• No results found

Gymnasieelevers berättelser om betyg och bedömning

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Gymnasieelevers berättelser om betyg och bedömning"

Copied!
48
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Linköpings universitet | Institutionen för beteendevetenskap och lärande Magisteruppsats, 15 hp | Masterprogram i pedagogiskt arbete Höstterminen 2019 | LIU-IBL/MPEOS-A—20/06-SE

Gymnasieelevers berättelser om

betyg och bedömning

Upper secondary school students' narratives about

grades and assessments

Maria Svärd

Handledare: Håkan Löfgren Examinator: Fredrik Alm

Linköpings universitet SE-581 83 Linköping, Sweden 013-28 10 00, www.liu 

(2)
(3)

Sammanfattning

Betyg och bedömning utgör en betydande del av utbildningsverksamheten. Detta område är också något som relativt frekvent debatteras i media, av politiker samt av forskare och som många av oss även har egna erfarenheter av. Elever i årskurs tre på gymnasiet har bedömts och betygssatts vid ett betydande antal tillfällen. Få studier finns dock som belyser deras erfarenheter och upplevelser av bedömning. Syftet med denna kvalitativa studie har således varit att lyssna till dessa gymnasieelevers berättelser om upplevda bedömningssituationer, för att på så sätt kunna bidra till en bättre förståelse av och ökad kunskap om just elevperspektivet på betyg och bedömning.    

Studiens frågeställningar:   

1. Vad berättar gymnasieeleverna om upplevda bedömningssituationer? 2. Hur värderar gymnasieeleverna de olika bedömningssituationerna?   

Den genomförda studien är kvalitativ med narrativ ansats. Datainsamlingen genomfördes i form av sju narrativa elevintervjuer av mestadels öppen karaktär och utgick från studiens två frågeställningar. Intervjuerna genomfördes på den gymnasieskola där eleverna går.

Resultatet visar att eleverna i studien uppfattar lärares förmedling och motivering av betyg och bedömningar som ofta otydliga eller obefintliga. Det råder även en sorts consensus kring uppfattningen att lärare ofta väger in personliga egenskaper i sina bedömningar av eleven. Detta kan medföra både positiva och negativa konsekvenser för elevens betyg. Slutligen framstår lärarens tolkningsföreträde som tydligt bland de intervjuade eleverna i och med att de sällan eller aldrig ifrågasatte en bedömning eller ett betyg.

Nyckelord

(4)

Innehållsförteckning

1. Inledning    ... 1

2. Bakgrund   ... 2

3. Syfte och frågeställningar    ... 4

4. Tidigare forskning  ... 4

4.1 Validitet och reliabilitet    ... 5

4.2. Lärares betygsättningspraktik ... 6

4.3 Perspektiv på bedömningsprocessen ... 7

4.4. Elevers perspektiv på bedömning ... 9

5. Teoretiska utgångspunkter ... 10

5.1 Mavrommatis fyra faser av klassrumsbedömning ... 10

5.2 Summativ och formativ bedömning    ... 12

6. Narrativ ansats   ... 13

6.1 Narrativ forskning ... 13

6.2 Allmän begreppsdefinition av narrativ   ... 14

6.3 Vilken är berättelsens funktion? ... 14

6.4 Berättelsens struktur ... 15

6.5 Narrativ analys    ... 15

6.6 Tematisk narrativ analys... 16

7. Urval och genomförande   ... 16

7.1 Urval   ... 16

7.2 Genomförande    ... 18

7.3 Narrativ intervju ... 18

8. Analysmetod ... 19

9. Resultat och analys    ... 20

9.1 Tema 1 – Berättelser om otydliga bedömningsgrunder ... 20

9.2 Tema 2 – Berättelser om bedömning påverkad av elevens personlighet ... 22

9.3 Tema 3 – Berättelser om lärarens tolkningsföreträde ... 25

10. Resultatdiskussion  ... 27

10.1 Diskussion tema 1 ... 27

10.2 Diskussion tema 2 ... 29

10.3 Diskussion tema 3 ... 30

10.4 Elevens värdering av bedömningssituationen ... 32

11. Metoddiskussion    ... 33

12. Avslutande reflektioner och vidare forskning    ... 36

Referenser ... 38

(5)
(6)

1

1. Inledning   

Att skolan utgör en viktig samhällsfunktion är det väl få som ifrågasätter. Detta märks inte minst i media och den politiska debatten, där skolfrågan verkar vara ständigt aktuell. Åsikter om allt från lärarbrist till mobiltelefonernas vara eller icke vara i klassrummen framförs av både politiker, forskare, journalister och allmänheten. Ett av det mest frekvent debatterade och ständigt aktuella ämnesområdet verkar dock vara betyg och bedömning. Fokus har den senaste tiden bland annat varit på olikvärdig betygsättning mellan skolor och lärare, krav på betyg redan i årskurs fyra, problem med så kallade “glädjebetyg”, men även “snällbetyg” samt (åter)införandet av ordningsbetyg. De nationella provens ökade betydelse för betygen samt ambitionen att använda sig av dessa i allt lägre åldrar, har också diskuterats flitigt. Bland elever råder betygshets med stress och psykisk ohälsa som konsekvens. BRIS (2019) beskriver till exempel att många barn och ungdomar känner sig stressade av kraven i skolan på grund av prov och läxförhör och att de upplever prestationskrav för att erhålla höga betyg så att de kan komma in på åtråvärda utbildningar.   

Skolverkets omfattande stödpublikationer till lärare gällande betygssystemets implementering indikerar att det existerar en hel del olika uppfattningar om betyg och bedömning, både i lärarkåren och bland elever, men även i övriga mediala sammanhang. I DN Debatt (2019) framställer till exempel docent Lars Melin det svenska betygssystemet som icke trovärdigt i och med en skenande betygsinflation och menar att det som behövs är inte ett nytt betygssystem, utan professionella lärare som kan stå emot påverkan utifrån. I Melins artikel beskrivs en frenetisk betygsdebatt som endast lett till tilltagande förvirring och resulterat i fyra betygssystem på endast ett halvt sekel (a.a.). I tidningen Skolvärlden (2019) kan man läsa att tusentals lärare varje år vänder sig till Skolverket för att föröka få klarhet och tydlighet gällande betygssättning i deras respektive ämnen. I samma tidskrift finns även otaliga artiklar om betyg och bedömning, bland annat en web-film med betygsexperten Per Måhl, i vilken de vanligaste missuppfattningarna gällande betygssystemet förklaras (Skolvärlden, 2019).   

Trots att en mängd stödmaterial finns att tillgå för lärare vad gäller betyg och bedömning, konstaterar Skolinspektionen (2010) i en kvalitetsgranskande rapport avseende kursen Svenska 3 på gymnasiet, att lärare gör fel vid betygssättning. De tre viktigaste iakttagelserna i rapporten är att det insamlade betygsunderlaget inte är tillräckligt brett, att bedömningen av kvaliteter i elevernas kunskaper fragmenteras samt att det nationella kursprovet har en tydlig inverkan på kursens upplägg, men inte lika stor betydelse för betygssättningen (a.a.). Det är relativt troligt att samma problematik återfinns även i övriga skolämnen.     

(7)

2

 Även skolforskningen visar att området betyg och bedömning är en synnerligen komplex och mångfacetterad verksamhet. Mavromatis (1997) problematiserar till exempel klassrummet som en av många kontexter i vilken bedömningsprocesser sker. Han menar att själva uppfattningen om innebörden av klassrumsbedömning (classroom assessment) skiljer sig åt, vilket bidrar till problematiken. Vissa lärare har en mer summativ inställning till elevarbete i klassrummet i och med fokus på prov och resultat, medan andra lärare använder en mer formativ bedömningspedagogik, där elevens utveckling av förmågor följs på ett mer diagnostiskt sätt (a.a.). Just formativ bedömning har också framstått som det mest vetenskapliga förhållningssättet ända sedan Black & Willams metastudie publicerades 1998 och är också det något som påverkar det utbildningsvetenskapliga landskapet.  

Elevperspektivet på bedömningsprocessen är dock relativt lite beforskat (Prieto & Löfgren, 2017), speciellt med avseende på gymnasieelever.  Bedömningsforskning i Sverige har i huvudsak varit inriktad på kunskapsmål och mätningar skolor emellan (a.a.). Detta kan tyckas något märkligt med tanke på att elever i lika hög utsträckning som lärare är aktörer i bedömningsprocessen.  Det finns en del studier med elevperspektivet i fokus (bl.a. Löfgren, Löfgren & Lindberg, 2019), framförallt inom det narrativa forskningsområdet, men då främst med avseende på yngre barn. Vikten av att forska ur ett elevperspektiv har dock framhållits som ytterst relevant av bland annat Cook-Sathers (2002) som har beskrivit avsaknaden av elevperspektivet som den “felande rösten” i pedagogisk forskning (a.a.).     

