• No results found

Kreativitet och fantasi : Lärares syn på kreativitet i mellanstadieårens bildundervisning.

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Kreativitet och fantasi : Lärares syn på kreativitet i mellanstadieårens bildundervisning."

Copied!
42
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Examensarbete (del 2)

för grundlärarexamen inriktning 4–6

Avancerad nivå

Kreativitet och fantasi

Lärares syn på kreativitet i mellanstadieårens bildundervisning.

Författare: Isabelle Aspelin

Handledare: Maria Eriksson Examinator: Cecilia Starndroth

Ämne: Pedagogiskt arbete, inriktning bild Kurskod: PG3064

Poäng: 15 hp

Examinationsdatum: 20200529

Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA. Publiceringen sker open access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet.

Open access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet.

Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten open access.

Jag/vi medger publicering i fulltext (fritt tillgänglig på nätet, open access):

Ja ☒ Nej ☐

(2)

Abstract

:

Syftet med detta examensarbete har varit att genom kvalitativ intervjustudie undersöka hur bildlärare talar om att eleverna ska utveckla sin kreativa förmåga samt undersöka hur lärare talar om att lärmiljön kan ha betydelse för elevernas kreativa utveckling. Studien har berört årskurserna 4 - 6. De frågeställningar som studien ämnade besvara var: Hur talar lärare om elevers kreativa utveckling inom bildundervisningen? På vilket sätt talar lärare om att lärmiljön kan ha betydelse för elevers kreativa utveckling inom bildundervisningen? Undersökningen utgick från ett sociokulturellt perspektiv på lärande för att hitta de ämnesdidaktiska arbetssätt som är relevanta i en skolmiljö. Studien visade att bildlärarna har olika syn på hur kreativitet uttrycks, och vad det är som utmärker detta. De intervjuade lärarna använder olika didaktiska strategier, för att stötta, uppmuntra elevers kreativitet och hjälpa eleverna vidare i sitt skapande.

Teachers’ views on creativity and art education in elementary school

(3)

1. Inledning... 1

2. Bakgrund ... 4

2.1 Vad är kreativitet? ... 4

2.2 Kreativitet och fantasi ... 4

2.3 Sammanfattning ... 6

3. Tidigare forskning ... 7

3.1 Kreativt tänkande som en del av lärprocessen ... 7

3.2 Bilddidaktik och kreativitet ... 7

3.3 Kreativa lärmiljöer ... 10

4. Syfte och frågeställningar ... 11

5. Teori ... 12

5.1 Ett sociokulturellt perspektiv på lärande ... 12

5.2 Ett sociokulturellt perspektiv på barns bildskapande ... 13

6. Metod ... 15

6.1 Val av metod ... 15

6.2 Val av datainsamlingsmetod: Kvalitativ intervju ... 15

6.3 Metodansats: Fenomenografiskt angreppsätt ... 15

6.4 Kvalitativ analys av intervjuer ... 16

6.5 Forskningsetiska överväganden ... 16

6.6 Validitet och reliabilitet ... 17

6.7 Urval och generaliserbarhet ... 17

6.8 Genomförande ... 18

6.9 Presentation av deltagande lärare ... 18

6.9.1 Transkriptionsnyckel ... 18

7. Resultat ... 20

7.1 Resultat av analys ... 20

7.2 Bildlärarnas syn på elevers kreativitet ... 20

7.3 Elevernas kreativa utveckling och bildlärarnas didaktiska strategier ... 22

7.4 Kreativitet, material, arbetssätt och fysisk arbetsmiljö ... 24

7.5 Det sociala samspelets betydelse för elevers kreativa utveckling i bildundervisningen ... 26

8. Diskussion ... 29

8.1 Metoddiskussion ... 29

8.2 Resultatdiskussion ... 29

8.2.1 Bildlärarnas syn på elevers kreativitet ... 29

(4)

8.2.3 Kreativitet, material, arbetssätt och fysisk lärmiljö ... 31

8.2.4 Det sociala samspelets betydelse för elevers kreativa utveckling i bildundervisningen ... 32

8.3 Sammanfattande slutsats... 32

Vidare forskning ... 33

Referenslista ... 34

Bilaga 1. ... 36

(5)

1

1. Inledning

Kreativitet i utbildningen blir en allt mer central och dominerande aspekt i den vetenskapliga diskursen skriver Anne Harris, forskare inom kreativitetsforskning och Leon de Bruin, pedagog och forskare inom musik- och kreativitetsforskning (2017). Medan kreativitet och kritiskt tänkande spelar en tydlig roll för att förstå framtida ekonomi och sociala drivkrafter, förblir idéer om vad kreativitet är i pedagogisk mening otydliga för både beslutsfattare och lärare (Ibid 2007:154).

För att få fatt i en slags allmänuppfattning om vad kreativitet egentligen är så tittade jag i några av marknadens populärvetenskapliga texter. Bengt Renander arbetar bland annat som kreativitetscoach och han har skrivit flera böcker om kreativitet inom den populärvetenskapliga genren. Renander (2005:11) menar att kreativitet är ett begrepp som vi ofta kopplar ihop med konstnärlighet men kreativitetsbegreppet används mycket och i skilda sammanhang vilket kan göra att det svårt att förstå vad det egentligen står för. Det finns föreställningar om att kreativitet är en medfödd egenskap som bara finns hos ett antal lyckligt lottade människor och därmed ett statiskt tillstånd, alltså något som vi själva inte kan påverka (ibid). Den kreativa förmågan är dock inte statisk utan något som alla människor kan träna upp och förbättra skriver Folke Dahlqvist, (1998:155) pedagog, läromedelsförfattare samt författare till ett flertal populärvetenskapliga böcker vilka några handlar om kreativitet.

