet Idrott och hälsa
En kvalitativ studie utförd bland
gymnasielärare
Elsa Asplund
Thomas Jansson
Handledare: Matts Dahlkwist
2
Sammanfattning
Syftet med den här uppsatsen är att undersöka vad fem olika idrottslärare på gymnasienivå har för syn på skolämnet Idrott och hälsa samt vilka förutsättningar de har för att kunna förmedla
kursinnehållet till eleverna. De kvalitativa metoderna intervju och observation används i studien. Lärarna i studien är alla behöriga idrottslärare som arbetar på gymnasieskolor. Ett annat område för fokus är hur lärarna leder kunskapsutvecklingen hos eleverna och vilka kunskaper de
prioriterar att hinna lära ut. Idrott och hälsa är ett ämne vars identitet inte är helt fastställd och kunskapsinnehållet är inte så tydliggjort. Till bakgrund av detta ville vi intervjua idrottslärare för att se hur dessa fem olika personer ställer sig till ämnets innehåll och hur de tolkar kursplaner och kunskapskrav. Det visade sig genom våra fem kvalitativa halvstrukturerade intervjuer att alla lärare fick lägga ned mycket tid på att själva tolka kursplanerna och sedan fundera ut hur de kan förmedla innehållet till eleverna så att de kan förstå. Vi undersökte även hur mycket lärarna i studien integrerade teori i praktiska moment och vad deras inställning till detta var. I litteratur står det att ämnet Idrott och hälsa till stor del delas in av lärare i idrott för sig (genom praktiska
moment) och hälsa för sig (genom teoretiska moment). Vi ville undersöka om det fortfarande är så det ser ut ute på skolorna.
3
Innehåll
1 Inledning... 5
2 Bakgrund...6
2.1 Definition av centrala begrepp... 7
2.2 Idrott...7
2.3 Hälsa………...7
2.4 Didaktik och ämnesdidaktik………...8
2.5 Förutsättningar………....8
3 Teoretiska utgångspunkter...9
3.1 Kunskapssynen i läroplanerna………9
3.2 Kunskap ur ett sociokulturellt perspektiv……….10
4 Vad är skolämnet Idrott och hälsa?... 10
4.1 Historisk bakgrund………10
4.2 Ämnet i nationella styrdokument……….13
4.3 Styrdokumentens betydelse för lärarens arbete………13
5 Olika intressenters syn på ämnet Idrott och hälsa……….14
5.1. Idrottslärarnas syn………..14
5.2 Elevers syn på ämnet………..16
5.3 Andra ämneslärares syn...16
5.4 Lärarutbildningens syn genom lärarutbildarna………...17
6 Lärarna och ämnets förutsättningar……….18
6.1 Ämnets legitimitet………..18
6.2 Vetenskaplig grund……….18
6.3 Resurser och material………..19
4 6.5 Lärares kompetens………..19 6.6 Lärarutbildningen………20 6.7 Tidstilldelning i ämnet………20 6.8 Lärares planeringstid………..21 6.9 Skolledningens stöd………21
7 Syfte och frågeställningar………22
8 Metod……….23
8.1 Val av studie och metod………..23
8.2 Urval………23
8.3 Bortfall och felkällor………24
8.4 Undersökningens utförande……….25
8.5 Validitet och reliabilitet………26
8.6 Forskningsetiska överväganden………26
9 Redovisning och analys av resultat………..27
10 Diskussion………32
11 Konklusion………..35
12 Förslag till framtida studier………..36
Referenser...37
5
1 Inledning
Som blivande idrottslärare är vi nyfikna och intresserade av hur idrottslärarämnet ser ut och vilka förutsättningarna är. Genom att undersöka några idrottslärares skilda synsätt på skolans
förutsättningar (resurser i form av lokaler, närmiljö, material samt skolledning, lärargruppen och elever), egna resurser (utbildning, fortbildning specialkompetens) samt nationella styrdokument så kan vi få en bättre bild av ämnets identitet som kan nyansera bilden vi fått genom utbildning och litteratur. Vi tror att lärares syn på ämnet återspeglas i undervisningen vilket kan vara viktigt att vara medveten om när vi själva ska träda in i yrkesrollen. Även omgivningens syn på ämnet tror vi är intressant då dess förväntningar kan påverka lärarens förhållningssätt. Ämnets status har debatterats då det inte ses som ett kunskapsämne, dvs att eleverna lär sig något. I och med den nya läroplanen, Gy-11 så försöker man stärka kunskapsinnehållet med de nya kunskapskraven för att göra det tydligare både för lärare och elever att förhålla sig till. Alla dessa frågor är saker som vi kommer behöva förhålla oss till när vi kommer ut som nyexaminerade lärare och därför har vi valt att göra denna studie.
I uppsatsen skriver Elsa Asplund om följande rubriker Bakgrund, 2.3, 2.4, 4.3, 4.4, 4.5, 4.6, 4.7, 4.8. Thomas Jansson skriver Inledning och Teoretiska utgångspunkter samt rubrikerna , 2, 2.2, 3.1, 4.1, 4.2, 4.3. Tillsammans har vi skrivit avsnitt 5 - Lärarna och ämnets förutsättningar 6 - Syfte och frågeställningar, 7 - Metod, 8 - Redovisning och analys av resultat, 9 - Diskussion, 10 - Konklusion och 11 - Förslag till fortsatt forskning.
6
2 Bakgrund
Idrott och hälsa som ett teoretiskt förankrat skolämne har diskuterats på senare tid för att göra skolämnet mer legitimt. Det är ännu inte tydligt definierat vad det är som gör Idrott och hälsa till såväl ett teoretiskt som praktiskt ämne eller vilka kunskaper som ska tas upp och så länge det inte är det kommer ämnet inte få den politiska uppmärksamhet som det skulle behöva (www.rf.se
2012-04-03). Med politisk uppmärksamhet i detta sammanhang menas ökad tidstilldelning och mer resurser. De teoretiskt tyngre skolämnena tenderar att tas mer på allvar av politiker och därför är det viktigt att Idrott och hälsa ses som ett viktigt teoretiskt ämne för att få mer politisk
uppmärksamhet. Detta är en livlig debatt som pågått under lång tid då det kommit många
larmrapporter gällande barn och ungdomars fysiska inaktivitet. Svenska idrottsstjärnor gick ut i en debattartikel i DN (2007-07-18) och krävde fler timmar i ämnet just för att bekämpa barnfetma och ohälsa. Nyligen skrev även riksdagsledamot Johan Forssell (m) en debattartikel i Aftonbladet (2012-03-18) där han kräver “mer och bättre skolidrott” för att bekämpa ohälsan. Förutom fler timmar i ämnet anser vi att det är viktigt att ämnet definieras tydligare och att det teoretiska och praktiska kan integreras. Det står tydligt i kursplanen för Idrott och hälsa i Lgr 11 att eleverna bland annat ska få teoretiska kunskaper genom ämnet “Eleverna ska genom undervisningen också
utveckla kunskaper om begrepp som beskriver fysiska aktiviteter och ges förutsättningar att ta ställning i frågor som rör idrott, hälsa och livsstil”. Det står även att “Eleverna ska också ges möjlighet att utveckla kunskaper om vad som påverkar den fysiska förmågan och hur man kan påverka sin hälsa genom hela livet” Här framgår det tydligt att det är viktigt att eleverna får såväl
praktisk som teoretisk kunskap inom ämnet. I läroplanen för gymnasiet, Gy 11, nämns att “läraren ska i undervisningen skapa en sådan balans mellan teoretiska och praktiska
kunskaper som främjar elevernas lärande”. Det är alltså tydligt att ämnet såväl för de lägre som
högre åldrarna inte bara ska vara praktiskt utan även förmedla teori men det har varit
problematiskt att definiera vad som är kunskapsobjektet inom ämnet, det vill säga rent konkret vad eleverna ska lära sig (Larsson & Meckbach, 2007, s.52). Didaktiken inom ämnet har
förändrats under 90-talet och en förskjutning från metodik till didaktik då man tidigare haft fokus på aktiviteten till det senare - fokus på eleven (Larsson & Mechbach 2007). Den idrottsdidaktiska forskningen har hamnat i skymundan på senare tid och lite har forskats på detta område i Sverige (Annerstedt, 1990, s.67). Trots det faktum att det finns betydande kunskapsinnehåll i läro- och kursplaner för idrott och hälsa så skattar elever ämnet som relativt oviktigt (Annerstedt, 1990, s.33) och samtidigt lider allt fler barn och ungdomar av ohälsa i form av stress, övervikt och fysisk inaktivitet. Läraren har ett viktigt jobb i att förmedla och befästa kunskap om hur man utvecklar och främjar hälsa. Denna studie kommer att undersöka hur fem olika lärare ser på ämnet Idrott och hälsa och dess förutsättningar.