Min ambition med studien har i och med ovan nämnda utgångspunkter varit att undersöka just elevers upplevelser av olika bedömningstillfällen genom att lyssna till deras berättelser. Studien är således relevant som kunskapsbidrag inom området betyg och bedömning i skolforskning i och med att den utgår från ett elevperspektiv.  

  

2. Bakgrund  

I detta avsnitt kommer jag redogöra för några relevanta aspekter av betygssättning och bedömning, både utifrån ett lärar-och elevperspektiv. Tanken är att förmedla en beskrivning av komplexiteten i nu gällande betygssystem, för att på så sätt inrama studiens syfte och frågeställningar.  

  

Bedömningsforskning är ett omfattande område med många olika studieobjekt. Det framkommer tydligt i den kartläggning som genomförts på uppdrag av Skolverket (Forsberg & Lindberg, 2010).  I rapporten konstaterades bland annat att den största andelen studier i första hand var inriktade på elevers studieprestationer och skolors resultat, även om studier av bedömning relaterade till mer

(8)

3

didaktiska aspekter av lärararbetet förkom. Studier med fokus på elevers upplevelser och erfarenheter av bedömning var dock betydligt färre. De mest omfattande studierna, de med avseende på elevers prestationer, utgick också i de allra flesta fall från data i form av meritvärde, nationella provresultat samt resultat på internationella utbildningsvetenskapliga (IEA) studier, det vill säga framförallt utifrån kvantitativa data (a.a.).   

En något nyare forskningsöversikt gjord av Hirsh & Lindberg (2015) över formativ bedömningsforskning på 2000-talet, redovisar samma slutsats. De studier som har elevperspektivet som utgångspunkt utgör den minsta kategorin i översikten. Författarnas rekommendationer i detta fall är att initiera och stödja klassrumsforskning med ett elevperspektiv på, i detta fall, formativ bedömning (a.a.), men det verkar alltså gälla för pedagogisk forskning generellt. Båda forskningsöversikterna indikerar behovet av mer kvalitativa studier med elevperspektivet som utgångspunkt, för att generera ökad kunskap om det komplexa forskningsområde betyg och bedömning utgör.   

Att betygssättning och bedömning är en mångfacetterad verksamhet, som både lärare och elever har olika uppfattningar om åskådliggör den kvalitetsgranskning på som genomfördes av Skolverket 2010. Studien bygger på statistik, lokala dokument, elevintervjuer, lärarintervjuer samt enkätundersökningar från 20 kommunala och 10 fristående skolor i sammanlagt 21 kommuner. Där konstateras att betyg sätts på oklara grunder samt att stora variationer finns gällande hur elever informeras om betygskriterierna. Till exempel visade elevintervjuerna att lärare inte alltid använde sig av ett allsidigt betygsunderlag, det vill säga inte vägde in all tillgänglig information om elevens kunskaper. Vidare ansåg hälften av eleverna att betygen grundas på närvaro och en tredjedel av dem ansåg att betygen grundas på personliga egenskaper samt uppförande (Skolverket, 2010). Eleverna menade också att det var olika lätt eller svårt att få ett visst betyg beroende på vilken lärare de hade och att en lärare kunde ha “favoriter” i en klass (a.a.).   

2018 utkom även Skolverkets allmänna råd om betyg och betygssättning (Skolverket, 2018). Detta indikerar att det alltjämt existerar ett uttalat behov av att utveckla lärarnas förståelse för betygssystemet, både hur betygsunderlaget ska användas och förmedlas.  Där står bland annat att läraren bör ge eleven ändamålsenlig information om vad som är relevant kunskap i respektive ämne samt förklara för eleven vad som avgjort att betyget blev det satta. Där beskrivs även att det är rektors ansvar att säkerställa att detta sker (a.a.). Som ett ytterligare bevis på att betygssystemet är komplext och svårtolkat och i och med detta förmodligen ofta misstolkat av både lärare och elever, meddelade utbildningsminister Anna Ekström nyligen att betygskriterierna nu kommer att revideras. Detta efter

(9)

4

att nuvarande system fått mycket kritik av både lärare, elever och vårdnadshavare, för att vara orättvist och svårbegripligt (DN, 2019).

En central del av lärares arbetsuppgifter utgörs av att bedöma och betygssätta elever. Följaktligen består en betydande del av elevers skolgång av att bli utvärderade och bedömda. Att värdera elevers förmågor och kunskaper i ett ämne är en ytterst komplicerad och komplex process. Som lärare utgår man från sitt professionella perspektiv, där styrdokument, tolkningar och avvägningar är centrala. Det är lätt att förutsätta att elever uppfattar mina bedömningar på ett sätt, medan de kanske i själva verket uppfattar dem som något helt annat. Det troliga är alltså att är vi lärare är relativt omedvetna om hur eleverna uppfattar vår förmedling av och underlag för betyg och bedömning. Ett antal studier (bl.a. Kärkkäinen, Räty & Kasanen, 2008) visar till exempel att eleverna inte endast ser betyget som ett bevis på kunskap, utan även upplever ett betyg som personligt och som definierar vem de är. Detta innebär i vissa fall att en elev som lyckas mindre bra i exempelvis årskurs sex utgår ifrån att han eller hon även kommer prestera sämre i framtida studier. Andra studier (bl.a. Eklöf & Nyroos, 2013) pekar på att elever verkar anpassa sig till betygssystemet, men med ett visst motstånd, vilket tyder på att de inte ser betygen som lika personrelaterade om den förra kategorin elever. Dock verkar båda elevkategorierna anse att betygen är nära sammankopplade med möjligheterna att lyckas i framtiden (a.a.).   

3. Syfte och frågeställningar   

Elever i årskurs tre på gymnasiet har bedömts och betygssatts vid ett betydande antal tillfällen under sin skoltid. Få studier finns dock som belyser deras erfarenheter och upplevelser av bedömning. Syftet med denna kvalitativa studie är således att lyssna till dessa gymnasieelevers berättelser om upplevda bedömningssituationer, för att på så sätt kunna bidra till en bättre förståelse av och ökad kunskap om just elevperspektivet på betyg och bedömning.

   

Studiens frågeställningar:     

1. Vad berättar gymnasieelever om upplevda bedömningssituationer? 2. Hur värderar gymnasieeleverna de olika bedömningssituationerna?      

4. Tidigare forskning 

I detta avsnitt redogör jag för fyra områden som kan anses vara särskilt framträdande och relevanta inom bedömningsforskning. I den första delen definierar och problematiserar jag begreppen validitet

(10)

5

och reliabilitet för att på så sätt försöka beskriva vilka kriterierna är för att en bedömning skall anses som saklig. I den andra delen fokuseras forskning om lärares bedömningspraktiker och i den tredje delen är avsikten att återge några olika forskares perspektiv på själva bedömningsprocessen. Dessa tre områden ska dock inte betraktas som avgränsade från varandra, utan snarare ses som sammanlänkande. Det fjärde området belyser några aspekter på betyg och bedömning utifrån ett elevperspektiv.

4.1 Validitet och reliabilitet   

En bedömning kan beskrivas som en process med syfte att erhålla information om elevers förmågor och kunskap (Woolfolk & Karlberg, 2015). Standardiserade prov, såsom nationella kursprov eller högskoleprov, utgör ett sorts underlag för bedömning, men den mest frekventa formen för lärare är förmodligen klassrumsbedömning. Den första kategorin handlar om mätbarhet, medan den andra faller under kategorin bedömning, vilken skulle kunna sägas vara lärarens huvuduppgift. Att avgöra en bedömnings reliabilitet och validitet, det vill säga huruvida bedömningen är saklig eller ej, är dock inte helt enkelt i en undervisningskontext. Rent strikt menas med reliabilitet hur tillförlitligt exempelvis ett prov är, det vill säga hur väl reflekterar provformen elevens kunskaper i momentet. Detta innebär dock inte per automatik att provets validitet är högt, i och med att validitet indikerar hur väl provet verkligen mäter det som var avsett att mätas (a.a.). Reliabilitet används oftast i kvantitativa sammanhang, där forskaren är intresserad av att erhålla exempelvis ett måtts stabilitet (Bryman, 2011). Det kanske viktigaste kriteriet i forskningssammanhang är dock validitet, det vill säga bedömningen av huruvida de slutsatser som dragits i en undersökning verkligen kan anses vara relevanta (a.a.).  