Lev S Vygotskij, pedagogisk filosof, hävdar i likhet med Dahlkvist att det finns uppfattningar om att den skapande fantasin är något som är några få förunnat och att det bara är den som har begåvats med en speciell talang som kan skapa, denna uppfattning stämmer dock inte menar Vygotskij, skapandet är något som mer eller mindre tillkommer alla. Vygotskij talar om skapandet i bemärkelsen av ”ett skapande av något nytt”, vilket kan kopplas samman med kreativitet som han beskriver likt en aktivitet i vilken något nytt skapas (Ibid, 1995:45). Enligt den vanliga uppfattningen är skapandet något som tillkommer ett fåtal utvalda genier och talanger som skapat stora konstverk, gjort stora vetenskapliga upptäckter eller åstadkommit förbättringar inom tekniken. Vi erkänner villigt och urskiljer lätt det kreativa hos Tolstoj, Edison och Darwin, men oftast kan vi inte föreställa oss att det skulle finnas något liknande i den vanliga människans liv (Vygotskij, 1995:14).

Elliot W. Eisner, professor i konst och pedagogik (2002:198) betonar vikten av att eleverna får använda fantasin samt att de förfinar och använder sina känslor (ibid). Inom konsten får fantasin flyga fritt men inom många, kanske mest inom akademiska områden verkar verkligheten vara en helt annan menar Eisner (2002:198). För lite tid och uppmärksamhet ägnas åt frågor om fantasi menar Eisner, trots att vetenskaplig utbildning är beroende av fantasi, för att inte nämna den källa av glädje som finns i fantasifulla processer (ibid).

(6)

2 Att finna glädje i skapandeprocesser, vara kreativa och använda fantasi är något som alla elever ska få uppleva i sin utbildning enligt rådande styrdokument. I såväl skollagen som i läroplanen för grundskolan kan man läsa att skolan ska arbeta för att alla elever ska utveckla sin kreativitet. Utbildningen syftar också till att i samarbete med hemmen främja barns och elevers allsidiga personliga utveckling till aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännande individer och medborgare (Skollagen 2010:800 kap.1 §4).

I läroplanen LGR11 står det att: ”Skolan ska stimulera elevernas kreativitet, nyfikenhet och självförtroende samt vilja att pröva egna idéer och lösa problem” (Skolverket, 2018:7) därmed är alla pedagoger som arbetar i skolan ålagda att arbeta för att elevernas kreativitet ska utvecklas. Det kan därför anses angeläget att pedagoger har god kunskap om varför barns kreativa utveckling är viktig samt hur de bör gå till väga i det kreativa arbetet. Vidare kan man även läsa i LGR11 att syftet med undervisningen i bild ska bidra till att eleverna utvecklar sin kreativitet och sitt intresse för att skapa (Skolverket 2018:26).

Forskaren Lars Lindström (2007:8) har forskat om estetiska lärprocesser och han skriver att forskning om kreativitet i skolan är betydligt mindre omfattande än den om kritiskt tänkande. Begreppet kreativitet används ofta i diskussioner som rör estetiska ämnen och att det

förekommer föreställningar om att dessa ämnen i sig själva framkallar inre skapande processer hos eleverna (Ibid). Om de föreställningar som Lindström nämner verkligen

stämmer så betyder det att bildämnet i sig självt skulle göra eleverna kreativa, är det verkligen så?

I en värld som förändras snabbt kommer människorna att behöva vara flexibla och de behöver vara rustade med en rik fantasi för att kunna anpassa sig i ett föränderligt samhälle och i världen. Med hjälp av den skapande fantasin uppnår människan allt, fantasin hjälper människan att orientera sig i framtidens värld. Den skapande fantasins viktigaste funktion är att den hjälper människan att anpassa sig, att skapa ett beteende som grundar sig på framtiden och utgår ifrån den (Dahlqvist 1998, Eisner 2002, Vygotskij 1995). Ett folk vars fantasi är rik lever i en kultur där möjligheterna till förändring är stora, eftersom människorna då har makten att påverka sin framtid (Ibid). Vygotskij menar att det är människans kreativitet som ligger bakom att människan är framtidsinriktad och har möjligheten att skapa sin framtid men också samtidigt förändra sin nutid. Vygotskij (1995:100) & Dahlqvist (1998:155) menar att det pedagogiska arbetets viktigaste uppgift är att förbereda barnen för denna framtid och att utveckling och övning av barnets fantasi är en av de viktigaste krafterna i processen för att åstadkomma detta, därför betonar de den speciella betydelsen av att uppmuntra skapandet i skolåldern (ibid). (Vygotskij, 1995:100) menar att formandet av en skapande personlighet som strävar mot framtiden påbörjas med hjälp av en skapande fantasi som formas i nuet.

Detta har gjort att jag börjat intressera mig för och fundera kring begreppet kreativitet innebär. Hur arbetar lärare för att elever ska utveckla sin kreativa förmåga? I denna studie ämnar jag ta reda på hur bildlärare talar om kreativitet i bildundervisningen och vilka strategier bildlärare

(7)

3 använder sig av för att elever ska utveckla sin kreativa förmåga samt undersöka om lärmiljön har betydelse för elevers kreativa utveckling. Pia Björklid (2005:139), professor i pedagogik skriver att arbetsmiljön påverkar lärandet, men jag vill undersöka om arbetsmiljön även påverkar elevernas kreativa utveckling.

(8)

4

2. Bakgrund

I bakgrunden diskuteras kreativitetsbegreppet. I denna del definieras och diskuteras hur kreativitet kan uttryckas och hur kreativitet relaterar till fantasi.

2.1 Vad är kreativitet?

Anders Marner, (2005:27) professor i pedagogiskt arbete med inriktning mot bilddidaktik beskriver att kreativitet är ett begrepp som används i många olika sammanhang utan djupare eftertanke av dess innebörd. Begreppet används ibland för att framhäva individualitetens roll som motpol till att hålla fast vid traditioner inom konstnärlig eller vetenskaplig verksamhet (ibid). Dahlqvist (1998:97) förklarar begreppet kreativitet som en skapande förmåga eller förmågan att hitta lösningar på problem som inte har en given lösning. Han påpekar dock att mer exakta definitioner växlar mellan olika forskare, där en del använder ordet kreativitet för att beskriva individer som producerar värdefulla saker medan andra ser kreativitet mer som en skapande livshållning (Ibid).