7
2.1 Definition av centrala begrepp
Några begrepp som är centrala för denna uppsats är idrott, hälsa, didaktik och förutsättningarna för skolämnet och därför definieras dessa närmare i följande stycke. När man talar om ämnet Idrott och hälsa delar lärare ofta in ämnet i två delar, idrott för sig och hälsa för sig (Redelius & Larsson, 2005, s.276) trots att det står i kommentarsmaterialet till Gy 11 att idrott och hälsa inte ska delas upp i separata delar (Skolverket, 2012, s.1). Det är dock svårt att definiera ämnet och det är inte så förvånande om man tänker på att de båda begreppen för sig är både komplexa och omfattande (Hassmén & Hassmén, 2008, s.11).
2.2 Idrott
Begreppet idrott kan kopplas ihop med många närliggande begrepp såsom sport, motion, fysisk aktivitet, gymnastik, lek och spel. Det är svårt att utröna vad som ingår i just begreppet idrott såväl i skolsammanhang som forskningsområde och därför råder det en viss förvirring över idrott både som aktivitet och som begrepp (Hassmén & Hassmén, 2008, s.11). Nationalencyklopedin har en definition som lyder “...allt från barns spontana idrottslek och vuxnas motionsvanor till
elitidrott” och i Riksidrottsförbundets stadgar finner vi följande definition “Idrott är fysisk aktivitet som vi utför för att kunna prestera mera, ha roligt och må bra. Idrott består av träning och lek, tävling och uppvisning”. Idrottshögskolan i Stockholm och Örebro universitet använder
sig av följande definition Idrott är “all fysisk aktivitet genomförd med målet att främja fysisk och
psykisk hälsa, rekreation, tävlingsprestation och estetisk upplevelse”. Idrottsbegrepp inom
Engelskan är otydliga vilket kan förklara varför även de svenska definitionerna är det då dessa begrepp har en anglosaxisk bakgrund (Hassmén & Hassmén, 2008, s.11-14).
2.3 Hälsa
Hälsa är även det ett mycket omfattande begrepp som består av flera olika delar. Dessa delar kan vara såväl fysiska, psykiska och sociala till sin karaktär (Larsson & Meckbach, 2007, s.176). Det nämns i diverse litteratur att anledningen till varför det är så svårt att definiera hälsa är just att begreppet har så många dimensioner (Larsson & Meckbach, 2007, s.177, Redelius & Larsson, 2005, s.274). FN:s organ för hälsofrågor, världshälsoorganisationen WHO, har formulerat en hälsodefinition som lyder “Hälsa är ett tillstånd av fullkomligt fysiskt, psykiskt och socialt
välbefinnande, inte endast frånvaro av sjukdom” (WHO 1948). Denna definition är den mest
använda för att beskriva hälsa men den har fått mycket kritik för att vara missvisande och alltför idealistisk (Läkartidningen.se, 2012-05-10). Precis som med idrottsbegreppet kan det vara svårt att fastställa vad som ska läras ut i skolan. Läraren får själv tolka in vad innebörden av hälsa är och styrdokumenten ger otydliga direktiv (Redelius & Larsson, 2005, s.274). Hälsa utifrån
8
läroplanen formas av en nyttodiskurs och riskdiskurs, vilket kan tolkas som att vara fysiskt aktiv på “rätt sätt” är nyttigt men också att inaktivitet eller felaktig träning annars riskerar man drabbas av att bli fet och sjukdom respektive drabbas av skador. Quennerstedt nämner ämnets rådande perspektiv bottnat i ett patogent/biomedicinskt synsätt. Undervisningen fokuseras då på ett innehåll som ska stimulera till goda vanor avseende fysisk aktivitet och kost och som ska ge fysisk träning, dvs. ett förebyggande och preventivt perspektiv på hälsa (s.21 2008 Lundvall, Meckbach, Wahlberg, SIH 2001 SIH 2007). När dessa två begrepp, idrott och hälsa, sedan sätts samman blir det komplicerat (s.275). Det finns därför flera olika och motstridiga synsätt på vad ämnet bör innehålla.
2.4 Didaktik och ämnesdidaktik
Didaktik, synonymt med undervisningslära eller läran om konsten att undervisa, är ett centralt område för undervisning och lärarutbildning. Didaktiken är inte separerad från pedagogiken utan en viktig del av den precis som metodik är en del av didaktiken. Didaktiken utmynnar i några stora frågeställningar främst tre: Vad ska jag undervisa om? Vilket innehåll ska jag välja och varför? Hur ska jag gå tillväga? Dessa frågor kräver ett reflekterande över sina val och handlingssätt i planering och undervisning om den kunskap man vill förmedla som lärare (Annerstedt 1995). Allmändidaktiken går inte ner så djupt, den sätter endast ramarna för det didaktiska tänkandet (Annerstedt, 2005, s.61). Den allmänna didaktiken fokuserar på mer översiktliga och allmänna frågor t.ex. historiska och sociala villkor och förhållanden till styrdokument (Larsson & Meckbach, 2007, s.23).
Ämnesdidaktik handlar dels om ett ämnes traditioner och dels om lärandets förutsättningar och möjligheter. Utifrån detta perspektiv behandlar ämnesdidaktiken frågeställningar inom ett mer avgränsat ämne och det är innehållsliga frågor som behandlas (Larsson & Meckbach, 2007, s.23). Idrottsdidaktiken måste däremot konkretisera ämnesinnehållet och förhålla sig till detta. Idrottsdidaktiken ska grundas på det ämnesspecifika innehållet och ämnets substans. För att exemplifiera detta kan man säga att en lärare som har idrottsdidaktisk kompetens innehar såväl teoretiska ämneskunskaper om kroppen i rörelse och praktiska pedagogiska kunskaper i fysisk aktivitet (Larsson & Meckbach, 2007, s.24).
2.5 Förutsättningar
Förutsättningarna för skolämnet Idrott och hälsa varierar mycket från skola till skola och vi vill undersöka hur de olika lärarna i studien ser på förutsättningarna ute på deras skolor. De
9
utrustning och närmiljö), skolans organisation (arbetslag, rektor, kollegor). Anledningen till att vi vill undersöka hur lärarna för vår studie upplever dessa förutsättningar är att de spelar en stor roll för undervisningens innehåll och därmed vad eleverna kommer att få lära sig (Sandahl, 2005, s.213-214).
3. Teoretiska utgångspunkter
3.1 Kunskapssynen i läroplanerna i idrott och hälsa
Grundsynen i läroplanerna bygger på att lärande sker utifrån elevernas förförståelse, aktiva deltagande och ansvar (Dahlkwist 2012). Elever lär på olika sätt och det är viktigt att alla får stimulans till det genom att variera undervisningen. Det generella arbetssättet i skolorna bidrar till allt fler enskilda arbeten vilket går mot kunskapssynen bakom läroplanerna, där en människas lärande och utveckling främst sker i samspel med andra i en social kontext. Utifrån den grundsynen har man försökt forma ett kunskapsbegrepp.
Kunskapsbegreppet i både den förra och den nuvarande läroplanen bygger på de fyra F:en, dvs. fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet.
1. Faktakunskaper kan liknas en kvantitativ form av kunskap där typen information, rena data eller regler utgör fakta.
2. Förståelse kan ses som en kvalitativ form av kunskap som handlar om individens förhållande till ett fenomen, hur det uppfattas, görs begripligt och meningsskapande. 3. Färdighetskunskap är då man (eleven) kan använda sina förvärvade faktakunskaper i sitt
tänkande och i praktiken, dvs. man vet hur man ska göra och man kan utföra det. 4. Förtrogenhet är den fjärde typen av kunskap som även kallas tyst kunskap eller
bakgrundskunskap som syftar till att denna kunskap är dold och förknippas starkt med individens sinnesupplevelser (Dahlkwist 2012)
Med de fyra F:en belyser man att kunskap har flera dimensioner och nivåer. Kvantitativ kunskap är en förutsättning för kvalitativ kunskap samtidigt som det krävs en reflektion över det
kvantitativa för att kunna använda sig av dem i olika situationer och fördjupa sina kunskaper (Dahlkwist, 2012, s.24). Ytterligare en dimension är den situerade kunskapen som beskrivs beroende av situation och sociala sammanhang i likhet med det sociokulturella perspektivet på lärande som bland annat Roger Säljö utvecklat (Säljö 2005).
10
3.2 Kunskap ur ett sociokulturellt perspektiv
Det sociokulturella perspektivet myntades av Vygotskij och var en motreaktion på de två rådande forskningstraditionerna som bygger på empirism respektive rationalism. Det empiriska forskandet utgår ifrån att lärandet kommer utifrån och är i princip oberoende av medfödda egenskaper - vi formas helt av våra erfarenheter. Rationalismen å andra sidan hävdar att vår kapacitet att lära oss bestäms av våra genetiska förutsättningar och att utveckling är något som kommer inifrån individen. Det sociokulturella perspektivet kombinerar synsätten då man ser lärande som individuellt, kollektivt och kontextuellt (Säljö 2005).
Frågan om hur individer lär och i vilken grad utifrån situationen är något centralt för det sociokulturella perspektivet. Man frågar sig hur individer tillgodogör sig kunskaper och
färdigheter som man tar del av. Lärande ingår i många olika sammanhang och sätt vilket gör det viktigt att betrakta kunskap och lärande som situerat, något som skapas i sociala praktiker (Säljö, 2005, s.66).