Alm och Colnerud (2015) problematiserar ytterligare de två begreppen reliabilitet och validitet i en utbildningskontext. Författarna menar att i och med den komplexa miljö som klassrummet de facto utgör, är den information som läraren grundar sina bedömningar på alltid bristfällig eftersom flertalet faktorer spelar in, bland annat lärarens faktiska tillgång till pålitlig information om elevens kunskap. Läraren måste därför förlita sig på ett stort antal elevuppgifter för evidens, även om en enskild uppgifts reliabilitet och validitet kan anses vara hög. Många lärare använder sig inte bara av elevens akademiska prestationer vid en bedömning utan även faktorer som elevens arbetsinsats, intresse, motivation samt närvaro på lektionerna spelar in. Vad en lärare anser viktig kunskap kanske en annan inte värderar på samma sätt. Detta får till följd att eleven möter olika bedömningspraktiker i varje klassrum (a.a.).

Mot bakgrund av dessa resonemang skulle man kunna argumentera för att varken begreppet reliabilitet eller validitet är helt självklart med avseende på betyg och bedömning, i och med att klassrumskontexten är så pass mångfacetterad.  

(11)

6

4.2. Lärares betygsättningspraktik

Lärares betygsättningspraktik består av både interna och externa påverkansfaktorer (McMillan, 2017). De interna faktorer lärare påverkas av när en bedömning ska göras eller ett betyg sättas är framförallt den egna undervisningsfilosofin, synen på individuella elevers ämneskunskaper samt hur eleverna bäst motiveras till framgång i ämnet. Dessa interna värderingar och uppfattningar står ofta i kontrast till de externa krav som finns på läraren. Dessa består i huvudsak av nationella kursprov, styrdokument samt lokala krav och förutsättningar. Både de interna och de externa faktorerna samverkar då lärare beslutar om en bedömning eller ett betyg (a.a.). Beslutet som läraren grundar sin bedömning på är således komplext och kan ofta vara svårt att förklara eller motivera för eleven i och med att det innehåller en mängd, både uttalade och outtalade, faktorer samt även vissa professions-etiska överväganden (Klapp, 2015). Dessa kan vara val mellan att sätta ett så kallat ”snällbetyg” på en elev i åk 9 så denne kan komma in på gymnasiet eller att istället inte godkänna eleven, som då får utveckla sina kunskaper ytterligare ett år på det individuella programmet (a.a.).

En bedömnings explicita funktion är objektivitet. Den bör vara relaterad till läroplan och kursplan på ett ändamålsenligt sätt och inte bestå av någon form av bias. Dock har forskning visat att lärares bedömningar i relativt stor utsträckning även har implicita funktioner (Klapp, 2016). Detta innebär att lärare tenderar att inkludera mer subjektiva faktorer i sina bedömningar, till exempel outtalade utbildningstraditioner eller informella regler och underförstådda krav på eleverna. Vidare verkar lärares bedömningspraktiker även vara av kompensatorisk art, vilket kan resultera i att en elev erhåller ett betyg utan att de facto ha uppnått fastställda kunskapskrav för ämnet i fråga (a.a.). Kompenseringen kan till exempel vara relaterad till en elevs arbetsinsats i ämnet eller om eleven ligger på gränsen till ett högre betyg (Klapp, 2015). Elevers socioemotionella kompetenser har också visat sig påverka lärares bedömningar. Exempel på socioemotionella kompetenser är elevens intresse för ämnet, arbetsinsats i klassrummet, den egna uppfattningen om förmåga att klara av skolarbetet samt föräldrars engagemang (a.a.).

Hur en elev presterat tidigare är även det en påverkansfaktor för lärares bedömningspraktiker. Den så kallade halo-effekten innebär att en elev som tidigare visat goda resultat i ett visst ämne förväntas prestera på samma nivå fortsättningsvis i det ämnet, men även i andra ämnen där eleven inte visat samma goda resultat (Rosenthal & Jacobson, 1992). I forskningssammanhang diskuteras även fenomenet Big-Fish-Little-Pond-effekten, vilket innebär att elever som presterar väl i ett ämne får bättre betyg om han eller hon går i en sämre elevgrupp än om gruppen varit högpresterande. Förklaringen till detta sägs vara att eleverna på en skola bildar en sorts referensgrupp för lärarens bedömningspraktik (Klapp, 2015). Även elevers personlighet, punktlighet eller förmåga att hålla

(12)

7

deadlines har visat sig påverka lärares bedömningar (a.a.). Ett flertal studier har också visat att lärare som undervisar i praktiska ämnen i större utsträckning tar mer hänsyn till elevens personliga egenskaper än lärare i teoretiska ämnen (Klapp, 2016). Vidare indikerar genomförda studier att högpresterande elever i högre grad betygssätts enbart utifrån sina ämneskunskaper än lågpresterande elever, som i större utsträckning även bedöms utifrån sina personliga egenskaper (a.a.).

Sammanfattningsvis pekar redovisad forskning om lärares betygsättningspraktik på att en bedömning eller ett betyg består av ett antal komplexa faktorer och inte per automatik endast reflekterar elevens ämneskunskaper. Att förklara ett betyg eller en bedömning för elever är således inte helt enkelt eller självklart för läraren.

4.3 Perspektiv på bedömningsprocessen

Som beskrivet i inledningen, bakgrundsdelen samt i texten ovan, utgör bedömning en komplicerad del av lärares arbete och elevers utbildning. Att elever upplever en bedömning som osaklig eller orättvis är därför föga förvånande och nog något de flesta lärare har erfarenhet av. Vilka faktorer är det då som bidrar till dessa upplevelser av osaklighet? En studie gjord av Alm & Colnerud (2015) pekar på ett antal aspekter som bidragande till elevers uppfattning av orättvis betygsättning. Lärares oförmåga att korrekt tillämpa betygskriterierna är en av orsakerna som beskrivs i rapporten. Författarna exemplifierar detta med en beskrivning av det gamla betygssystemet med en femgradig skala, där bakgrunden var att betyg skulle fördelas enligt en normalfördelningskurva i riket. Det som dock hände var att lärare uppfattade det som om detta skulle ske på klassnivå och därför meddelade högpresterande elever att det tyvärr var slut på fyror och femmor (a.a.). Att detta upplevdes som djupt orättvist av eleverna är lätt att förstå.  Det skulle kunna vara så att en del lärare fortfarande har en tendens att se betygen som relativa, även om de själva inte är medvetna om detta.  

Även lärares användande av otillräckliga data eller undervärderat underlag var sådant som elever angav som grund för osakliga bedömningar. Eleverna i studien ansåg även att lärare många gånger baserade ett betyg på personliga egenskaper och att om en elev var oenig med en lärare, bestraffades denne med ett lägre betyg (Alm & Colnerud, 2015). Slutligen visade studien att hur lärare kommunicerade ett betyg eller en bedömning i stor utsträckning var anledning till elevers missnöje eller förvirring kring ett betyg. I vissa fall hade läraren inte tydligt motiverat betygssättningen, i andra fall hade eleven blivit lovad ett särskilt betyg, men fått ett lägre. Även lärares oförmåga att förklara vad eleven behövde göra för att höja ett betyg framkom i studien som en tvetydighet (a.a.). Samtliga beskrivna faktorer utgör en del av möjliga förklaringar till elevers upplevelser av orättvisa eller osakliga betyg.  

(13)

8

Klassrummet som bedömningsarena utgör en central del i lärares och elevers vardag och studeras därför en hel del inom bedömningsforskning. Även om denna uppsats fokuserar på elevers berättelser om bedömningssituationer, är inte klassrumsforskning irrelevant. Det är i mångt och mycket utifrån det som sker i klassrummet som lärare gör sina bedömningar och där elever ofta får feedback, antingen summativ eller formativ eller något sorts mittemellan. McMillan (2003) menar att det finns en motsättning mellan å ena sidan lärarens egna värderingar och övertygelser och å andra sidan externa krav såsom styrdokument och skollag (a.a.), vilket ytterligare pekar på komplexiteten i lärares bedömningar vilket i sin tur förmodligen påverkar elevers förståelse av dem. Vidare beskrivs hur lärare anpassar sina bedömningar efter elevers behov och förutsättningar, vilket i hög grad påverkar utfallet av dem på gott och ont. Studien visade även att lärare tenderade att använda arbetsinsats som avgörande kriterium när en elev låg på gränsen mellan två betyg (a.a.).   