Psykologen Rollo May uttrycker i sin bok Modet att skapa att kreativitet är den process genom vilken någonting nytt skapas (2005:38,39). Mays definition av kreativitet ligger nära Vygotskijs definition som beskriver kreativitet i egenskap av den kreativa aktivitet vilken gör att människan kan skapa något nytt (Vygotskij 1995:9). Dahlqvist, (1998:97) skriver att människan tränar den kreativa förmågan redan som litet barn och detta sätt att se på den kreativa förmågan stämmer överens med Vygotskij (1995:40) som också menar att även små barn är kreativa.

Lindström (2007:9) skriver att psykologisk forskning visar att kreativa människor tänker på ett speciellt sätt, de har en särskild motivation och en gynnsam omgivning. Kreativa

människor har enligt Lindström tre speciella förmågor. De har en förmåga att göra synteser, förmåga att analysera det vill säga se samband, samt att de har en förmåga att se praktiska tillämpningar. Dessa förmågor kan elever träna på vid praktiskt taget alla lektionstillfällen.

2.2 Kreativitet och fantasi

May (2005:115) skriver att fantasin är psykets expansion och att det är konstnärer som har förmågan att se nya visioner eftersom det utmärkande hos just konstnärer är deras starka fantasi. Vygotskij (1995:11) uttrycker i sin bok Fantasi och kreativitet i barndomen att fantasi är en medvetandeform och att det kreativa skapandet kan resultera i en fysisk konstruktion i verkligheten likväl som något som skapats i en människans inre, i fantasin (Ibid). Den kreativa förmågan kallar han för just fantasi och han skriver att det inte finns några motsättningar mellan fantasi och verklighet, människan behöver fantasi för att kunna skapa något nytt (Ibid).

(9)

5 I själva verket är fantasin grunden för varje kreativ aktivitet inom alla kulturens områden och möjliggör det konstnärliga, vetenskapliga och tekniska skapandet. I denna mening är absolut allt som omger oss och som skapats av den mänskliga handen, hela kulturens värld, i motsats till naturens, en produkt av den mänskliga fantasin och det mänskliga skapandet som bygger på denna fantasi (Vygotskij1995:13,14).

Vygotskij (1995:17) skriver att kreativa processer innebär att man kan välja ut och kombinera element som man redan har kunskap eller kännedom om, han menar att ju mer erfarenheter en människa har desto mer stoff finns till fantasi och att en människas förmåga att reproducera tidigare erfarenheter har betydelse för individens förmåga att lära sig och anpassa sig till omvärlden. Det är denna process som ligger till grund för människans kreativitet och den kan benämnas som fantasi (1995:41). Vygotskij (1995:39) anser att människans kreativa förmåga är en viktig del i hennes utveckling och att alla människor är kreativa, även små barn men barnens kreativitet skiljer sig från de vuxnes eftersom barn och vuxna har olika intressen. Barnets fantasi är också fattigare än den vuxna människans vars fantasi uppnått full mognad (Ibid 1995:40). Kreativitet möjliggör där med en skapande verksamhet, vidare anser Vygotskij att kreativitet och skapande sker på alla platser där en människa kombinerar, fantiserar och skapar någonting nytt (Ibid). Dessa tankar utgör en central aspekt av Vygotskijs kreativitetsteori.

Lindström (2007:18) menar att en vanlig föreställning om barn och barns bildskapande är att barnen förlorar sin kreativitet och sin fantasi när de börjar i skolan men han menar att denna föreställning inte alls stämmer. Lindström (2007:18) utförde en studie där han jämförde femåringar och åttaåringars bildskapande. Resultatet av studien visade att åttaåringarna inte förlorade utan, tvärtom utvecklade sin kreativitet när de började skolan. Resultatet av Lindströms studie stödjer Vygotskijs (1995) uppfattning om att skapandet kräver både påhittighet, erfarenheter av verkligheten samt en kombinationsförmåga vilket barnet tillägnar och utvecklar med stigande ålder.

Elliot Eisner (2002:5), professor i konst och pedagogik skriver att fantasi är den form av tänkande som skapar bilder av det möjliga men bortsett från skapandet av möjliga världar så har fantasin en viktig kognitiv funktion eftersom fantasi gör det möjligt för oss att testa saker - i tanken- utan att vi behöver oroa oss över de konsekvenser som vi skulle kunna stöta på om vi skulle testa det empiriskt, fantasin utgör ett slags skyddsnät där vi kan experimentera och öva i säkerhet (Eisner 2002:5).

Dahlqvist (1998:77) menar att det inte vore korrekt att sätta likhetstecken mellan kreativitet och fantasi eftersom han inte anser att de är samma sak, jag väljer att hålla med Dahlkvist i denna studie trots att både Vygotskij (1995) och Eisner (2002) anser att kreativitet och fantasi är synonyma. Personligen så väljer jag att se på förhållandet mellan kreativitet och fantasi som att kreativiteten kräver fantasi men fantasi kräver inte kreativitet. Fantasi är grundförutsättningen för att en människa ska kunna vara kreativ, utan fantasi kan inte något nytt skapas, men människan kan fantisera utan att för den sakens skull omsätta den fantasin i en kreativ aktivitet.

(10)

6 May (2005:40 - 42) uttrycker att varje kreativ handling innebär ett möte. Konstnären möter objektet som ska avbildas eller får en inre vision av sitt kommande verk, vetenskapsmän och forskare möter sin uppgift eller sitt experiment (Ibid). I mötet måste det finnas ett slags engagemang (Ibid). May (2005) berättar om en ung man, fylld av rika kreativa resurser men som trots detta behöll sina idéer om skapande i tankarna, detta kallar May för eskapistiskt skapande (Ibid). I det eskapistiska skapandet föreligger inget möte och inte något engagemang i verkligheten. Kreativitet kan endast uppfattas i handling, därför vore det mer korrekt att tala om en ”kreativ handling” än att tala om en ”kreativ person”(Ibid).