Meckbach har i sin artikel Lärande miljöer - en studie av idrottslärare från olika miljöer, ett sociokulturellt perspektiv där hon menar att lärandet inte är kognitivt utan också ett sinnligt och socialt fenomen. Hon anser vidare att fundamentet i detta perspektiv är att människor lär och utvecklas genom att delta i en social praktik. Utifrån detta analyserar och beskriver Mechbach idrottsämnets praktik som lärandemiljö då de valda aktiviteterna i undervisningen strukturerar praktiken och blir en del av lärandet (Redelius & Larsson 2005).
4. Vad är skolämnet Idrott och hälsa?
4.1 Historisk bakgrund
Det som idag är skolämnet idrott och hälsa har sin startpunkt redan på 1800-talets första hälft då fysiska övningar i skolans regi infördes. Detta kan kopplas till Gymnastiska Centralinstitutets (GCI) grundande 1813 på initiativ av Per Henrik Ling och starten på den första
gymnastiklärarutbildningen samt genom införandes av den allmänna folkskolan 1842 där kroppsövningar ingick som en del av undervisningen (Redelius & Larsson 2005; Sandahl 2005). Även innan detta så fanns det inslag av fysiska övningar i 1807 och 1820 års skolordningar för läroverken. Ämnets karaktär präglades av Per Henrik Lings gymnastik som inspirationskälla och förebild. Ling framhöll gymnastikens friskvårdande och hållningskorrigerande syften men också nyttan för landets försvar. Under denna tid var intresset för kroppsövningar i skolans regi svalt både från officiellt håll och från allmänheten och förutsättningarna undermåliga rent materiellt
11
och ekonomiskt, då redskap och lokaler knappt tillhandahölls. Inställningen till ämnet kommer att ändras under 1800-talets andra hälft då det osäkra utrikespolitiska läget gjorde att ämnet fick uppgiften att höja landets försvarsberedskap. Flickorna deltog i inte i militärövningarna utan det var en angelägenhet för pojkarna. Man var även oroad över skolans allt mer intellektuella inriktning skulle förvandla den livskraftiga ungdomen till stillasittandes och och omanlig (eftersom det endast var för pojkar under denna period). Gymnastik infördes i kombination med olika vapenövningar i åtanke att fostra pojkarna till ett skötsamt leverne samt förberedas för stillstånd av ofred i landet. En allmän uppfattning under 1800-talets slut var att ungdomens hälsotillstånd inte var tillfredsställande Framförallt hos flickorna som inte fått någon fostran i fysisk aktivitet men även pojkarnas hälsa ansågs dålig. Det militära inflytandet avtog efter kritik från flera håll, främst av kyrkan som inte såg nyttan i att unga pojkar skulle marschera runt på skolgården. Militärövningarna ersattes pånytt av Linggymnastik men avskaffades inte officiellt förrän 1917. I och med detta fick flickorna delta i undervisningen igen men med begränsningar. Linggymnastiken kom att utmanas under början av 1900-talet då idrotten börjats aktualiseras (Sandahl, 2005, s 22-23.). Viktor Balck, pinonjär inom idrottsrörelsen förespråkade lek och idrott som en komplement till gymnastiken. Han var för en bredd av fysiska aktiviteter men menade att lek/idrott med sina fria kroppsövningar hade ett värde i sig som inte kunde ersättas av annat, den stod högre andligen än gymnastiken. Leken och idrotten hade en själslig och mental fostran som skiljde sig från övrig fysisk aktivitet enligt Balck. “Den lär ungdomen att lita på sig sjelf, att
handla klokt och snabbt...” (Redelius & Larsson 2005, s 205.). Han betonade även både glädje-
och tävlingsmoment då det skulle vara lustbetonat men samtidigt skulle tävlingsmomentet skulle främja elevernas färdigheter.
Ämnet gymnastik med lek och idrott blir i och med 1914 blir det största enskilda ämne i antal timantal per vecka på lärarutbildningen, 24 timmar jämfört med modersmålsundervisning 14 timmar och det tidigare dominerande kristendomskunskap på 12 timmar. Denna stora förändring av timplanerna kan förklaras av dåtidens skiftningar (Redelius & Larsson 2005, s 229-230). Moderniseringsprocessen och krav på sociala reformer samt ideér om moral och samhällsnytta formade den nya kursplanen för ämnet. Hälsovård och hygien stod högt på dagordningen vilket speglades framför allt i den teoretiska undervisningen som var grundad i biologi och hälsolära. Här tar man upp gymnastikens betydelse som uppfostringsmedel samt rörelsernas betydelse på inre och yttre organ, rörelsers uppbyggnad och korrekta utförande men även lekar och
idrottsövningars egenskaper, betydelse och hygieniska villkor (föda, tid, vila och klädedräkt). En mer vetenskaplig syn på barns och ungas utveckling ledde till en radikal framtidsoptimism om att kunna lösa sociala och pedagogiska problem med hjälp vetenskapen. En skiljelinje mellan ett
12
salutogent och ett patogent synsätt började bli framträdande med förklaringsmodeller hämtade från biologin (Redelius & Larsson, 2005, s. 230). Trots att idrotten gjort sitt intåg i kursplaner dominerade gymnastiken under lång tid vilket fick kritik från idrottsrörelsen. Idrotten växte i omfång utanför skolan i föreningar och organisationer men inom skolan gick utvecklingen långsamt (Annerstedt, 1990, s. 58). Införandet av idrottsdagar på 1930-talet tvingade GCI att förändra sitt innehåll och omorganisera gymnastikdirektörsutbildningen även om det fanns ett motstånd då de hade förvaltat Lings arv. Dock startade den nya trenden från GCI som på 1940-talet öppna fysiologiska institutionen som erhöll en professur i “kroppsövningarnas fysiologi och hygien” (Annerstedt, 1990, s. 59.). Det Lingska arvet hade nu fått ge vika för de vetenskapliga rön om träningens effekt på framförallt de syretransporterande organen, vilket det aktivt och
framgångsrikt forskades om med ett följande världsrykte. Denna forskning gav ringar på vattnet och ledde till mer konditionsfrämjande övningar i skolgymnastiken med minst tre
undervisningstillfällen per vecka. Fysiologiska mål fick stort utrymme inom ämnet idrott. Styrka, kondition och smidighet premierades och ergonomicykeltester på elever var vanligt
förekommande liksom cirkelträning och hinderbanor.
Utvecklingen fortsatte under 1950-talet då den “hållningskorrigerande” gymnastiken byttes ut mot mer idrott, lek och gymnastiska färdighetsövningar. Användningen av musik och handredskap i undervisningen ökade och den fristående gymnastiken kom att användas mer som uppvärmnings- och smidighetövningar. Även gymnastikprogram till musik blev populärare. Idrottsrörelsens inflytande var stark efter andra världskriget och det har varit bollidrotterna som har dominerat alltmer både i tid och salsutrymme. Detta har sannolikt påverkat gymnastik- och idrottshallarnas utformning i storlek och utrustning då de har blivit större och många redskap har fått ge plats åt de mer utrymmeskrävande idrotterna. Därtill kräver samhället ökad tillgång till lokalerna för
idrottsaktiviteter utanför skoltid. Ämnesinnehållet har expanderat stort under de senaste
decennierna med färdighetsövningar, konditions och styrkeövningar, lekar och bollspel som sedan fyllts på med hälsa, hygien, ergonomi, dans, friluftliv och orientering (Annerstedt 1990 s.59-60). I boken Idrottsdidaktiska utmaningar så har man delat in ämnet i olika diskurser under olika
tidsepoker. När ämnet först hamnade i läroplanen runt 1820 så var diskursen av
medicinsk/hygienisk hälsokaraktär från att övergå i fokus på det fysiologiska (med andra ord träningseffekter) (Redelius & Larsson, 2005). Denna naturvetenskapliga syn har dominerat under en lång tid, fram till så sent som 1980-talet då en pedagogisk diskurs blev rådande. Annerstedt nämner även en hälsofas för ämnet i och med Lpo-94 då ämnet byter namn till Idrott och hälsa från bara Idrott (Annerstedt 2005). Hur detta kommer i uttryck behandlas mer utförligt senare i uppsatsen.