En ytterligare faktor att ta hänsyn till är den etiska aspekten av klassrumsbedömning. Green, Johnson, Kim & Pope (2006) exemplifierar ett antal handlingar i klassrummet som (oftast omedvetet från lärarens sida) innebär att klassrumspraktiker de facto innebär etiska övertramp för eleverna. Lärare som lägger till provfrågor som inte funnits med i studiematerialet, riskerar till exempel att förlora elevers förtroende. Att dela ut prov i betygsordning kan ses som att läraren bryter ett förtroende, sett från de elevers perspektiv som inte lyckats så bra på provet. Även så kallad score pollution utgör ett oetiskt förfarande. Detta innebär att lärare preparerar elever för ett specifikt prov utifrån hur provet är utformat och får på så sätt bättre elevresultat. Författarna menar att all praktik som innebär att ett testresultat förbättras utan att förbättra själva kunnandet, medför osakliga bedömningar. När lärare modifierar betyg och bedömningar utifrån elevers arbetsinsats, beteendeproblematik i klassrummet eller sena inlämningar, så påverkas bedömningens reliabilitet och validitet negativt och på så sätt blir bedömningarna “förorenade” (score polluted) vilket är negativt för elevens utbildning (a.a.).  

Pope, Green, Johnson & Mitchel (2009) drar även de slutsatsen att etiska dilemman gällande klassrumsbedömning är mycket vanligt förekommande lärare. De menar att en bidragande orsak till problematiken är frånvaron av consensus i lärarkåren gällande etiskt förfarande i klassrummen. Vidare pekar studien på att den största konflikten enligt de intervjuade lärarna, bestod i att institutionella krav, såsom läroplan, standardiserade prov eller andra reglerade bestämmelser på skolan, krockade med elevers faktiska behov. Just betyg och bedömning samt kravet att genomföra standardiserade prov, var också det som de flesta lärare upplevde som bekymmersamt (a.a.).  

(14)

9

4.4. Elevers perspektiv på bedömning

Även om bedömning utifrån ett elevperspektiv är betydligt mindre beforskat än lärarperspektivet så finns ändå några intressanta studier att ta del av. Sivenbring (2016) undersöker till exempel i sin avhandling I den betraktades ögon hur elever i årskurs 9 talar om att bli bedömda och betraktade samt vilken betydelse skolan och bedömningar har för dem. Resultatet visar bland annat att eleverna ser på bedömning som något naturligt och normaliserat, men uppger att de inte har speciellt god insyn i lärarens bedömningsprocess. Språket som finns i styrdokument, såsom kunskapskrav eller andra bedömningsformuleringar upplevdes av eleverna som svårbegripligt och något som endast lärare förstår. I och med att lärare ofta hade svårigheter att uttrycka sig konkret för eleverna gällande förbättringsåtgärder, blev elevernas kunskapsutveckling problematisk och förmedlingen av bedömningen upplevdes som negativ. De intervjuade eleverna i studien uppgav även att relationen till läraren var viktig för betygen. En god relation kunde innebära en fördelaktig bedömning för en elev som stod och vägde mellan två betyg. Synpunkter som att dåligt beteende i klassrummet kunde innebära ett sämre betyg visade på att elever anser att lärare påverkas av elevens personliga egenskaper och inte bara kunskapsnivå (a.a.).

Elevperspektiv på lärares betygssättning och bedömning finns också i Gomez (2017) avhandling, även om det är begränsat till ämnet naturkunskap på gymnasiet. I studien framkommer bland annat att eleverna inte visste på vilket sätt lärare bedömde dem förutom genom prov. Också här framfördes åsikter om att lärare påverkas av eleven som person vid betygssättning och bedömning. Till exempel menade eleverna i studien att lärares favoritelever får bättre betyg, vilket upplevdes som mycket irriterande och orättvist. Det framkom dessutom att eleverna i studien egentligen inte gjorde någon skillnad på betyg och bedömning. Eleverna upplevde inte att de själva deltog i bedömningsprocessen och att det är proven i ämnet som utgör lärarens främsta underlag för betyg. De hade inte heller någon kännedom om egenbedömning eller kamratbedömning (a.a.).

I Skolverkets rapport (2016) om utvärdering av den nya betygsskalan och kunskapskravens utformning finns ett avsnitt som återger elevers uppfattning av reformen, vars syfte var att tydliggöra ämnesplaner och kursplaner för att lättare kunna kommunicera elevernas kunskapsnivå och i och med det gynna deras lärande och kunskapsutveckling. Där framkommer bland annat att eleverna ändå upplever de språkliga formuleringarna som krångliga och svåra att förstå. Det beskrivs att lärare ofta i början av en kurs går igenom kursens centrala innehåll samt kunskapskrav, men sedan inte återkommer till styrdokumentet under läsårets gång. Eleverna i studien menar även att lärare har olika tolkningar av styrdokumenten, även i samma ämne, till exempel när olika nyanseringar i kunskapskraven ska förklaras. Detta gör det svårt för eleven att förstå vad som egentligen krävs för de olika betygsstegen.

(15)

10

Rapporten visar också att andelen elever som upplever att läraren är tydlig med elevens kunskapsutveckling har minskat sedan reformen.

På frågan om på vilka grunder eleverna uppfattar att lärare sätter betyg varierar elevsvaren något. En del menar att lärare ofta räknar ut ett sorts medelvärde när de sätter betyg, medan andra tror att enskilda prestationer samt nationella kursprov är avgörande för betygssättning. Förklaringarna till dessa olika upplevelser kan vara att lärare själva har svårigheter med att tolka och implementera kunskapskraven eller att de helt enkelt inte haft tid att testa elevers kunskaper vid fler tillfällen, vilket gör att det enskilda tillfället får stor betydelse för betyget. Konsekvensen av detta kan bli att betyget faktiskt inte återspeglar elevens kunskap, vilket dels drabbar likvärdigheten samt eleven själv. Skolverkets rapport (2016) visar också att likvärdigheten mellan skolor snarare blivit sämre efter införandet av det nya betygsystemet och de nya kunskapskraven.

Samtliga studier i avsnittet tidigare forskning indikerar att bedömning och betygssättning förmodligen är en av de mer komplicerade arbetsuppgifter en lärare har. Även eleverna själva upplever betygssystemet och hur de bedöms av lärare som komplicerat och otydligt. Dessa kommer dock sällan till tals inom bedömningsforskningen. Jag har därför valt att lyssna till just elevers berättelser utifrån en narrativ ansats, för att på så sätt erhålla, försöka förstå samt redogöra för deras erfarenheter av detta komplexa ämnesområde.

5. Teoretiska utgångspunkter

I och med att just klassrumsbedömning utgör en ytterst relevant del av bedömningsprocessen har jag valt att använda mig av Mavrommatis (1997) teori om fyra olika bedömningsfaser i klassrummet. Detta för att undersöka om elevernas berättelser kan härledas till någon eller några av dessa samt om de knyter an till elevernas berättelser om upplevda bedömningssituationer. Jag kommer även redogöra för några aspekter av formativ och summativ bedömning som en andra teoretisk utgångspunkt. Detta främst för att de bedömningstillfällen eleverna berättar om innehåller olika former av återkoppling. Dessa båda teoretiska utgångspunkter är dock inte helt åtskilda eftersom även Mavrommatis behandlar framförallt effekten av återkoppling på eleven i sin teori.

5.1 Mavrommatis fyra faser av klassrumsbedömning

Som beskrivits i avsnittet om tidigare forskning utgör just klassrumsbedömningen en stor del av lärares och elevers vardag i skolvärlden. Mavrommatis (1997) definierar begreppet klassrumsbedömning som all den verksamhet som sker i klassrummet och som lärare använder sig av för att samla in bedömningsunderlag från eleverna och beskriver i sin studie att bedömningsprocessen kan indelas i

(16)

11

fyra olika faser. Den första fasen behandlar lärarens insamling av dokumentation och evidens för elevens kunskap. I denna fas beskrivs att bedömning sker på en mängd olika sätt, alltifrån mer spontana och informella bedömningar till mer strikta, summativa provsituationer. Mavrommatis menar också att lärare inte hyser tillräckligt stort förtroende för standardiserade prov, utan istället ofta utvecklar egna bedömningspraktiker och redskap (a.a.).