2.3 Sammanfattning

Kreativitet som begrepp beskrivs ofta som en skapande förmåga, förmågan att hitta lösningar på problem eller förmågan att skapa något nytt. Alla människor är kreativa och den kreativa förmågan kan tränas upp.

Kreativitet och fantasi kan uppfattas vara i ett beroende förhållande till varandra eftersom kreativitet kräver fantasi eftersom fantasi behövs för att kunna skapa något nytt. Kreativt arbete kräver påhittighet, erfarenheter och kombinationsförmåga. Barns kreativitet minskar inte när de börjar skolan, tvärtom ökar kreativiteten när barnet får fler erfarenheter, vilka bygger en allt större repertoar åt fantasin. Fantasi är viktigt då den gör det möjligt att testa saker i tanken och människor med en rik fantasi kan vara flexibla och hitta lösningar på problem i en värld som ändras snabbt. Kreativitet uppfattas i handling och inte som ett personlighetsdrag.

(11)

7

3. Tidigare forskning

Under rubriken tidigare forskning anges delar ur avhandlingar och litteratur som har betydelse för denna studie. En del av litteraturen berör kreativitet över ämnesgränserna och en del litteratur har ett specifikt bilddidaktiskt innehåll. Jag har intresserat mig för båda eftersom jag tycker att de är relevanta och nödvändiga för att kunna få svar på mina forskningsfrågor.

3.1 Kreativt tänkande som en del av lärprocessen

Kreativitetsforskaren och psykologen Robert J. Sternberg (2003:335) skriver i sin studie vid namn ”Creative thinking in the classroom” att barn kan vara intelligenta på olika sätt men skolan tenderar att premiera endast ett sätt att vara intelligent. Skolan värdesätter till största delen minnet och det analytiska tänkandet trots att kreativitet och praktiska egenskaper visat sig vara minst lika viktiga för att lyckas senare i livet, de kan till och med anses vara viktigare när den formella utbildningen är avslutad (Ibid). Sternberg (2003) presenterar i sin rapport en teori som han kallar den triarkiska teorin om mänsklig intelligens (också kallad teorin om framgångsrik intelligens) vilken innefattar tre intelligenser: analytiskt tänkande, kreativitet och praktisk förmåga. Sternberg (2003) betonar värdet av att använda dessa tre intelligenser i ett växelförhållande. Sternberg menar att kreativt tänkande skiljer sig relativt från analytiskt och praktiskt tankesätt och att någons färdigheter inom analytiskt eller praktiskt tänkande inte säger så mycket om den personens färdigheter i kreativt tänkande (ibid).

När elever undervisas på ett sätt som passar deras sätt att tänka presterar de bättre i skolan (ibid 2003:330). Barn med kreativ och praktisk intelligens blir sällan undervisade eller bedömda på ett sätt som passar dessa tankesätt, skolans undervisning och bedömning kan därför bli ofördelaktigt för dessa elever år efter år. Den triarkiska undervisningen som Sternberg förordar i sin rapport, där kreativt tänkande utgör en nyckelfaktor, möjliggör för eleverna att dra nytta av sina styrkor samtidigt som det även gör det möjligt för eleverna att kompensera för eller korrigera en eventuell svaghet (ibid). För att eleverna ska lära sig att bearbeta information på ett kreativt sätt uppmuntras de att skapa, uppfinna, utforska, upptäcka och fantisera (Ibid). Vygotskij (1995:84) skriver att grundregeln för barns skapande är att värdet av skapande ligger i själva skapandeprocessen och inte i den slutliga produkten. Det viktiga är att barnen får skapa, öva och bygga den skapande fantasin och dess förverkligande. Kreativitet är till stor del en attityd till livet och specifika beslut kan fattas för att öka kreativiteten (Sternberg 2010:335). När kreativitet ska läras ut i skolan så är det viktigt att alla former av kreativitet uppmuntras, med andra ord bör läraren premiera även de typer av kreativitet som skiljer sig från vad läraren själv anser vara idealet (Ibid). De lärare som uppmuntrar alla former av kreativitet är de vars elever med störst sannolikhet utvecklar sin kreativitet (Sternberg, 2003:335 - 337).

3.2 Bilddidaktik och kreativitet

Marner (2000: 110), professor i pedagogiskt arbete med inriktning mot bilddidaktik beskriver i sin rapport Kreativitet och bildundervisning hur bildundervisningen det under den senare delen

(12)

8 av 1900-talet gick från att vara auktoritär till vad som blev att kallas det fria skapandet. I det fria skapandet skulle barnet befrias från civilisationens och samhällets krav och bli en fri människa (Ibid). Ett inverterat lärande blev viktigt i pedagogiken eftersom idealet var ett opåverkat och oskolat barn (Ibid). Läraren skulle enligt detta synsätt på lärande påverka barnet så lite som möjligt (Ibid). Barnet sågs som en konstnär och den oförstörda kreativiteten skulle spira och blomma ut om läraren intog en passiv roll (Ibid). Marner (2000) menar dock att det fria skapandet inte är att rekommendera som pedagogisk metod då den bidrar till att eleverna använder sig av stereotypa klichébilder och förhindrar dem från att erövra nya kunskaper och färdigheter. Vidare ges inte heller eleverna möjlighet att tillägna sig de redskap som de behöver för att uttrycka och bli förstådda i bild av att elever i skolan behöver få stöd och inspiration i sitt bildskapande (Ibid). För att utveckla sin kreativitet och sitt bildskapande behöver eleverna se, bearbeta, uppleva och samtala om alla möjliga sorters bilder och de behöver få kunskap om hur bilderna är gjorda, vad de föreställer och vilket budskap de har (ibid). Bildlärarens roll i klassrummet ska inte vara passiv efter som en passiv lärare inte gynnar elevernas kreativa utveckling (Ibid). I dag finns vetenskaplig kunskap om estetiska ämnens betydelse för den kognitiva utvecklingen, lek, bild, konst och fantasi är viktigt för människans generella utveckling (Marner 2000:109).