13
4.2 Ämnet i nationella styrdokument
Den nya läroplanen Gy 11 kan ses som en del i processen att stärka Idrott & hälsa som ett viktigt ämne där eleverna ska tillägna sig såväl teoretiska som praktiska kunskaper. En stor strukturell skillnad mellan Lpo 94 och Gy 11 är att i den gamla läroplanen fanns strävansmål samt
uppnåendemål, medan det i Gy 11 finns kunskapskrav. Kursplanerna har fått en ny struktur med tre delar; syfte, centralt innehåll samt kunskapskrav. Utbildningsminister Jan Björklund förklarade vid presentationen av de nya läroplanerna att visionen är att kraven i skolan nu ska bli tydliga och konkreta (Utbildningsdepartementet, 2012-03-30). Några av de större förändringarna är att målen är färre, det är tydligare innehåll och att centralt ämnesinnehåll anges inom varje ämne. Det kan konstateras att det är ganska stora skillnader mellan Lpo 94 och Gy 11. De gamla betygen var målorienterade och de nya är mer åt det detaljstyrda hållet då kunskapskraven har förtydligats och stärkts. Det är alltså tänkt att Gy 11 ska ge tydligare kunskapsmål både för lärare och elever. De nya läroplanerna borde därför kunna vara en hjälp i att stärka ämnets status som ett
inlärningsämne då kunskapsmålen konkretiseras och det blir en större tydlighet i vad ämnet ska innefatta. Om man går tillbaks ännu längre i tiden och studerar Lgr 80, läroplanen innan Lpo 94, så framträder många skillnader kursplanerna emellan (Sandahl, 2005, s .102). Idrottsämnet i Lgr 80 hade ett visst antal aktiviteter som nämndes i kursplanen som läraren var tvungen att gå igenom (Swartling Widerström, 2005, s.96). Lgr 80 kan ses lite som en checklista där läraren kunde checka av vilka aktiviteter som han/hon gått igenom med sin klass. Det var en väldigt tydlig kursplan där man som lärare visste exakt vad som skulle hinnas med under en termin. I och med Lpo 94 hade läroplanen gått från detaljstyrning till målstyrning (Sandahl, 2005, s.102) och skolan hade även blivit decentraliserad och skolorna fick formulera sina egna lokala kursplaner (Sandahl, 2005, s.100). Nu har alltså utvecklingen gått tillbaks till att läroplanen är något mer detaljstyrd.
4.3 Styrdokumentens betydelse för lärarens arbete
“Alla som arbetar i skola och förskoleklass är skyldiga att följa läroplanerna” (Barnverket
2012-05-02). Läroplanen såväl som kursplanerna är alltså styrande för lärarens arbete. I Skolverkets rapport, “Lusten och möjligheten” (2006) undersöks lärares förhållningssätt till styrdokumenten och vilken betydelse dessa har för lärarnas undervisning. Av resultaten framkommer att de flesta lärare anser att styrdokumenten har betydelse för deras undervisning. Däremot anger en tiondel av lärarna att läroplanens och kursplanens mål har liten betydelse för deras undervisning. Även om alla lärare är skyldiga att följa styrdokumenten så står det inte i dem exakt hur undervisningen ska gå till eller hur mycket tid som ska läggas på ett visst moment. Lärare har därför stor frihet att utforma sina kurser och styrdokumenten är inte väldigt styrande för undervisningen. Sandahl
14
skriver också om detta och har kommit fram till att lärarna själva tyckte att styrdokumenten har en avsevärd påverkan på undervisningen men att de däremot inte gavs högsta prioritet (Sandahl, 2005, s.284). Sandahl diskuterar vidare om det ens är realistiskt att styrdokumenten ges större betydelse då de är centralt formulerade för Sveriges alla skolor utan hänsyn till lokala
förutsättningar. Han menar att det är fullt logiskt om lärare i första hand utgår från sina lokala förutsättningar i form av lokaler och individer framför styrdokumenten, men att detta förstås inte betyder att lärare struntar i styrdokumenten.
5. Olika intressenters syn på ämnet Idrott och hälsa
5.1 Idrottslärarnas syn
Idrottslärarnas syn på ämnet ger en bild av två separata delar, idrotten som den praktiska delen och hälsa som den teoretiska. Lärarna refererar ofta till hälsa som teoretisk kunskap och idrotten å andra sidan som praktisk kunskap. Hälsa är även ett tema i andra ämnen som kostundervisning i hemkunskapen eller om människokroppen inom naturvetenskap. Man kan ställa sig frågan om det går att integrera hälsa i Idrott och hälsa utan stöd från övriga verksamheter på skolan (Redelius & Larsson, 2005, s.277). Nästa fråga blir om hälsa går att integrera i idrott. Vissa lärare kopplar hälsa till den fysiska aktivitet man utför genom att förklara dess positiva effekter på kroppen. Larsson och Redelius har undersökt möjliga dimensioner av hälsa i ämnet genom att studera lärarnas svar om mål och innehåll i undervisningen där hälsa berörs. En dimension är den fysiologiska och medicinska synen på hälsan där det fokuseras på det kroppsliga, att anstränga och träna sin kropp för att orka med vardagen och framtidens belastning och att ha en fungerande kropp. Individen själv har ansvaret att skapa en “god fysisk hälsa” genom att motverka sjukdom och skador genom fysisk aktivitet (träna rätt), använda rätt utrustning, arbeta ergonomiskt.
Ytterligare en dimension är synen på psykisk och social hälsa, där lärarna refererar till vikten av att ämnet ska uppfattas som roligt respektive att träna och ta tillvara på elevernas sociala förmåga. Att idrottsämnet är populärt är mycket på grund av att det uppfattas som roligt bland eleverna men även att det innehåller aktiviteter som eleverna uppskattar och kan ägna sig åt på fritiden. Att ämnet av eleverna upplevs som avbrott från andra ämnen för rekreation framkommer i intervjuer med lärarna (Redelius & Larsson, 2005, s. 273-283). Lärares syn på hälsa är alltså avgörande för vad eleverna kommer att få lära sig under lektionerna. En del lärare tycker att idrott samt fysisk aktivitet är eller leder till hälsa (Larsson & Meckbach, 2007, s. 179). Andra lärare ser hälsa som något som förmedlas genom teoriundervisning om droger, kostvanor mm.
15
I Mechbachs studie om lärare på högaktiva respektive lågaktiva skolor så skiljer deras svar beroende på vilka mål de har för undervisningen. Lärarna på de högaktiva skolorna gav flera och mer övergripande mål. Här lyfts fram såväl fysiska och psykiska som sociala kompetenser fram. Man försökte nå alla elever oavsett förutsättningar och att alla skulle kunna delta. Eleverna fick även ta ett större ansvar för att lära sig se samband och blev inte “matade” med kunskap. Dessa lärare hade i högre utsträckning en årsplanering som grund för undervisningen. Lärarna från de lågaktiva hade som mål att få eleverna intresserade av fysisk aktivitet i ett långsiktigt perspektiv för att må bra ha roligt och få en positiv inställning till idrott, liksom att träna deras sociala förmåga (Redelius & Larsson 2005)
I SIH-projektet (Skola-Idrott-Hälsa) 2001-2007 som består av basstudien Idrott och hälsa under
skolåren, som i dagligt tal kom att benämnas Skolprojektet 2001. Till denna studie har ytterligare
två projekt knutits: Fysisk aktivitet i skola och på fritid. Lärandeprocesser i skilda miljöer samt
Barns och ungdomars fysiska
aktivitet. I studier från dessa projekt framkommer vad lärare vill lära ut, dvs målet med den egna
undervisningen samt vilka kunskaper uttryckt i mål som var de viktigaste eller mindre viktiga. Några av de viktigaste var att:
ge kunskaper om hur man sköter sin hälsa
skapa rörelseglädje
ge eleverna fysisk träning
livslångt intresse
utveckla social kompetens
skapa självkänsla
Några mindre viktiga var att:
lära elever tävla och konkurrera
slussa vidare till idrottsföreningar
väcka intresse för miljöfrågor
Att så många mål anses viktiga kan förklaras delvis av författarna med att ämnet och lärarna har betonat ämnets personlighets- och karaktärsdanande funktion under de senaste decennierna. Att utveckla den rätta inställningen och attityderna genom fysisk aktivitet har varit en central styrningsmekanism där eleverna förmodas vilja kämpa, vilja göra sitt bästa och vilja prova på. Genom lustfyllda aktiviteter finns förhoppningen av eleven ska “göra det rätta” med andra ord ta
16
hand om sin hälsa och och på så sätt skapa ett bestående intresse för fysisk aktivitet. Utrymme som eleverna får till reflektion förekommer enligt lärarna i samband med undervisning av sällan art karaktär, dvs när inte när idrott och lek är aktiviteten (Lundvall, Meckbach, Wahlberg, 2008).
I den Nationella undervärderingen av grundskolan 2003 (NU-03) presenteras idrottslärares perspektiv på Idrott och hälsa. Bland annat vad idrottslärarna tyckte var det bästa med yrket, vilket kan ge en insikt i deras syn på ämnet. Det mest utmärkande och gemensamma draget i lärarnas svar var mötet med barnen och det praktiska momentet i undervisningen. Lärarna tyckte själva om att röra på sig för att det känns bra, något de ville föra vidare till sina elever. Många nämnde att de ville få eleverna att välja ett hälsosamt liv och tänka långsiktigt och att deras undervisning skulle bidra till ett livslångt lärande. Vad lärarna tyckte var viktigast för eleverna att lära sig var i första hand ha roligt genom fysisk aktivitet näst viktigast att samarbeta och som tredje viktigast att få en förbättrad fysik. De tre minst viktiga lärdomarna var att lära sig
konkurrera följt av tävla och utveckla sin kritiska förmåga (Skolverket 2005).