I den andra fasen måste läraren tolka det insamlade materialet som utgör bedömningsunderlaget för eleven (Mavrommatis, 1997). Här återfinns tre olika sorters bedömningsreferenser för läraren att förhålla sig till; kriterierelaterad, normrelaterad eller självrelaterad (även kallad ipsativ). Den förstnämnda innebär att bedömning av elevens kunskap eller lärande sker med hjälp av standardiserade provtyper, det vill säga

att tolkningen av ett bedömningsunderlag görs mot på

förhand formulerade mål och kriterier, ofta av nationell karaktär. Den normrelaterade bedömningspraktiken innebär att elevarbeten istället jämförs med varandra, till exempel genom att läraren inför klassen visar på en väl genomförd uppgift för att på så sätt illustrera målet för övriga elever. Den kan även bygga på att elever bedömer varandras arbeten för att avgöra vad som är ett bra eller sämre resultat. Slutligen är den ipsativa bedömningen grundad på elevens tidigare prestationer, det vill säga lärarens erfarenhet av och förväntningar på ett elevresultat används som referenspunkt för bedömning. Bedömningen till eleven formuleras ofta som ”bättre” eller ”sämre” än förra gången. Vilken eller vilka av dessa bedömningsreferenser lärare väljer att förhålla sig till och använda sig av skiljer sig mellan olika lärare (a.a.).

Fas tre och fyra är nära sammankopplade med varandra och beskriver formen för samt effekten av lärarens feedback till eleven, det vill säga inkluderar även elevens egen reaktion på lärarens återkoppling av en uppgift (Mavrommatis, 1997) Vad gäller formen för återkopplingen visar studien att den antingen kan förmedlas skriftligt eller muntligt och vara av positiv, negativ eller neutral art. Den kan vara specifik eller allmän. Bedömningen kan även ges i form av en poängsumma eller ett betyg. Det förekommer även att lärare informerar eleven om att denne är långt ifrån ett lärandemål, vilket kan få olika konsekvenser beroende på elevens inställning till lärande. Syftet med detta förfarande kan vara att uppmuntra eller avskräcka eleven (a.a.).

Fas fyra, effekten av lärares återkoppling till eleverna, beskrivs i Mavrommatis (1997) studie som ytterst relevant. Vanligast var att lärares kommentarer var mycket kortfattade, utan någon motiverande förklaring till eventuella styrkor och svagheter. Kommentarer som ”bra”, ”mycket bra” eller ”utmärkt” var ofta förekommande. Kommentarer som ”du måste arbeta hårdare” eller ”detta måste förbättras” åtföljdes sällan av någon förklaring till vad som ytterligare måste göras eller uppnås.

(17)

12

Elevernas reaktioner på sådan bristfällig återkoppling var frustration och osäkerhet över vad som behövde förbättras, vilket ledde till bristande motivation. De elever vars lärare gav dem mer välutvecklade, instruerande kommentarer upplevde istället ökad motivation. Mavromatis menar att bedömningsprocessen i fas tre och fyra är avgörande för utvecklingen av elevers lärande (a.a.).

Samtliga beskrivna fyra faser av klassrumsbedömning kan användas som teoretiskt ramverk för att bättre kunna förstå varför en situation, till exempel ett missförstånd, uppstått eller vad som är den bakomliggande orsaken till elevers upplevelser av betyg och bedömning. Den tredje och fjärde fasen är dock de mest intressanta för uppsatsen i och med att syftet är att erhålla kunskap om elevperspektivet på bedömning som i mångt och mycket handlar om just lärarens sätt att ge återkoppling på en genomförd uppgift samt elevens reaktion på denna återkoppling.

5.2 Summativ och formativ bedömning   

En bedömning kan ha olika syften. Den kan vara diagnostisk med intentionen är att få kunskap om elevernas förståelse för ett specifikt område inom ett ämne eller vilka förkunskaper eleverna redan har. Ofta blir detta vägledande för hur läraren utformar sin undervisning (McMillan, 2017). En bedömning kan även vara evaluerande utifrån ett summativt eller formativt perspektiv. Den summativa bedömningen är tänkt att användas vid slutet av en kurs eller ett kursmoment, medan den formativa bedömningsprocessen har en sonderande och framåtsyftande funktion (Woolfolk & Karlberg, 2015). För att erhålla god kvalitet i bedömningsprocessen, det vill säga att som lärare göra välgrundade bedömningar, finns några grundläggande principer att förhålla sig till. Lärarens medvetenhet om och förhållningssätt till skillnader mellan elever är en viktig förutsättning för sakliga bedömningar. Att tydligt kommunicera sina förväntningar på elevernas studieresultat, att individanpassa undervisningen samt att säkerställa att eleverna känner till kunskapskrav och kriterier, bidrar också till att kvalitetssäkra bedömningar. Slutligen är det också av största vikt att läraren använder sig av flera olika sorters bedömningssätt, så att eleverna med säkerhet haft möjlighet att uttrycka sina kunskaper i ämnet (a.a.).   

Black & Wiliams (1998) litteraturöversikt över formativ bedömning i klassrummet har kommit att bli mer eller mindre vägledande i de svenska skolorna. Det primära målet med översikten var att undersöka evidensen med ett formativt arbetssätt. Bland annat begrepp som självskattning

(self-assessment) och kamratrespons (peer-(self-assessment) skrivs fram som centrala, men framförallt betonar

författarna vikten av kvaliteten på den återkoppling (feedback) som läraren ger eleven. Resultatet av litteraturöversikten visar att evidens kan sägas föreligga för ett formativt förhållningssätt och att formativ bedömning de facto har en tydlig positiv effekt på elevers lärande. Författarna betonar dock

(18)

13

att det inte finns en metod eller enskild strategi som garanterar framgång i undervisningssammanhang, utan snarare ett relativt stort antal strategier att använda sig av (a.a.). 

I en forskningsöversikt gjord på uppdrag av Vetenskapsrådet (Lundahl, Hultén, Klapp & Mickwitz, 2015) om betyg och summativa bedömningar behandlar en av delarna vilken effekt betygen har för elevens motivation att lära. Här drar författarna slutsatsen att äldre, högpresterande elever inte tycks påverkas negativt av summativ feedback i form av ett betyg. Detsamma tycks dock inte gälla för yngre och lågpresterande elever, där betygen istället har en negativ påverkan. Motivation för lärande kopplat till summativa betyg kan alltså sägas vara avhängig ålder och prestationsförmåga (a.a.). Erfarenhet av betyg och bedömning har även betydande påverkan på elevers kunskapssyn och motivation att lära. Upplevelserna påverkar även hur eleverna uppfattar sig själva som lärande individer samt hur de ser på sina framtida utbildningsmöjligheter (Alm & Colnerud, 2015).  

6. Narrativ ansats  

I detta avsnitt är avsikten att beskriva några olika perspektiv som kan intas vid en narrativ ansats, samt ge en översiktlig bild av de vanligast förekommande narrativa metoderna inom berättelseforskning. Jag kommer även redogöra för min egen utgångspunkt med avseende på vad som utgör ett narrativ, framförallt utifrån Reissman (2008) och Goodson & Sikes (2001) framställningar av ett narrativs essens. Vidare beskrivs även några narrativa analysmetoder. I och med att det narrativa forskningsfältet inrymmer en mångfald av vetenskapliga traditioner, är dock inte ambitionen att ge en detaljerad och heltäckande bild av fältet.

6.1 Narrativ forskning

De senaste decennierna har ett relativt nytt, tvärdisciplinärt forskningsområde växt fram där intresset för berättelsen som kunskapsform blivit alltmer erkänt som vetenskapligt (Johansson, 2005). Detta forskningsfält benämns narrativa studier eller berättelseforskning. Inom samhällsvetenskaplig forskning studeras berättelser framförallt utifrån två perspektiv; ett metodologiskt som kan sägas undersöka kunskap om vår sociala verklighet eller ett ontologiskt, vilket undersöker hur verkligheten är beskaffad och där utgångspunkten är att den sociala verkligheten är narrativ till sin natur (a.a.).

Berättelseforskningens tar sitt avstamp i studiet av olika slags texter, men har sedermera även kommit att inkludera studier av talat språk samt visuella material, såsom ljudinspelningar och videoinspelade observationer (Johansson, 2005). Detta innebär dock inte att allt tal eller alla texter är narrativa. I och med den narrativa metodens ökade popularitet har det gått en sorts inflation i begreppet narrativ, bland annat i media och i politiska sammanhang (a.a.). Vad som då de facto är en berättelse varierar

(19)

14

som beskrivet mellan de olika vetenskapliga disciplinerna. I muntlig kommunikation är skillnaden mellan berättelser och något som påminner om eller liknar en berättelse viktigt att vara observant på.  En redogörelse, till exempel i form av en förklaring eller kommentar, är exempelvis inte detsamma som ett narrativ (Hydén, 1997). I och med berättelseforskningens tvärvetenskapliga karaktär kan fältets omfång uppfattas som en betydande utmaning alternativt innebära större frihet för forskaren med avseende på teori, analys och tolkning (Johansson, 2005).  