Eisner (2002:46) menar att en vanligt förekommande uppfattning är att bild inte ska läras ut eftersom det riskerar att stoppa elevernas kreativitet och fantasi samt kan hindra utvecklingen av ett personligt uttryck medan andra anser att bild inte kan läras ut, dessa uppfattningar tar dock Eisner avstånd från. Eisner förklarar att det inte finns några uppgifter eller tankesätt som erövras bäst genom att av läraren försummar eleverna och lämnar dem ensamma. Läraren har ett ansvar för att skapa lärsituationer där kunskap kan bygga på det som eleverna redan vet och värderar och läraren måste därmed skapa en miljö med material och aktiviteter som skapar ett lustfyllt lärande som ger mersmak (Ibid, 2002:47). Eisner menar också att de två saker som har störst inverkan på elevernas upplevelser i klassrummet är kvalitén på undervisningen och kvalitén på det ämnesstoff som de möter (Ibid).

I dagens informationssamhälle får bildämnet ett mer kommunikativt inslag är tidigare, bilden kan fungera som ett språk vilket medför att målet med dagens bildundervisning ska fungera på ett sätt där eleven och läraren i växelverkan samspelar med varandra för att sätta igång en kreativ process (Marner 2000:108). Marner (2000) kallar denna växelverkan mellan elev och lärare för en sändare och en mottagare. Undervisningen får därmed inte vara en envägskommunikation där enbart läraren eller enbart eleven är sändare (ibid).

Lindström (2007:27) påpekar i sin studie att en nödvändighet för att barn och ungdomar ska kunna utveckla sin kreativa förmåga är att ges gott om tid för att utforska idéer och tankar på djupet. Det är också viktigt att eleverna få uppskattning för att de gör ett gott försök och att de vågar ta en risk även när de misslyckas (Ibid). Lindströms studie får stöd av Harris & de Bruin (2017) som i sin rapport beskriver att elevers kreativa utveckling gynnas om läraren skapar en kultur eller en gemensam filosofi som stödjer förväntningar om att läraren är beredd att pröva

(13)

9 nya metoder. Elever ska inte vara rädda för att misslyckas eftersom misslyckandet är en del av inlärningsresan (Ibid 2017:167).

Harris & de Bruin (2017) upptäckte i sin internationella studie om kreativitet i gymnasieskolan att oberoende av läroplan eller åldersintervall (på gymnasienivå) förbättrades elevernas kreativa förmåga på skolor där eleverna hade viss kontroll över sitt lärande och där eleverna fick stöd i risktagande aktiviteter (Harris & de Burin 2017:156). Harris & de Burin (2017:156) såg också att de elevaktiviteter som innehöll något moment som var nytt fungerade stimulerade för elevernas kreativitet. Vidare konstaterades att aktiviteter som eleverna upplevde som intressanta, relevanta och motiverande, samt de aktiviteter som hade spännande utgångspunkter tycktes utveckla kreativiteten om de kombinerades med ett stimulerande arbetsmaterial (Ibid). Marjorie & Brent Wilson som båda är barnbildsforskare skriver i sin bok Teaching children to draw att en vanlig uppfattning är att vuxna inte ska störa eller lägga sig i barns bildskapande därför att de då skulle störa barnets naturliga spontanitet och kreativitet (1982:48). Dessa uppfattningar som Wilson & Wilson (1982) talar om kan kopplas till Marners (2000:105) redogörelse för det fria skapandet där pedagogens roll var passiv och barnet sågs som konstnären vars kreativitet och skapande skulle bevaras opåverkat. Hjälp från en vuxen kan dock vara nödvändigt för att barn ska utveckla sin spontanitet och sin kreativitet menar Wilson &Wilson (1982:48). Ulla Löfstedt (2004:51) forskare i pedagogik beskriver i likhet med Wilson & Wilson att barns bildutveckling sker när barnet är tillsammans med vuxna eller andra barn vars bildframställning ligger inom begriplighetens gränser för barnet. Löfstedt (2004) drar paralleller mellan barns bildutveckling och barns språkutveckling då hon anser att de kan utvecklas på liknande sätt. När barnet lär sig tala och en vuxen talar till det lilla barnet så förenklar den vuxne sitt språk så att det ligger precis över barnets språkliga nivå (Ibid). På detta sätt får barnet modeller eller regler för att ta ytterligare ett steg i språkutvecklingen och samma princip kan användas i bildundervisningen för att generera bildutveckling menar Löfstedt (2004:51). Elever bör uppmuntras att kombinera sin egen bildframställning med iakttagelser av andras verk samt reflektera över sina egna val och de ska ges tillfälle att bedöma sina egna lärprocesser och resultat samt få respons på det egna arbetet från kamrater och lärare (Lindström 2007:27, Marner 2000:111).

Att påstå att bildundervisning odlar barns kreativitet verkar självklart för många eftersom olika konstformer är kreativa aktiviteter. Trots detta finns det inget som tyder på att konstnärlig undervisning gör eleverna mer kreativa om inte undervisningen utmanar eleverna att uppfinna och utforska menar Winner, Goldstein & Vincent-Lancrin (2013:196) i rapporten: Art for arts sake: The impact of arts education studerat estetiska konstformers betydelse i skolan.

En av de övervägande inflytelsefaktorerna och en av de viktigaste för barns bildskapande är barns inflytande på andra barn (Löfstedt 2004:33). Det kan bero på olika saker som att andra barns bilder är mer tillgängliga eller att barnet inte ser några andra människor än andra barn i sin närhet som tecknar (ibid).