Både SIH-studien och NU-03 visar liknande resultat som sammanfattas nedan:
Socialisation och idrottsligt kunnande visar sig i våra resultat utgöra det domi-nerande lärandet som sker inom ämnet, överordnat mer reflekterande kritisk kunskapsinhämtning. Diskussioner kring vad eleven lärt sig förekom enligt både elev och lärare framför allt när sällan-aktiviteter genomfördes.
(Lundvall, Meckbach & Wahlberg 2008)
5.2 Elevers syn på ämnet
Enligt SIH studien har elever en positiv syn på ämnet, både i studien 2001 och 2007. Generellt sett är pojkar mer positiva till ämnet än flickor (SIH s.20). Enligt denna studie (s.44) har dock elever i skolan svårt att säga vad de ska lära sig i ämnet, de vet inte riktigt varför man har ämnet i skolan och de tycker heller inte att det är någon skillnad mot idrott på fritiden (t.ex.i en förening). I Skolverkets ämnesrapport 253 över Idrott och hälsa framkommer det att elever ser hälsa som ett separat moment i undervisningen som inte är sammankopplat med fysiska aktiviteter. Det visar sig även att reflektion, samtal och diskussion nästan inte alls förekommer i ämnet. Hur lärandets innehåll och djup skapas under sådana förhållanden ifrågasätts (s.39).
5.3 Andra ämneslärares syn
I Annerstedts “ Undervisa i idrott”(1990) lyfter han flera författare som skriver om att ämnets och idrottslärarnas status skattas lågt av andra lärare. Detta har delvis en förklaring i att praktiska
17
ämnen i regel erhöll lägre status än teoretiska. Vidare beskrivs ämnet som icke-allvarligt och idrottsläraren sågs som en “ointellektuell sportfåne”. Ämnet legitimerades bland lärarkollegor främst med att det tyckte det var bra att eleverna fick springa av sig så de var lugnare i för lärarna de viktigare ämnena.
5.4 Lärarutbildningen och lärarutbildarna
Genom historien har olika former av kunskap värderats olika högt (Annerstedt, 1991, s.30). Teoretiska kunskaper har ofta värderats högre än praktiska. Det tas för givet att kunskaper endast innebär teoretiska kunskaper och att färdigheter å andra sidan är något som utförs med kroppen. Denna kunskapssyn har medfört att idrottsämnet har haft låg status i samhället och inte ansetts som ett teoretiskt ämne av allmänheten. I och med högskolereformen 1977 ska
kunskapsförmedlingen via högskolan vara baserad på vetenskaplig grund. Idrottslärarutbildningen är en utbildning som ansetts vara till största delen praktisk men då utbildningen tillhör högskolan måste den vara vetenskapligt baserad. Utbildningen har försökt lösa detta genom att inkludera teorier och teoretisera undervisningen men egentligen har varken innehållet eller inriktningen på utbildningen ändrats. Ofta skiljs teori och praktik åt då man talar om kunskaper vs färdigheter. Önskvärt vore att se teori och praktik som en helhet där båda delarna krävs för att skapa logik. Om man ser till idrotten i skolan skulle det inte finnas någon poäng i att låta eleverna endast få utföra praktiska övningar som de inte behöver koppla till teori. Om eleverna inte får teorin som bakgrund kan de heller inte utvärdera praktiska resultat (Annerstedt 1991).
De senaste tjugo åren har alltså ämnet Idrott och hälsa förändrats mycket till sin karaktär (Larsson & Meckbach, 2007, s.23). Det som skiljer ämnet åt från de flesta andra ämnen är att det är stor brist på såväl teori som litteratur för idrottsundervisningen, speciellt didaktisk litteratur saknas. Det har bedrivits mycket lite forskning om ämnet och detta påvisar tydligt ämnets låga status (Annerstedt 1991). Under 90-talet i Sverige var Claes Annerstedt närmast ensam om att skriva läroböcker inom idrottsdidaktiken (Larsson & Meckbach, 2007, s.6). Det har tagit lång tid att etablera ämnet som ett akademiskt sådant (Larsson & Meckbach, 2007, s.263). 1992 blev GIH utsett till självständig högskola och då ingick uppgiften att utveckla idrott som ett akademiskt ämne. Man definierade idrott som ett tvärvetenskapligt ämne som består av tre kunskapsområden; humanbiologi, idrottslära(praktisk idrott) och samhällskunskap. Det var tänkt att dessa tre olika perspektiv på kunskap skulle uppmärksamma och utveckla idrotten. 1998 tilldelades
kandidatexamensrättighet i idrott. Det hade då tagit 185 år från att Per Henrik Ling startade utbildning i gymnastik till dess att idrott upprättades som ett akademiskt ämne (Larsson & Meckbach, 2007, s.264). Idrott och hälsa har inte setts som ett teoretiskt ämne som kan utmana
18
eleverna på ett kognitivt plan utan snarare som ett lek ämne (Larsson & Meckbach, 2007, s. 53). Men idrottsämnet är lika mycket ett teoretiskt ämne som ett övningsämne. Det finns mycket eleverna kan lära sig om den egna kroppen och förutsättningarna för såväl hälsa som
välbefinnande (Redelius & Larsson 2005). Det har varit svårt för ämnet att bli av med den här negativa bilden. Internationellt sett har utbildare inom idrottsämnet länge försökt att rättfärdiga ämnet som lika viktigt som andra ämnen på både teoretiska och praktiska grunder. Man har velat visa att idrottsämnet kan innebära så mycket mer än att bara “sporta”. Under de senaste
decennierna har ämnet utvecklats till att bli ett mer vetenskapligt baserat ämne men mycket arbete kvarstår. Krav på en vetenskaplig grund och att ämnet ska utvecklas i en akademisk riktning har hjälpt denna utveckling framåt (Understanding Physical Education, 2008, s.231-232).
6. Lärarna och ämnets förutsättningar
6.1 Ämnets legitimitet
För att ämnet ska kunna vara legitimt och uppfattas som såväl ett teoretiskt som praktiskt viktigt ämne krävs vissa förutsättningar. Det är forskningen som styr legitimiteten för ämnet, politiska utspel om att ämnet borde få fler timmar grundas i olika forskningsrapporter som visar att t.ex. barns inaktivitet och fetma ökar (Undervisnings och kulturministeriet 2012-05-10). Det är ofta just barnfetma och de ekonomiska konsekvenserna av stillasittandet som politiker refererar till när de vill ha fler timmar i ämnet. Dessvärre är det något som ständigt pågår i skolan vilket skulle kunna betecknas för ett nollsummespel, där de flesta lärare vill ha mer tid till just sitt ämne men om ett visst ämne ska få mer tid måste det tas från ett annat ämne om inte undervisningstiden ska utökas och skoldagarna blir längre (Sundberg, 2005, s.91, 100).
6.2 Vetenskaplig grund
Annerstedt skriver att det är viktigt att det centrala ämnesinnehållet klargörs om idrottsläraryrket ska kunna professionaliseras vidare. Det är visserligen inte genomförbart att definitivt fastslå exakt vilka kvaliteterna är och i framtiden ska vara inom ämnet men det är nödvändigt att ange vilka ämnesområden som ska behärskas för att kunna genomföra en fortgående kvalitetssökning inom ämnesområdena (Annerstedt 1990, s.70). Det har funnits en viss teorilöshet inom ämnet och ämnet har ibland förminskats ner till övningar och tips som inte har någon teoretisk förankring. Dessvärre är detta något som förekommer även under fortbildningar för idrottslärare då det oftast är övningar, konkreta tips och färdiga program som lärare vill ha men utan ett reflekterande över varför övningarna ser ut som de gör eller varför man ska använda just dessa övningar för att träna en viss funktion hos eleverna. Det är här den idrottsdidaktiska forskningen skulle behöva komma
19
in och hjälpa till att vetenskapliggöra ämnet och även inspirera teori-praktik-integrationen. Ett av de största problemen inom området är just teorilösheten (Annerstedt 1990 s.68). För att lärare ska kunna vara professionella och styrdokumenten kunna efterföljas behövs denna utveckling
(Larsson & Meckbach, 2007, s.6). Idrottsvetenskap är dock en ganska ny forskningsdisciplin både nationellt och internationellt (Hassmén & Hassmén, 2008, s.15). Till följd av detta har
utbildningar med idrottsinriktning tyvärr haft svag forskningsanknytning i jämförelse med andra ämnen och detta beror alltså på en brist på folk som har specialinriktning mot idrotten. Detta håller dock på att förändras speciellt då Högskoleverket ställer krav på att utbildningar inom idrottsvetenskap ska ha samma vetenskapliga förankring som alla andra utbildningar på landets högskolor och universitet.
6.3 Resurser och material
Att undervisa i idrott är inte endast beroende av vad man som lärare bör och vill göra utan av vad man kan göra. Idrottsämnet är väldigt beroende av lokaler och redskap på ett helt annat sätt än de övriga skolämnena. Till att börja med kräver ämnet en gymnastiksal medan andra ämnen kan genomföras i vilken lärosal som helst. Förutom salen krävs alla möjliga redskap och
utomhusaktiviteter är beroende av många faktorer. En bra närmiljö krävs för att kunna genomföra orientering och friluftsliv. Det är även viktigt med närhet till simhall, ishall, utomhusplaner etc. Om en skola saknar dessa förutsättningar blir konsekvensen att vissa aktiviteter inte kan
genomföras (Sandahl, 2005, s.56).