  

6.2 Allmän begreppsdefinition av narrativ  

Vad som karaktäriserar ett narrativ, hur det bör definieras samt vilka funktioner och syften narrativet har finns det förmodligen lika många varianter av som det finns berättelseforskare (Mishler, 1997). Ett narrativ, eller en berättelse, kan ses som utvalda händelser vilka berättaren själv uppfattar som viktiga och som han eller hon organiserar, sammanbinder och värderar som meningsfulla för den som lyssnar (Reissman, 2008).  

En ytterligare definition av begreppet narrativ ger Horsdal (2017) när hon beskriver en berättelse som symbolisk för tidsrymd, där berättaren avgränsar händelser och skeenden i och med att berättelsen har en början och ett slut. Andra viktiga funktioner i en berättelse är avgränsningar, sekvenser och hierarki. Med det menar Horsdal att betydelsen av en berättelse alltid är avhängig vilka händelser eller inslag som inkluderas i berättelsen, i vilken ordning dessa framträder samt vilken tyngd de olika elementen i berättelsen har (a.a.).  

6.3 Vilken är berättelsens funktion?

Min utgångspunkt i denna studie har varit att en berättelse består av olika händelser som berättaren länkar samman i sekvenser och som sedermera blir betydelsefulla för vad som förmedlas till den som lyssnar (Reissman, 2008). Narrativer har också en socialt interagerande funktion som innebär att berättaren konstruerar sin identitet genom berättandet. En ytterligare funktion med berättelser kan vara att komma ihåg en händelse, att argumentera eller försvara ett handlande. Man skulle också kunna säga att ett narrativ är något som berättaren använder sig av för att själv förstå och skapa mening i det förgångna (a.a.).

Jag har även utgått från den epistemologiska tanken att den sociala världen är en tolkning av verkligheten, vilket skulle innebära att det berättaren förmedlar till mottagaren, endast är en tolkning av den så kallade verkligheten. Detta medför också att även jag som forskare tolkar det som berättas för mig, det vill säga att både informanten och forskaren är involverade i en pågående tolkningsprocess under hela berättandet (Goodson & Sikes, 2001). I och med detta bör man också vara medveten om

(20)

15

att en berättelse egentligen aldrig kan anses återge den ”exakta” verkligheten, eftersom det i själva verket handlar om två simultana processer; berättarens tolkning av händelserna och forskarens egen tolkning av det som berättas (a.a.). En sammanfattande beskrivning av vad en berättelse är ger Hydén (1997) som menar att en berättelse är ” händelser, som sker i ett vist sammanhang, är orsakade eller

förorsakade av något (kanske av huvudpersonen i berättelsen) och upplevda av någon (exempelvis

berättaren – men inte nödvändigtvis) och som framställs av någon” (a.a.).

6.4 Berättelsens struktur

Jag har valt att utgå från bland annat Mishlers tankar om en berättelses struktur när jag analyserat de intervjuer som genomförts inom studien. Mishler (1997) menar att en berättelse per definition har en början, ett mittparti och ett avslut. Dock är inte detta liktydigt med att berättaren återger berättelsen i en korrekt kronologisk ordning, det vill säga utifrån det verkliga skeendet. Det kan istället handla om inledningar och avslutningar av olika faser i berättelsen, som har till syfte att föra handlingen framåt, skapa meningsfullhet och kontexter. Dessutom menar många forskare att en berättelse alltid har en vändpunkt eller en poäng av något slag, där handlingen tar en annan riktning (a.a.). Dessa ”turning points” kan vara oplanerade förändringar eller oförutsedda händelser av skilda slag. Det kan handla om dramatiska kursändringar eller gradvisa förändringar. En berättelses vändpunkt kan även innebära att berättaren omformar sin identitet i berättelsen utifrån de nya förutsättningar som uppstått, vilket ger berättelsen en ny sorts innebörd och funktion (Mishler, 2004). Det är utifrån dessa tankar om en berättelses beståndsdelar jag sorterat och analyserat elevernas berättelser om betyg och bedömning.

6.5 Narrativ analys   

Narrativ analys är en metod för att analysera kvalitativa data där fokus är på det människor berättar när de beskriver en händelse (Bryman, 2011). Ett vanligt sätt att se på en berättelses funktion är att fokusera på själva handlingen, det vill säga vad som egentligen hände. Ur ett narrativt analytiskt perspektiv kan fokus även riktas mot hur berättaren egentligen skapar mening i och förståelse för skeendet i det berättade (a.a.).    En av de vanligare analysmodellerna är så kallad strukturell analys, utvecklad av sociolingvisterna Labov och Waletzky. Deras arbete anses av många som pionjärt inom narrativ forskning och används frekvent vid analys av narrativer (Reissman, 2008). Labov kom sedermera själv att utveckla en fast berättelsemodell som också den är vanligt förekommande vid narrativ analys (Reissman, 2008; Johansson, 2015; Kvale & Brinkman, 2014).  

Förutom strukturell analys används även interaktiv analys, performativ analys samt tematisk analys vid narrativ ansats (Bryman, 2011). Om strukturell analys inriktas på frågan hur en berättelse förmedlas, har den interaktiva analysen fokus på själva dialogen mellan den lyssnande forskaren och berättaren.

(21)

16

Den performativa analysen inriktar sig på själva prestationen i berättandet, bland annat genom att studera hur berättarens ord och kroppsspråk tillsammans skapar en berättande handling (a.a.).

6.6 Tematisk narrativ analys

I och med att syftet med min uppsats är att undersöka vad elever berättar om sina erfarenheter av betyg och bedömningssituationer samt återge deras värdering av dessa upplevelser, har jag valt att använda mig av tematisk narrativ analys. Denna metod återfinns även den i ett antal varianter. Beroende på faktorer som till exempel teoretiskt perspektiv, forskningsfråga samt själva definitionen av ett narrativ, blir tillvägagångssätten för den tematiska analysen olika. Gemensamt för dem alla är dock uteslutande fokus på vad som berättas av informanten (Reissman, 2008).

Ett sätt att analysera narrativer tematiskt är att istället för att fragmentisera berättelsen analysera den som helhet (Reissman, 2009). Forskaren bearbetar en berättelse i taget och organiserar viktiga sekvenser kronologiskt. Detta görs med samtliga berättelser innan nästa steg i analysen tas, som är att identifiera underliggande teman i vad som berättas. Dessa teman namnges eller kodas. Sedan väljs de berättelser ut som bäst visar på mönster vilka kan anses allmängiltiga för berättelserna. Syftet är dock inte att kunna dra generella slutsatser för en viss uppfattning om ett fenomen, utan istället är det intressanta den tolkande process som informanten genomgår när han eller hon berättar om en specifik händelse (a.a.).

7. Urval och genomförande  

I denna del av uppsatsen redogör jag för kontexten kring mitt urval och tillvägagångssätt för insamling av datamaterial, både med avseende på urvalsprocess och själva genomförandet av intervjuerna. Jag beskriver också vad som karaktäriserar narrativ intervjuform.

7.1 Urval  

Studiens empiri består av sammanlagt sju narrativa intervjuer med fyra manliga och tre kvinnliga elever i årskurs tre på den gymnasieskola jag arbetar på. Skolan ligger i en mindre kommun i Mellansverige. Det totala antalet elever på skolan är cirka 400 och skolan har både yrkes- och studieförberedande program. Eleverna som går på skolan har olika socioekonomisk bakgrund. Urvalet till min studie kan sägas vara ett målinriktat sådant, då intentionen varit att intervjua informanter jag anser relevanta för mina forskningsfrågor. Detta är den vanligast förekommande tekniken i kvalitativ forskning med intervjun som datainsamlingsmetod, det vill säga ambitionen är att forskningsfrågor och urval ska överensstämma (Bryman, 2011).

(22)

17

Urvalet var ett bekvämlighetsurval i och med att jag valde att tillfråga elever på den skola jag arbetar och inte sökte informanter från andra gymnasieskolor. Att som kvalitativ forskare använda sig av just bekvämlighetsurval har vanligtvis att göra med tillgänglighet eller uppfattningen att det inte är lika viktigt med ett representativt urval i en kvalitativ studie som i en kvantitativ i och med att målet med intervjun är själva analysen (Bryman, 2011). Detta är givetvis något att förhålla sig kritisk till. Det skulle till exempel kunna vara så att valet att genomföra intervjuer med elever på min egen arbetsplats påverkat de intervjuade elevernas vilja att berätta om bedömningssituationer i och med att jag utifrån deras berättelse skulle kunna identifiera de lärare som där omtalades och vidarebefordra informationen till dessa. Även det faktum att jag själv betygssatt några av de intervjuade eleverna kan ha varit hämmande. Det är troligt att deras berättelser inte skulle beröra min egen bedömning av dem i de fall de varit missnöjda med den. Även det faktum att jag själv kunde identifiera lärare i en del av berättelserna kan ha påverkat mitt eget urval av berättelserna av kollegiala skäl. Många av elevernas berättelser kom dock att handla om bedömningstillfällen från högstadiet, även om min intention från början var berättelser från gymnasietiden. Trots dessa invändningar är min uppfattning att elevintervjuerna uppfyllde studiens syfte på ett tillfredsställande sätt, även om de inte kan anses representativa för alla elevers upplevelser av betyg och bedömning rent generellt.