(14)

10

3.3 Kreativa lärmiljöer

Läroplanen för grundskolan LGR 11 påtalar att skolan ska vara en god miljö för utveckling och lärande. I LGR 11 står det ingenting specifikt om hur lärmiljön bör utformas för att den ska gynna elevers kreativa utveckling. En anledning till att läroplanen inte nämner den fysiska lärmiljön i någon större utsträckning kan bero på att den betraktas som självklar och att man därför inte reflekterar över vilken roll den spelar (Björklind 2005:169). Björklid menar att en outtalad uppfattning är att en bra pedagog kan bedriva en god undervisning oavsett hur lokalerna ser ut. Björklind (2005) skriver också att den fysiska lärmiljön kan skapa förutsättningar såväl som hinder för lärande. Den fysiska miljön kan hämma barnets kognitiva, fysiska och sociala utveckling om den upplevs som otrygg och otillgänglig (Ibid). Skolan ska sträva efter att vara en levande social gemenskap där eleverna kan känna trygghet, vilja och lust att lära (Skolverket 2018:10).

Birgitta Davidsson (2008), lektor i pedagogik skriver att få rum är så värdeladdade som skolans klassrum, såväl skolbyggnaden som de enskilda rummen bär på viktig information om de sociala och kulturella regler som råder. Hur rummen är möblerade och vilka material som eleverna möter samt vilka regler som gäller för umgänget i rummet har betydelse för hur och vad eleverna lär sig samt hur de agerar i rummet (Ibid 2008:38).

Dahlkvist (1998:35) skriver att lärmiljön är viktig för den kreativa utvecklingen, eftersom individen står i ständig relation till sin omgivning. Omgivningen har en ständig påverkan på ett eller annat sätt och för att det ska vara möjligt att väsentligt öka en individs eller grupps kreativa prestation måste också den omgivande miljön bearbetas (Ibid). Löfstedt (2004:31) menar att det behövs lärandemiljöer med estetiskverksamhet som engagerar barns alla sinnesförmågor och utvecklar hur de tolkar dessa vid sidan av den begreppsmässiga förståelsen.

Marner (2005:32) anser att kreativitet kan förekomma eller inte förekomma i skolan och att hinder för kreativitet kan bero på en rad faktorer så som dåligt klassrumsklimat, revirtänk, negativitet eller olösta konflikter. Dahlqvist (1998:139) nämner att stress, för invecklad problemställning, otrygghet och en mängd andra hinder och spärrar kan hindra den kreativa processen. För att skapa kreativitet bör elevernas egna initiativ och egen motivation bejakas (Marner, 2005:32).

Fantasin ses ofta som en inre verksamhet som inte påverkas av yttre faktorer. Vygotskij, (1995:36) menar dock att den omgivande miljön har stor betydelse för fantasin, strävan efter att skapa och möjligheterna att skapa, allt detta står i relation till den omgivande miljöns komplexitet. Alla skapelser, hur individualistiska de än kan tyckas vara innehåller också alltid en social faktor (Vygotskij, 1995:37). Om barn ska fostras till konstnärligt skapande ska de stimuleras och förses med material att skapa av (Ibid,1995:58).

(15)

11

4. Syfte och frågeställningar

Syftet med detta examensarbete är att utifrån ett sociokulturellt perspektiv på lärande undersöka hur bildlärare talar om elevers kreativa utveckling inom bildundervisningen. Syftet är också att undersöka på vilket sätt bildlärare talar om att lärmiljön kan ha betydelse för elevernas kreativa utveckling. Fokus för undersökningen är bildlärare verksamma i grundskolans årskurs 4-6. De forskningsfrågor som undersökningen ämnar besvara är:

• Hur talar bildlärare om elevers kreativa utveckling inom bildundervisningen?

• På vilket sätt uppfattar bildlärare om att lärmiljön kan ha betydelse för elevers kreativa utveckling inom bildundervisningen?

(16)

12

5. Teori

I detta avsnitt behandlas innebörden av det sociokulturella perspektivet på lärande, kreativitet samt barns bildskapande. Då syftet med studien är att undersöka bildlärares uppfattningar om hur elever kan utveckla sin kreativitet och sitt intresse för att skapa samt att undersöka om lärmiljön har betydelse för elevers kreativa utveckling med fokus på bildämnet kan det sociokulturella perspektivet på lärande ses som betydelsefullt. Bildämnet inkluderar processer där det teoretiska och praktiska innehållet till stor del utförs i interaktion med andra. Det sociokulturella perspektivet synliggör vikten av interaktion, kommunikation och det sociala i undervisningen eftersom den sociokulturella traditionen lägger fokus på vikten av sociala samspel för lärande och utveckling samt mångfald i föreställningsvärldar.

5.1 Ett sociokulturellt perspektiv på lärande

Studiens teoretiska utgångspunkt bygger på det sociokulturella perspektivets teori om kreativitet och lärande samt betydelsen av människans interaktion med sin omgivning. Vygotskijs sociokulturella syn på lärandet sätter samspel mellan människor och kommunikation som nyckelkomponenter för lärandet (Säljö, 2014:67). Lärandet och utvecklingen hänger samman från barnets första levnadsdagar och därför börjar barns lärande lång innan de börjar skolan, också har allt lärande som barnen möter i skolan föregåtts av någon tidigare erfarenhet (Vygotskij 1978:84). Enligt Vygotskij är medvetandet dynamiskt och föränderligt och det återspeglar den omgivande kulturen till både form och innehåll, därmed är människan hela tiden påverkad av sin omgivning (Vygotskij 1999:7). Även lärandet påverkas av den omgivande kulturen och kan därför sägas vara situerat, det vill säga när barnet börjar kommunicera med sin omgivning så blir även sociokulturella faktorer en faktor som påverkar barnets utveckling (Vygotskij, 1978:57). Teorin bygger på att omgivningen och samhället ses som betydande och avgörande faktorer för barnets utveckling och lärande. Samhället definieras här som den miljö eller kultur som vi vistas i och påverkas av (Ibid).