6.4 Elevers kompetens och motivation
I Skolverkets ämnesrapport 253 över Idrott och hälsa framkommer det att de elever som är aktiva på fritiden har en fördel i skolämnet (s.161). Dessa elever har även lättare att få högre betyg. I en klass är det ofta ett brett spektrum av elever, de som är mycket aktiva på sin fritid och de som aldrig är aktiva. Detta är något som läraren måste planera undervisningen efter. Klassens allmänna förkunskaper är också mycket viktiga. Om klassen aldrig fått lära sig teori inom ämnet måste läraren antagligen sänka nivån. Enligt undersökningen tycker de flesta elever att ämnet är intressant och att kunskaper i ämnet är viktigt för att kunna ha en meningsfull fritid och därmed kan man utgå från att de flesta elever är motiverade men kompetensen kan vara ganska varierad.
6.5 Lärares kompetens
En professionell lärare i Idrott och hälsa måste kunna tyda och tolka styrdokument, utforma egna kursplaner på sin skola, följa kunskapsutvecklingen, planera, organisera och utvärdera
20
elever (Larsson & Meckbach, 2007, s.9). För att lärare ska kunna genomföra alla ovannämnda saker är det viktigt att skolledningen ger ett bra stöd och hjälper lärare till att ha förutsättningarna för att kunna genomföra ovannämnda saker (Skolverket, 2006, s.47).
6.6 Lärarutbildningen
Läraryrket är ett komplicerat yrke som förutsätter både kunskaper och färdigheter inom många olika områden och därför är det mycket viktigt att utbildningen håller en god kvalitet och förbereder studenterna väl för sitt framtida yrke (Larsson & Meckbach, 2007, s.261).
Idrottslärarutbildningen har fått mycket kritik och då bland annat för att den inte är skolanpassad och att lärarstudenter inte behandlas som kollegor utan mer som elever. Det tycks vara så att elever endast ser idrottslektioner som träning eller underhållning och inte som
inlärningsaktiviteter. Därför är det extra viktigt att idrottslärarutbildningen kan utbilda lärare som är motiverade och kunniga i att utveckla kompetensen hos elever (Annerstedt, Peitersen, Ronholt s.207). Något annat av vikt är att idrottslärarstudenterna redan under utbildningen måste reflektera över sin vision med ämnet och se det i ett större perspektiv annars är risken att det egna
intresseområdet blir dominerande innehållet i undervisningen (Annerstedt 1990).
6.7 Tidstilldelning i ämnet
Idrottsämnet hade som högst tidstilldelning 1928 då ämnet fick fyra lektioner om 45 minuter i veckan i och med den nya läroverksstadgan. Det fanns dessutom femton friluftsdagar och genom denna ombildning blev ämnet läroverkens mest omfattande då tiden till friluftsdagarna togs från alla övriga ämnen. Både folkskolan och realskolan rekommenderade tre stycken 40 minuters lektioner i veckan under 50-talet och detta var under en tid då styrdokumenten styrdes av
fysiologisk forskning. Forskare inom fysiologin rekommenderade exakt som styrdokumenten tre lektioner i veckan. Det fanns då tio till tolv friluftsdagar per läsår. Under 60-talet var det tre lektioner/vecka, det försvann alltså en lektion per vecka. Friluftsdagarna minskade från att vara mellan tio till tolv till mellan sex och tolv. Under hela 70-talet var Lgr 69 skolans styrdokument men den började att kritiseras vid mitten av 70-talet. En stor debatt om såväl ämnets och skolans framtid ledde till slut till en ny läroplan och 1980 infördes den nya läroplanen Lgr 80. I och med den nya läroplanen framträdde även ett nytt ämne då namnet Gymnastik ändrades till Idrott. Det fanns en standardiserad timplan och ämnet hade fortfarande tre lektioner i veckan. Friluftsdagarna hade minskat till viss del, det fanns en stadga om fyra till åtta dagar vilket var en minskning med ungefär tre dagar per läsår. 1994 kom den nya läroplanen Lpo 94 och nu hade även namnet ändrats till Idrott och hälsa då man inte tyckte att namnet Idrott representerade ämnets egentliga innehåll. Timmarna i ämnet minskade rejält i och med den nya läroplanen. Nu fanns det inte
21
längre någon garanterad tid för friluftsdagar, vilket resulterade i stor tidsreducering för ämnet då dessa dagar dels hade ökat ämnets tidstilldelning och även tagit tid från övriga ämnen. Det har alltså aldrig varit så lite schemalagd tid för Idrottsämnet som det är idag. Grundskolan har en fastställd nationell timplan som är en bilaga till skollagen och där framgår det exakt hur många timmar som ska läggas på varje ämne (Nyroos, 2006, s.9). För gymnasiet finns det ingen centraliserad timplan utan det anges i skollagen hur många timmar alla gymnasieprogram ska bestå av och sedan är det rektor på varje skola som får bestämma fördelningen mellan dessa (Skollagen).
I den politiska debatten har tidstilldelningen i ämnet Idrott och hälsa varit ett aktuellt ämne under lång tid. Catarina Palmér undersöker i sin rapport “Idrottsundervisningens utrymme i den svenska grundskolan” hur Sverige ligger till med antal timmar i idrottsundervisningen jämfört med övriga länder i Europa. Hon kommer fram till att Sverige inte ligger i botten men att Frankrike och Österrike har mycket mer undervisning i idrott men då har de även mycket högre
undervisningsintensitet i allmänhet. Den enda möjligheten att öka timmarna i Idrott och hälsa är kanske att öka undervisningsintensiteten, det vill säga längden på skoldagen (Palmér, NCFF).
6.8 Lärares planeringstid
Planering är en del av pedagogiskt tänkande som rör en undervisningssituation. När en lärare planerar hur en lektion ska genomföras är detta följden av ett djupt reflekterande. En
lektionsplanering är en kognitiv process där läraren tänker ut specifika mål, relevanta arbetssätt mm. En lektions utseende beror av tankeprocesserna som sker hos läraren innan lektionen börjar. Undersökningar har visat att lärarstudenter som planerat sina lektioner jämfört med studenter som inte gjort det, har använt utrustning och material på ett bättre sätt, gett fler instruktioner, varierat undervisningen mer, organiserat klassen och aktiviteterna bättre, utnyttjat lektionstiden på ett bättre sätt och utvärderat lektionen tillsammans med klassen på ett mycket bättre sätt än de som inte planerade. Eleverna som deltog i de planerade lektionerna visade sig också vara mer aktiva än de som deltog i de oplanerade lektionerna. Lektionsplanering är alltså en förutsättning för god undervisning (Annerstedt, 2005, s.263).
6.9 Skolledningens stöd
Skolverkets rapport “Lusten och möjligheten” (2006) har undersökt lärares arbetssituation och förutsättningar. Lärarna anger då hur viktigt det är att ha stödet från rektor på skolan. Lärarna i rapporten tycker att det viktigaste sättet som rektor kan stöda dem på är att skapa goda
22
lärarna i rapporten (s.49). I den nationella utvärderingen av grundskolan (NU-03) så undersöks skolledarnas inställning till skolämnet. Skolledarna tycker att ämnet Idrott och hälsa är viktigt i jämförelse med andra skolämnen. Sju av tio skolledare anser att idrottslärarna deltar mycket i skolans hela verksamhet men något färre anser att idrottslärarna deltar i stor utsträckning i det pedagogiska verksamheten på skolan. Vad skolledarna tycker är viktigt med undervisningen i ämnet är att:
- ge eleverna möjlighet att ha roligt genom fysisk aktivitet - den skall ge förbättrad fysik samt en positiv syn på kroppen - förbättra självförtroendet och att lära om hälsa.
(Skolverket 2005)
7. Syfte & frågeställningar
Övergripande syfte
Vårt syfte är att undersöka några idrottslärares skilda synsätt på ämnet Idrott och hälsas förutsättningar och kunskapsinnehåll
Syftet avgränsas till dessa två frågeställningar:
Hur ser kunskapssynen ut hos lärarna i studien?
23
8 Metod
8.1 Val av studie och metod
För att samla in material till uppsatsen har metodverktygen intervju och observation valts. Metoden som ligger till grund för uppsatsen är av kvalitativ karaktär. Anledningen till att
kvalitativ metod användes var att syftet med studien var att få en ökad förståelse för ämnet som ett teoretiskt ämne. Vi ville få ut så uttömmande data som möjligt och kunna förstå hur de
intervjuade lärarna upplever sin tillvaro (Hassmén & Hassmén, 2008, s.104). Om en kvantitativ metod hade använts hade det varit mycket svårare att få utvecklade svar som svarar till syftet. Genom intervjuer hade vi chansen att förtydliga vissa saker, ställa följdfrågor och i vissa fall formulera om frågan. För denna studie passade det bra med kvalitativ metod som inte är lika standardiserad som kvantitativ metod och har en större flexibilitet (Hassmén & Hassmén, 2008, s.106). Vi gjorde valet att observera en lektion hos samma lärare som vi intervjuade för att kunna se i praktiken hur lärare gör för att integrera teori och praktik och i vilken utsträckning det kan ske under en lektion. Målet med observationerna var också att se hur lärarna ledde
kunskapsutvecklingen hos eleverna i ämnet.