Jag besökte samtliga årskurs 3-program på skolan (NA, SA, TE, EK, BF, FT, EE). Vid besöket i klassrummen informerade jag eleverna om den utbildning jag går (Masterprogrammet med inriktning pedagogiskt arbete), varför jag är intresserad av just betyg och bedömning samt syfte, frågeställningar och tillvägagångssätt (individuella intervjuer) med min studie. Jag bad de som var intresserade att mejla mig. Sju elever från tre olika program meddelade att de var intresserade av att delta i studien; tre elever från Teknikprogrammet, tre elever från Barn och-fritidsprogrammet samt en elev från El-och Energiprogrammet. Varför elever från övriga program inte var intresserade av att delta är svårt att veta. Balansen mellan teoretiska och yrkesprogram blev ändå relativt jämn, även om det naturligtvis varit önskvärt med informanter från fler program.

Nackdelen med målinriktad urvalsmetod är risken för skevhet, så kallad urvals-bias (Bryman, 2011). Jag kan till exempel inte vara säker på att alla elever vågade anmäla sitt intresse även om de ville. Elever med mer introvert läggning eller med sämre betyg kanske inte blev representerade i och med att de inte trodde de kunde tillföra något. Det kanske också framförallt var elever med en positiv upplevelse av skolan eller mig som lärare, eller elever som inte hade någon relation till mig alls, som i första hand blev informanter. Dessa är några av de faktorer som gör att urvalet inte kan anses vara representativt. Detta innebär dock inte att resultatet inte genererar relevant kunskap om elevperspektivet på betyg och bedömning.   

(23)

18

7.2 Genomförande   

När en forskningsstudie planeras måste hänsyn alltid tas till de forskningsetiska kraven; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2007). Innan respektive intervju påbörjades informerades deltagande informanter återigen om studiens syfte samt att deltagande sker på frivillig basis. Vidare försäkrades informanterna om att alla personuppgifter behandlas konfidentiellt och insamlade data endast kommer nyttjas för studien och inte i några andra sammanhang.   

Intervjuerna genomfördes på skolan där eleverna går i ett avskilt rum under lugna förhållanden och jag hade försäkrat mig om att varken eleven eller jag var i tidsnöd. I och med att intervjuerna spelades in hade skyltar satts upp på dörrarna för att förhindra störande incidenter som skulle påverka flödet i intervjun. Inget avbrott skedde under någon av intervjuerna, utan de kunde genomföras som planerat. Innan själva inspelningen av intervjun började förklarade jag än mer ingående studiens syfte och att mitt intresse låg i att lyssna till elevernas berättelser om olika tillfällen då de blivit bedömda under sin gymnasie- eller högstadietid och inte eftersträvade något sorts allmänt tyckande. Min upplevelse är att eleverna tog till sig detta på ett ändamålsenligt sätt. Det var tämligen lätt för dem att återberätta upplevda bedömningssituationer.

7.3 Narrativ intervju

Jag använde mig av narrativ intervjuform, vilket innebär att jag utformat min intervjuguide med ett fåtal öppna frågor, vilka speglade studiens frågeställningar. På så sätt var intervjun till viss del tematiserad (se bilaga 1). Min ambition var att utgå från dessa frågeställningar för att öppna upp elevernas berättande och sedan spontant formulera följdfrågor. Målet med narrativ intervjuform är att komma åt detaljer i berättelsen, snarare än kortare svar och redogörelser (Reissman, 2008). Jag som intervjuare bör alltså efterfråga detaljer såsom känslor, händelser, kommunikation om det som skedde och så vidare. Reissman beskriver den narrativa intervjuprocessen som att forskaren inte bara finner berättelser utan faktiskt även deltar i själva skapandet av desamma (a.a.). Efter att en första pilotintervju genomförts gjordes vissa justeringar. Från början var intervjuguiden indelad i tre teman; viktiga berättelser, värdering av berättelserna samt exempel på sakliga respektive osakliga bedömningar. Efter konsultation med handledare togs det senare temat bort i och med att sannolikheten var stor att eleverna då skulle berätta om nya bedömningssituationer, vilket inte var syftet. I stället flyttades några av frågeställningarna upp till tema 1, för att på så sätt fördjupa den delen ytterligare. Slutprodukten blev alltså två teman; viktiga berättelser och värdering av bedömningssituationen.

(24)

19

Intervjuerna blev i snitt mellan 35–40 minuter långa vardera. När samtliga intervjuer var genomförda lyssnade jag igenom det inspelade materialet ett flertal gånger och tog noteringar samtidigt.  Intervjuerna transkriberades sedan delvis. Allt som allt genererade transkriberingen cirka 10 sidor text (11p, enkelt radavstånd). I och med att utgångspunkten för min analys är tematisk har min inställning till transkriberingsprocessen varit att endast transkribera sådant jag anser belysa de teman jag urskilt ur elevernas berättelser utifrån studiens syfte och frågeställningar. Vidare har jag inte transkriberat verbatim, utan språket har istället tillrättalagts något för att underlätta läsningen och rikta läsarens fokus på själva innehållet i det berättade, det vill säga vad eleverna berättar och inte hur.

8. Analysmetod

Här beskrivs tillvägagångssättet för min analys, det vill säga hur jag gått till väga för att identifiera och tematisera elevernas olika berättelser om betyg och bedömning utifrån modellen tematisk narrativ analys.

De sju informanterna genererade i snitt tre berättelser var om upplevda bedömningssituationer. Detta medförde att jag således hade cirka tjugo berättelser att utgå ifrån när tematiseringsprocessen inleddes. Jag arbetade med en berättelse i taget utifrån modellen tematisk narrativ analys med fokus på studiens frågeställningar, det vill säga vad berättar de intervjuade eleverna om betyg och bedömning samt hur värderar eleverna dessa bedömningar.  I den första analysfasen organiserade jag vad jag ansåg vara betydelsefulla sekvenser i respektive berättelse. Detta gjorde jag med samtliga berättelser innan jag övergick till den andra analysfasen där underliggande teman i berättelserna identifierades och namngavs. Följande tre huvudteman identifierades utifrån elevernas berättelser:

Tema 1: Berättelser om otydliga bedömningsgrunder

Tema 2: Berättelser om bedömning påverkad av elevens personlighet Tema 3: Berättelser om lärares tolkningsföreträde

För att göra det extra tydligt för mig själv skrev jag ut samtliga transkriberade citat från elevernas berättelser på papper, klippte isär dem och grupperade dem i respektive tema för sedan att rent visuellt kunna avgöra vilket tema som var det mest framträdande. En något analog metod kan tyckas, men tydliggörande. Jag valde därefter ut ett flertal elevcitat att använda i resultatdelen inom respektive tema för att synliggöra elevernas olika berättelser av den upplevda bedömningssituationen.

(25)

20

9. Resultat och analys   

I resultatdelen presenterar och analyserar jag elevberättelserna i anslutning till respektive tema. Jag redogör för ett tema i taget och exemplifierar med citat från olika elevberättelser. Även om berättelser om tema 1 var flest till antalet har jag ändå valt att citera olika antal berättelser under varje tema. Avsikten är alltså inte att fokusera antal berättelser i korrelation till respektive tema. Istället har jag valt att belysa respektive tema med så tematypiska citat som möjligt. Antal citat under varje tema har följaktligen inget att göra med det egentliga utfallet berättelser. Jag har kodat eleverna som elev 1, elev 2 och så vidare.