Vygotskij menade att människor utvecklar kulturella förmågor som att läsa, skriva, räkna, resonera abstrakt, lösa problem genom att samspela med andra i olika aktiviteter, interaktion och kommunikation blir därmed nycklar i lärandet (Vygotskij 1999:8). Människans utveckling och lärande pågår genom hela livet (Ibid 1999:10). Enligt Vygotskijs teori är människors samspel mer än en metod som kan stödja lärande och utveckling, han menar att samspel är synonymt med lärande och utveckling (Strandberg 2006:47, 48). Interaktioner lägger grunden för den intellektuella och emotionella utvecklingen (Ibid). Enligt Vygotskijs teori om kognitiv utveckling kommer lärande före mognad, på så sätt utlöser lärandet utvecklingsprocesser som i sin tur framkallar mognad (Ibid).

(17)

13

5.2 Ett sociokulturellt perspektiv på barns bildskapande

Wilson & Wilson (1982:6) beskriver utifrån ett sociokulturellt perspektiv att barns teckningsaktiviteter är viktiga för barnen och förklarar att de barn som inte själva börjar teckna spontant kan göra det med hjälp av uppmuntran från en vuxen. Forskarna beskriver att barn tecknar för att bygga sin verklighet genom att symboliskt utforska och skapa sin värld och uttrycker vidare att bilder kan hjälpa barnet finna sig själv (Ibid, 1982:19, 24, 28, 36). Vidare beskriver de att det är viktigt att vuxna känner till barnbilder generellt utvecklas för att kunna interagera med barnen kring deras bilder (Ibid, 1982:48). Wilson & Wilson förklarar att barns utveckling i bildskapandet inte bör relateras till någon specifik ålder eftersom exempelvis ett barn på 18 månader kan rita samma sak som ett annat barn som är 4 eller 6 år, och att det dessutom finns särskilt begåvade barn som redan vid 6 års ålder behärskar teckning bättre än många vuxna (Ibid, 1982:49). Wilson & Wilson (1982) förklarar att barn förflyttar sig fram och tillbaka mellan olika nivåer och att detta är en normal del i utvecklingsprocessen. De menar även att uppmuntran till att teckna kan komma från vuxna och föräldrar såväl som andra barn, och att barns teckningsaktiviteter hjälper barnen i tillägnandet av kunskap och i lärprocessen om sig själva och den omgivande världen (Wilson &Wilson, 1982:6, 10). Uppmuntran handlar många gånger om något så enkelt som att visa sitt intresse för det som barnen skapat, synliggöra och visa upp det (Wilson & Wilson 1982:10, 12).

Enligt Vygotskij (1978:87) är ett barn är i två utvecklingsnivåer samtidigt. Den aktuella utvecklingsnivån och den potentiella utvecklingsnivån (Ibid). Den aktuella nivån kännetecknas av sådant som barnet redan kan göra på egen hand, men den potentiella nivån kännetecknas av sådant som barnet inte ännu klarar att göra på egen hand men kan genomföra med hjälp av en vuxen eller andra barn som kommit längre i sitt lärande (Ibid). Om någon som kan mer än barnet hjälper hen att förstå, bidrar den förståelsen till att den aktuella nivån förflyttas, förflyttningen sker i vad Vygotskij kallar den proximala utvecklingszonen (Ibid). Barns utvecklande av bildskapande förmågor kan ur detta perspektiv inte behandlas som en generell företeelse utan ska ses i sitt rätta sammanhang, det sociala sammanhang som de är en del av (Löfstedt 1999:43). Den sociokulturella teorin hjälper oss att förstå det sociala sammanhangets och kulturens betydelse i barns bildutveckling (Löfstedt, 2004:39).

Marner (2005) skriver att barns bildutveckling inte följer ett utvecklingspsykologiskt schema utan bildutvecklingen är beroende av inlärning som sker i förhållande till samhället och andra människor. Sociokulturell barnbildsteori noterar att bildskapande alltid är beläget inom ramen för något sammanhang eller någon typ av verksamhet (Löfstedt, 2004:39) Barn och

ungdomars bilder skapas i en kultur. Bilderna som skapas formas av kulturen samt i samspel med andra barn och unga, lärandet sker genom gemenskap och deltagande i praktisk

verksamhet (Marner, 2005:31) & (Löfstedt 2004:4). Eisner (2002:93) beskriver att barns konstverk när de ses ur ett socialt snarare än individuellt perspektiv tydliggör att det barn lär sig när de arbetar med ett material är en funktion av vad de lär av andra när de blir

medlemmar i ett samhälle. Eisner (2002:93) refererar till det han kallar Situated learning, där han förklarar att barn lär sig inom inte bara bild utan alla områden genom den sociala och

(18)

14 kulturella kontext där de deltar. Lärande av denna sociala karaktär, när läraren tar hänsyn till helheten, beskrivs vidare vara viktigt inom bildundervisningen för att stärka positiva resultat och förklaras handla om att skapa lärmiljöer där barn kan lära av varandra utifrån tankar som uttryckts av John Dewey (Eisner, 2002:93, 94).

Elevers interaktion blir ett centralbegrepp inom det sociokulturella perspektivet. Det är därför intressant att utifrån det sociokulturella perspektivets teori om vikten av människans interaktion med sin omgivning undersöka hur bildundervisningens fysiska och sociala miljö kan antingen främja eller hindra elevers kreativa utveckling och lärande.

(19)

15

6. Metod

I detta avsnitt beskrivs val av metod som använts i undersökningen samt varför denna metod har valts. Sedan tas de forskningsetiska riktlinjer upp och hur denna undersökning förhåller sig till dessa. Därefter presenteras urval och avgränsningar som gjorts samt hur undersökningen genomfördes. Slutligen presenteras på vilket sätt materialet som samlats in har bearbetats och analyserats, därefter redovisas undersökningens kvalité utifrån validitet, reliabilitet och generaliserbarhet.