8.2 Urval
Lärarna valdes genom bekvämlighetsurval då vi bland annat nyttjat tidigare kontakter på VFU-skolor där vi haft praktik. Tre av de intervjuade lärarna tillkom på detta sätt. Vi benämner de intervjuade lärarna för respondenter då de ger information om deras egna tankar och känslor i motsats till informanter som endast ger information om faktiska förhållanden (Hassmén & Hassmén, 2008, s.108). Respondenterna i intervjuerna arbetar som idrottslärare på fyra olika skolor och vid samma tillfälle som intervju genomfördes observerades även en av den intervjuades lektion. Endast gymnasieskolor kontaktades då undersökningen fokuserade på gymnasiet och perspektiv utifrån Gy 11. Lärarna kontaktades via e-mail och endast behöriga lärare i Idrott och hälsa användes i denna studie. Förfrågan skickades ut till ett trettiotal lärare varav endast fem svarade, några angav tidsbrist som anledning till att inte ställa upp och fem hörde av sig och tackade ja. De intervjuade lärarna har varit yrkessamma i 1,5 år upp till 26 år. Två av lärarna är i 25-30 årsåldern, två stycken i 40-årsåldern samt en i 50-årsåldern. Fyra av lärarna har ytterligare ett undervisningsämne medan en av lärarna endast är utbildad idrottslärare. Två av lärarna har studerat på GIH i Stockholm medan de andra tre studerat vid andra universitet. På frågan varför de valt att utbilda sig till idrottslärare svarar fyra att de antingen själv har idrottat, har ett idrottsintresse eller tycker att det är roligt med idrott. En svarar att det är blandningen av ett fysiskt och teoretiskt yrke som legat bakom yrkesvalet. Det lärarna uppskattar mest med yrket är
24
för fyra av dem mötet/kontakten med eleverna medan en betonar omväxlingen av teori och praktik. En faktor som nämns bland två lärare är att yrket är flexibelt.
8.3 Bortfall och felkällor
Målet var att få ihop tio intervjuer samt observera två lektioner hos varje lärare vi
intervjuade.Trots att vi hörde av oss till nästan samtliga gymnasieskolor i Uppsala och till större delen av gymnasieskolorna i Västerås fick vi endast ihop fem intervjuer och fyra observationer. Detta berodde främst på att många inte svarade och de som svarade hade inte tid eller möjlighet att ställa upp av olika anledningar. Det är många delar som spelar in; hur många lärare man får tag på, hur deras scheman ser ut, om de har tid för intervju och observation samma dag osv. Det har varit mycket komplicerat att få tag på lärare som tackar ja och sedan att bestämma en dag som passar för dem när de har tid för såväl intervju som observation. När det gäller observationerna har flera lärare tackat nej då de inte haft några lektioner som går att observera under denna tidsperiod. I många klasser jobbar eleverna nu med projekt och har ingen lärarledd undervisning. Många lärare har även flera likadana lektioner under samma dag och därför kändes det inte värdefullt att observera två lektioner hos varje lärare. Dock fanns det ingen möjlighet att
observera en lektion hos en av lärarna och därför har vi bara fått ihop fyra observationer. När det gäller bortfall av material får man även ta hänsyn till att det varit sent på vårterminen, alla skolor har fullt upp med de nationella proven och att sätta betyg och många elever jobbar med
självständiga arbeten just nu. Med facit i hand borde vi kanske ha försökt kontakta de lärare som inte ens svarade på fler sätt. Vi kunde ha testat att ringa alla lärare vilket hade kunnat leda till att få vi fått fler intervjuer och därmed mer data. Utifrån kursens utformning och förutsättningar samt våra egna resurser och det låga gensvaret från lärarna beslöt vi oss för att intervjua fem lärare. Möjligen skulle vi kunnat få tag i några fler respondenter men med tanke på respondenternas olika variabler som kön, ålder, yrkesverksamma år och examensår så fann vi det inte givande att
försöka få tag i fler respondenter i syfte att få en större variation.
Om vi hade fått in mer data hade vårt resultat antagligen sett annorlunda ut. Nu när vi inte har så mycket material kanske vi inte får en lika nyanserad bild av lärarnas syn på ämnet som vi hade kunnat få om vi hade haft t.ex. tio intervjuer eller flera. Om vi istället hade valt att göra en enkätundersökning hade en sådan enkät blivit mycket omfattande och tidskrävande att svara på och vi hade inte haft möjligheten att ställa följdfrågor eller förtydliga någon fråga som var oklar. En möjlighet är att lärarna kanske hade haft lättare att skriva vad de verkligen tyckte i en enkät där de var helt anonyma, jämfört med att bli intervjuade. Samtidigt blir svaren i en enkät mycket mer kortfattade än i en intervjusituation. Vi hade kanske fått mer ärliga svar i en enkätstudie samtidigt
25
som materialet inte hade blivit lika omfattande och vi bedömde att kvalitet skulle ge oss mer i vår studie än kvantitet.
8.4 Undersökningens utförande
När vi hade syftet klart för oss började vi att arbeta fram frågor. Intervjufrågorna är
halvstrukturerade då lärarna skulle få utrymme till att utveckla sina svar samtidigt som inte en helt öppen intervju var önskvärd då viss sorts information var mer betydelsefull än annan (Hassmén & Hassmén, 2008, s.254). En pilotundersökning genomfördes då vi lät en idrottslärare läsa och svara på intervjufrågorna. Hon gav även feedback på frågorna så vi kunde se över dem och justera vissa. När vi genomförde intervjuerna var vi båda två med på alla förutom den första då bara en av oss hade möjlighet att intervjua den dagen. Under intervjuerna ställde en av oss frågorna och den andra antecknade och lyssnade passivt. Vi följde detta upplägg under alla intervjuer och turades om med vem som skulle intervjua/anteckna. Efter varje intervju gick vi igenom materialet och kontrollerade att vi båda uppfattat svaren på samma sätt. Observationerna var strukturerade till viss del då det på förhand hade bestämts olika faktorer som skulle observeras. Vi hade funktionen av utomstående observatörer då vi inte deltog i aktiviteterna. Vi agerade dock öppet då både läraren och alla elever visste att det som skedde under lektionen observerades (Hassmén & Hassmén, 2008, s.267). Vi satt oftast i ett hörn av idrottshallen under lektionerna och båda två antecknade vad som hände enligt vår observationsmall. Efteråt gick vi alltid igenom att vi uppfattat saker som hände under lektionen på samma sätt. Vårt val av metoderna intervju och observation gav oss möjligheten att dels få höra vad lärarna har för syn ämnet och hur de själva ansåg att de arbetade för att stärka ämnet teorimässigt samtidigt som vi i praktiken kunde se under några lektioner hur de rent praktiskt arbetade med detta. På så sätt kompletterade de båda
metoderna varandra. Tanken var att intervjuerna skulle hållas under en timme ungefär och områden för fokus var hur läraren arbetar för att få med den teoretiska delen av ämnet (Se bilaga Intervjuguide) samt vilken kunskap som känns viktigast att hinna lära ut. Observationerna fokuserade på hur läraren rent praktiskt förmedlade kunskap (Se bilaga Observationsguide), om mycket teori var integrerat i den praktiska kunskapen under aktiviteter eller om kunskaper till stor del var indelade i två fält, praktisk kunskap för sig och teoretisk kunskap för sig. Efter att
intervjuerna samt observationerna genomförts sammanställs och analyseras resultatet. Med intervjuerna ville vi få höra hur lärarna upplever förutsättningarna för yrket och hur de arbetar för att integrera teori mm. Med observationerna ville vi få se rent konkret hur samma lärare arbetade.
26
8.5 Validitet och reliabilitet
Validitet anger värdet på det insamlade materialet och är beroende av relevanta och trovärdiga data (Kylén, 2004, s.12). Man kan vidare säga att validiteten anger giltigheten i det som
observerats och om studien lyckats fånga det undersökta fenomenet (Hassmén & Hassmén, 2008, s.122). Reliabilitet handlar om tillförlitlighet och hur sanningsenliga uppgifterna är. För att granska reliabiliteten ska datainsamlingen upprepas och ge samma resultat vid varje tillfälle. I vår undersökning samlar vi in “mjuk data” i form av åsikter och känslor vilka kan variera men om de lutar åt samma håll kan de fortfarande vara reliabla (Kylén, 2004, s.12). Reliabiliteten ökar med hög svarsfrekvens men i vår studie har vi endast fått ihop fem intervjuer av olika anledningar såsom att få respondenter ställde upp på undersökningen. Vi gjorde däremot en pilotundersökning där vi bad en idrottslärare läsa igenom våra intervjufrågor och det anser vi öka reliabiliteten.