9.1 Tema 1 – Berättelser om otydliga bedömningsgrunder

Det övervägande tydligaste temat som var återkommande i nästan alla berättelser var elevernas upplevelser av att inte förstå en bedömning eller att inte ha fått någon motivering eller förklaring till en viss bedömning eller ett betyg. Det var också vanligt att eleverna inte heller haft någon uppfattning om vad som skulle bedömas när de tilldelades en uppgift. Citaten nedan från några olika elevberättelser är tänkta att illustrera just detta, både med avseende på sådana som blev bättre än de förväntat sig, men också när betyget blev en besvikelse och upplevdes som orättvist eller osakligt. Det första citatet är från en berättelse om ett slöjdbetyg i högstadiet:

Det var i träslöjden, för vi hade jättemånga lärare i träslöjden, dom liksom kom och gick hela tiden. Då hade vi en lärare i, i ganska länge, ett år tror jag. Då låg i genomsnitt alla på ganska högt betyg. Och sen, det började en ny lärare efter han…eh..och plötsligt liksom, han var där ett halvår tror jag och plötsligt bara låg alla på F eller E bara sådär. Alla hade gjort precis samma som dom gjort innan och så. Och ingen vet riktigt vad som hände egentligen men det blev så att rektorn skickade ut brev till alla som hade fått sämre betyg i träslöjd och skrev liksom att vi kommer att ändra om det här igen till det förra betyget /…/ Jag hade legat på A och sen fick jag ett E. (Elev 1)

Problematiken som beskrivs i citatet ovan visar på en bedömningssituation som är mycket oklar och förvirrande för den berättande eleven i fråga (samt alla andra berörda elever i klassen) och den ger även uttryck för irritation. Det framkommer även i elevens berättelse att många lärarbyten skett i ämnet, vilket verkar ha upplevts som en otrygghetsfaktor. Den beskrivna händelsen är förmodligen en tämligen ovanlig situation och det är föga förvånande att eleven kommer ihåg just detta tillfälle som en extremt otydlig och synnerligen osaklig bedömning. Tydligt i berättelsen är också att bedömningen framfördes utan någon som helst motivering, vilket medförde att eleven upplevde den som oklar och

(26)

21

till och med oseriös. Elevens sammanfattande tolkning av den beskrivna händelsen är dock att situationen på ett sätt fick en tillfredsställande lösning i och med rektors ingripande.

Nästa elevcitat är hämtat från en berättelse om ett prov i naturkunskap på gymnasiet där mycket stod på spel utan att eleven (samt klasskamraterna i gruppen) visste vad som gällde:

Vi hade ett prov under hela hösten…eh…och gjorde inte så många andra inlämningsuppgifter, gjorde nån plansch och lite så. Sen när vi skulle få bedömningen /…/ eh, också hade vi betygssnack med våran lärare och alla fick det betyg dom fick på provet! Så vi tyckte det var lite konstigt att, för att då var det, alltså när man fick sitt…eh… betyg så var det liksom såhär att jamen du fick C på provet så att det är ungefär där jag tycker att du ligger /…/ Det var på ett område och det var inte så mycket frågor så det var ju många som var lite såhär att ja, hade jag pluggat lite bättre hade jag ju kunnat få ett bättre betyg. Jag visste inte att mitt betyg skulle ligga på bara detta provet. (Elev 4)

Citatet uttrycker att läraren inte kommunicerat provets verkliga betydelse till eleverna i klassen. Läraren upplevs som väldigt otydlig i sin bedömning och det tycks inte som eleven lär sig något av situationen. Dessutom avsåg provet endast ett mindre ämnesområde i kursen vilket medförde att eleven upplevde bedömningen som än mer otillfredsställande. Eleven förmedlar också att kursinnehållet varit relativt knapphändigt och inte speciellt fylligt till sitt innehåll. Bedömningstillfällets otydlighet framställs utifrån att eleven inte varit medveten om provets faktiska relevans för själva slutbetyget i kursen. Utifrån detta perspektiv reflekterar eleven också kring den egna arbetsinsatsen. Om läraren hade varit tydligare med provets betydelse så hade eleven kanhända läst på bättre. Detta uttalande indikerar att otydliga bedömningar skulle kunna ha negativ påverkan på elevers engagemang och arbetsinsats och i och med detta resultera i ett underbetyg då elevens reella kunskap inte avspeglas i betyget.

I nästföljande exemplifierande citat för tema 1 berättar flera av eleverna om liknande tillfällen då de bedömts utan någon motivering från läraren, vare sig bedömningen var högre eller lägre än de förväntat sig:

Alltså, när man kanske fick tillbaka proven så var det väl typ det här var jättebra och det här var jättebra. Man fick typ ingen motivering. Jag skrev ju mycket på proven. Det kanske var därför. /…/ Man fick typ ingen anledning på varför man hade fått betyget. Det kanske var så att jag förtjänade betyget, men man fick inte riktigt veta varför. /…/ Så kan jag känna att det är lite nu också. Vissa lärare är bättre och andra, alltså ger bara ut ett betyg på provet. (Elev 3)

(27)

22

Alla i klassen fick F på matteprovet. Jag hade ju haft B i matte sen förut. Vi fick egentligen ingen förklaring till varför det hade gått så dåligt. Vi fick ju ett kompletteringsprov efter nationella, som, som hon satte ihop så jag fick ju B i alla fall och det vet jag inte om jag hade egentligen fått om det varit någon annan lärare. Det är ju stor skillnad. Får man F då, då kan man ju inte och det är ju stor skillnad och då är man ju inte på B-nivå egentligen. (Elev 3)

Alltså jag kommer ju ihåg efter nationella provet i svenska, muntliga delen, då sa bara min svensklärare att det var en…eh…otroligt bra…eh…presentation och jag förstod inte riktigt varför…det var bara det, den var jättebra och det var fint /…/ Nu när man tänker tillbaks på det skulle man kanske velat veta vad som var bra. (Elev 2)

Om vi hade frågat liksom…ah…jamen vad gör att jag får det här betyget, varför…eller… vad har jag uppnått för kriterier och vad har jag inte uppnått och har vi gjort allting och, alltså vad är det jag har blivit bedömd på? (Elev 4)

Det läraren sa…jag fattade ingenting av vad läraren menade /…/ han kommer in såhär och säger att det här betyget får du. Ingen motivering, nej. (Elev 5)

Samtliga citat ovan från elevernas olika berättelser handlar även dessa om lärares bristande förklaring eller motivering av en bedömning eller ett betyg. Som beskrivet i avsnittet analysmetod utgjorde elevberättelser om otydliga bedömningsgrunder det mest omfattande temat i datamaterialet. Samtliga intervjuade elever berättade om liknande upplevelser av lärare som varit otydliga eller osakliga i sina bedömningar. Ingen av berättelserna handlade om en situation då en lärare varit väldigt tydlig i sin bedömning. Dock tolkar eleverna inte nödvändigtvis en otydlig bedömning som att den per automatik även är osaklig.

9.2 Tema 2 – Berättelser om bedömning påverkad av elevens personlighet

I elevernas berättelser om bedömningssituationer framkom deras uppfattning om det självklara i ett betyg eller en bedömning så gott som alltid innehåller element av elevens personlighet, det vill säga att lärare även sätter betyg baserat på vilken sorts elev det handlar om. Uppfattningen är att välartade elever tenderar att nå högre betyg, även om en mindre engagerad eller stökig elev faktiskt presterar bättre kunskapsmässigt. Detta verkar vara en vedertagen sanning hos de flesta av de intervjuade eleverna. Det första citatet nedan handlar om ett överbetyg:

Ja, alltså…det har varit några gånger som jag, ja inte presterat på den nivån jag fick…alltså att jag presterat lägre än…i min, i min, ah i svenskan, då… jag har legat på ganska högt betyg hittills… eh… på A i dom två första kurserna. I tredje kursen då hade vi…eh…då hade vi en uppgift vi skulle göra... eh… vi skulle läsa en bok och skriva en

References

Related documents

Åkerberg (2006) och Lundström lyfter också fram elevgruppen som en av de mer styrande faktorerna, där en lärare i den senare säger att det är i förhållande till vilka eleverna

Davids omdömen om sina egna prestationer ”och så har jag gjort det jättedå- ligt” eller ”jag inte kan det alls” är exempel på hur de ibland underpresterande pojkarna

Jag tycker generellt bättre om de kvinnliga författarna i Sverige från 1980-90-talet, förutom Palm till exempel Mare Kandre, Inger Edelfeldt, Inger Alfvén, Gerda Antti,

Att ha med sig samma speciallärare från låg- och mellanstadiet upp till högstadiet har varit en positiv insats i de nationella elevernas skolgång, och konsekvensen som skapats

Den första Humor kan förbättra omvårdnaden med tillhörande underkategorier Upplevelse av att humor stärker vårdrelationen, Upplevelse av att humor förbättrar

Att eleverna tillför nya infallsvinklar och kopplingar som är främmande för lärarna, är något även lärare 2 ser som positivt med litteratursamtal: ”Det är roligt i

Efter receptionsanalysen gick det att uppfatta att informanterna inte enbart förhandlade om meningen hos meddelandet för den enskilda platsannonsen, de förhandlade också om genus.

Bibliotekarierna från båda de undersökta bokcirklarna framhåller att det är deras sätt att göra något för de barn som är intresserade av böcker och redan läser mycket?.