8.6 Forskningsetiska överväganden
De fyra huvudkraven som anges under forskningsetiska principer (Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning s.6) ligger till grund för insamlandet av material. Informationskravet har uppmärksammats då respondenterna har informerats om syftet med studien och att deras medverkan är frivillig och när som helst kan avbrytas. Observationerna från lektionerna är inte utpekande på något sätt då de inte innefattar eleverna. Det är lärarna som står i fokus för observationerna och till följd av detta nämns inte vilka skolor materialet är insamlat ifrån eller information som skulle kunna röja vilka skolorna är. Materialet från intervjuerna är också behandlat så att varken skolan eller läraren ska kunna identifieras.
27
9 Resultat och analys
I denna del presenteras det insamlade och bearbetade materialet. Vårt material består av fem intervjuer och fyra observationer av kvalitativ karaktär. I Tabell 1 i bilaga 3 sammanställs det bearbetade materialet från intervjuerna med de fem olika lärarna och i tabell 2 i samma bilaga redovisas observationerna av de fyra lektionerna. Intervjuerna och observationerna redovisas översiktligt i tabellerna och resultaten av dessa finns i sin helhet i en extern bilaga. I följande text analyserar vi materialet som vi har fått fram genom intervjuerna och observationerna enligt de presenterade teoretiska utgångspunkterna.
Lärarnas förhållande till Idrott & hälsa
Alla lärare svarade ganska samstämmigt att det var det egna intresset av idrott som fått dem att studera till idrottslärare. En lärare ville specifikt ha ett fysiskt/teoretiskt jobb och valde mellan sjukgymnast och idrottslärare. En annan av lärarna hade haft en väldigt bra idrottslärare på högstadiet och själv idrottat på elitnivå. Vad de fem lärarna uppskattade mest med sitt yrke var omväxlingen mellan teori och praktik, variationen, att träffa eleverna och arbetets flexibilitet. Det verkar rimligt att säga att lärarna vill att eleverna ska få en djupare förståelse och därmed ökad kunskap genom att varva teori med praktik och därigenom beröra flera av de fyra F:n (fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet). Att lärarna uppskattar variationen med sitt yrke borde gynna att eleverna får en varierad undervisning.
Lärarnas syn på ämnet och hur de leder kunskapsutvecklingen hos eleverna
Ingen av skolorna hade något arbete med ämnesintegration just nu men de flesta hade haft eller skulle ha det längre fram. De flesta lärare uttryckte att det borde kunna vara fler sådana arbeten och de tyckte att det var en bra metod för att leda kunskapsutvecklingen hos eleverna genom att koppla ihop olika ämnen. Ämnesintegration skulle kunna ge ökade möjligheter till situerat lärande då man breddar ämnets kontext genom att koppla samman två skolämnen. På frågan om hur de förmedlar kursinnehållet så svarade lärare A att det blir många egna arbeten i de teoretiska delarna, en annan svarade att hon ofta själv leder aktiviteten, visar och instruerar men även har teoripass. Lärare C har ren teori för de tunga teoridelarna men även mixade lektioner där lättare teori lyfts in. Lärare D förmedlar innehållet såväl muntligt som skriftligt och lärare E väver in teori i praktiska lektioner men har även rena teoripass. När det gäller hur mycket utrymme som ges till teori så arbetade lärarna ganska olika. En lärare försökte integrera mer teori i praktiska moment men säger att det är mycket svårt med vissa klasser. En lärare har alltid två rena teoripass och två mixade pass med teori och praktik/termin. En lärare vill få in fler rena teoripass och fler prov men säger att det är omöjligt då det blir 300 extra prov att rätta. Det visar sig att det är
28
ganska olika hur lärarna arbetar för att få in den teoretiska delen och vilken metod de använder. En lärare betonade alltså vikten av skriftliga prov medan en annan tyckte att det viktigaste var att väva in teori i praktiska moment. Samtliga lärare fann svårigheter med att kombinera teori och praktik och att det oftast blev två separata delar, teori för sig och praktik för sig. Att delarna ofta skiljs åt kan försvåra elevernas förståelse för de fakta- och färdighetskunskaper som de lärt sig i praktiken då de inte får någon teoretisk anknytning att förhålla sig till. Alla lärare anser att eleverna har utrymme att reflektera över sitt lärande och detta sker främst genom elevernas projektarbeten eller i betygssamtalen. Dock medger en lärare att “det blir inte så mycket i
ärlighetens namn”. Att eleverna verkar ha begränsat utrymme för reflektion över sitt lärande kan
påverka deras möjligheter till att fördjupa sina kunskaper.
Vad ska eleverna lära sig och hur?
På frågan vad som är viktigast för eleverna att lära sig gavs ganska spridda svar. En lärare nämner
“Kopplingen mellan träning, kost och miljö och fysisk och psykisk hälsa”, en annan nämner “Framförallt kondition och styrka inför arbetslivet”, en tredje säger “Att de har samma kropp hela livet och de måste ta hand om den väl” och en fjärde säger “Kunskap om kost, styrketräning och ergonomi”. På följdfrågan “Hur ska de lära sig detta”, svarade de lite olika. En lärare nämnde
rena teoripass som det främsta sättet, en annan nämner varierad undervisning, en tredje nämner att undervisningen ska ge eleverna verktygen till att själva lära sig och en fjärde menar att de lär sig genom att man väver ihop teori och praktik. Av lärarnas olika svar tycker vi oss kunna urskilja olika betoningar på fakta, färdighet, förståelse och förtrogenhet när det kommer till
kunskapsbegreppet. Läraren som nämner att kondition och styrka är viktigt för eleverna att ha med sig inför arbetslivet betonar färdighet, den “praktiska” kunskapen är viktig. Lärare B som nämner “kopplingen mellan träning, kost och miljö och fysisk och psykisk hälsa” betonar förståelse. Lärare B tycker alltså att det är viktigt att eleverna förstår kopplingen mellan de olika delarna. Den lärare som nämner att eleverna bör ha kunskap om kost, styrketräning och ergonomi betonar såväl fakta som förståelse. Slutligen nämner lärare C att eleverna måste tänka på att de har samma kropp hela livet och detta kan tolkas som kunskap som betonar såväl förståelse som färdighet. Vad lärarna väljer att betona i sin undervisning påverkas antagligen ganska mycket av deras skilda kunskapssyn samtidigt som denna fråga belyser att lärarna till viss del även har liknande kunskapssyn då deras svar till synes är präglade av de fyra F:n som i sig bygger på en gemensam kunskapssyn.
29
Elevernas syn på ämnet
Nästan alla lärare tar upp att eleverna inte förstår att Idrott och hälsa även är ett teoretiskt ämne och att de måste vara duktiga både inom det teoretiska och det praktiska för att få ett högt betyg. Alla lärare säger att de flesta elever tycker att ämnet är roligt men att eleverna mest vill ha kul och inte gillar teori. Detta skulle kunna vara något som leder till ett motstånd för lärarna, eleverna förväntar sig ingen teori under lektionerna vilket skulle kunna leda till att läraren inte gör några teoretiska kopplingar under lektionerna och eleven får heller inte någon djupare förståelse av kunskapen som ska läras in.
Resultat från observationerna
Under observationerna noterade vi om läraren hade återsamling av något slag där utvärdering, feedback, kontrollfrågor eller liknande kunde förekomma. Alla lärare utom en hade återsamling på sin lektion. Lärare A gav eleverna feedback på deras idéer till projekt, lärare B berättade vad de skulle göra nästa gång, lärare C lämnade tillbaks uppgifter och hjälpte dem att förstå det nya betygssystemet. Vi betraktade lärarnas sätt att kommunicera med klassen på när vi gjorde observationer och lärare A använde sig mest av att diskutera med klassen, lärare B av korta instruktioner, lärare C visar först de olika övningarna och cirkulerar sedan runt i klassen och korrigerar när det behövs. Lärare E kommunicerar sakligt och mycket tydligt vad eleverna ska göra. Under observationerna noterade vi att det var ingen av lärarna som uttryckligen nämnde till eleverna vad syftet och målet var med lektionen. Vi kunde inte observera att någon teori
integrerades i de praktiska lektionerna men däremot hade en av lärarna en återsamling där betygskriterier togs upp. Det var ingen av lärarna som hade någon utvärdering eller ställde kontrollfrågor. Trots att ingen lärare nämner syftet under sin lektion var tre stycken tillsynes välplanerade om man ser till innehåll och instruktioner. Den fjärde uppfattades som inte lika välplanerad. Vi har endast fyra observationer men utifrån våra observationer och intervjuer kan vi se att ämnet oftast är uppdelat, teori för sig och praktik för sig. Reflektion är viktigt för att kunna tillgodogöra sig kunskap och att lärarna tillsynes inte gav något större utrymme till eleverna att reflektera under lektionstid skulle kunna ge konsekvensen att eleven inte får någon djupare förståelse av lektionsinnehållet. Under lektionerna vi observerade var ämnet oftast uppdelat i teori för sig och praktik för sig och detta skulle kunna vara en negativ spiral då lärarna har svårt att integrera teori under praktiska lektioner då eleverna inte förväntar sig denna sorts undervisning vilket till slut kan leda till att läraren helt låter bli.