6.1 Val av metod

Valet av metod sker i anslutning till val av teoretiskt perspektiv och till de aktuella forskningsfrågorna. Eftersom syftet med undersökningen är att undersöka hur bildlärare talar om elevers kreativa utveckling inom bildundervisningen samt på vilket sätt bildlärare uppfattar att lärmiljön kan ha betydelse för elevers kreativa utveckling inom bildundervisningen valdes en kvalitativ ansats.

6.2 Val av datainsamlingsmetod: Kvalitativ intervju

Syftet med studien är avgörande för vilken metod som är lämplig att använda. Kvalitativa intervjuer utmärks av enkla och raka frågor som ger komplexa svar (Trost, 2010). Frågorna ska vara så öppna och tillåtande som möjligt men ändå styrda av intervjuaren. Denna typ av intervju ger i regel ett rikt material (ibid). Intervjun går bland annat ut på att försöka förstå hur den intervjuade tänker och känner, vilka erfarenheter den har, hur den intervjuades föreställningsvärld ser ut (Ibid). Syftet är att föra forskningen framåt och lära oss mer om den En kvalitativ intervju liknar till formen ett vanligt samtal men till skillnad från det vanliga samtalet så har den ett bestämt fokus (Stukàt, 2011:36). Intervjuaren ser till att samtalet håller sig till det förbestämda ämnet. Intervjuaren ska inte styra samtalet eller ställa ledande frågor (ibid). Huvuduppgiften för det kvalitativa synsättet är att tolka och förstå de resultat som framkommer, inte generalisera, förklara och förutsäga. Man vill karaktärisera eller gestalta något (Stukàt, 2011:36). Den data som framkommer tolkas med hjälp av ett teoretiskt perspektiv. Kvalitativ intervju anses vara lämplig som metod då forskningsfrågorna är riktade till verksamma bildlärare och dessa lärares upplevelser och erfarenheter kring elevers kreativa utveckling (Trost, 2010).

6.3 Metodansats: Fenomenografiskt angreppsätt

Fenomenografi är en kvalitativ forskningsansats som handlar om människors tankar om sin omvärld, och syftar till att undersöka olika uppfattningar om ett fenomen (Kihlström 2007:157). Fenomenografi som metodansats används för att analysera data från enskilda individer, denna

(20)

16 metod är lämplig för att analysera människors tankar om olika fenomen i omvärlden (Dahlgren & Johansson 2015:162). I denna studie handlar det om att undersöka vilka uppfattningar bildlärare har om elevers kreativa utveckling och vad som kan påverka denna utveckling inom bildundervisningen. Kvalitativa intervjuer har använts som datainsamlingsmetod och vid undersökning och analys av respondenternas uppfattningar tas dessa ur sitt sammanhang och dessas innebörder jämförs (Kihlström 2007:157). Syftet är att finna variationen i och systematisera olika fenomen (Ibid). Resultatet är en form av beskrivning av de olika uppfattningarna, uppdelade i kategorier (Ibid :158).

6.4 Kvalitativ analys av intervjuer

Kvalitativ analys har valts till denna studie, eftersom den ämnar undersöka och upptäcka betydelsefulla mönster om ett fenomen (Fejes & Thornberg 2015:35). Kvalitativ analys kan vara utmanande eftersom det handlar om att skapa mening ur en stor mängd empiri samt att skilja på det insamlade material som kan vara betydelsefullt och det som är ointressant, där till ska också mönster identifieras vilka är av betydelse (Ibid). Fenomenografi används därför att det är en metodansats som är utvecklad för att analysera data från enskilda individer och är väl lämpad för att beskriva och analysera människors tankar om olika fenomen. Intervjuerna har spelats in och transkriberats vart efter de analyserats genom att transkriptionerna

koncentrerats och kategoriserats.

Koncentrering innebär att viktigt innehåll i den stora textmassan omformuleras till ett färre antal ord, och kategorisering betyder att den stora textmassan kodas till ett antal kategorier (Frejes & Thornberg 2015:37). Vid tolkning och analys av inspelade intervjuer är minnet en viktig faktor därför att de intryck man får vid själva intervjun är värdefulla vid analys av data (Trost 2010:75). Intervjuerna har lyssnats på ett flertal gånger för att minimera risken för feltolkningar eller felbedömningar. Transkriptionerna har tidskodats för att resultatet lättare ska kunna verifieras vid behov i efterhand. Kategorierna färgkodades för att lättare skilja de olika kategorierna från varandra samt för att skapa en god struktur. De olika kategorierna har analyserats för att upptäcka likheter och skillnader samt för att synliggöra mönster.

6.5 Forskningsetiska överväganden

Intervjuerna har varit frivilliga och respondenterna har när som helst fått avbryta, ingen motivering har varit nödvändig. Alla deltagare har fått tagit del av ett informationsbrev där de har godkänt inspelning, transkription samt att Högskolan Dalarna öppet kommer att redovisa studiens resultat, genom forskningsplattformen Diva. Det insamlade materialet hanteras och analyseras enbart av mig och raderas på ett säkert sätt efter att uppsatsen blivit godkänd av examinator. Arbetet regleras av regler om tystnadsplikt och dataskyddsförordningen (GDPR), vilket innebär att allt material avidentifieras och att fullständig konfidentialitet gäller.

Forskningsetiska krav som man bör ta hänsyn till vid genomförandet av en kvalitativ intervju är Vetenskapsrådets uppförandekrav (God forskningssed 2017:8), forskningskravet

(21)

17 (Ibid2017:13) samt Individskyddskravet som delas upp i följande fyra huvudkrav: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Björkdahl Ordell 2007:26 - 27). Dessa forskningsetiska krav har noga beaktats under hela studien. Bildlärarna som deltagit i studien informerades om den aktuella studiens syfte (informationskravet). Deltagandet var helt frivilligt och de tillfrågade lärarna hade rätt att bestämma över sin medverkan samt när som helst avbryta utan förklaring (samtyckeskravet). Personuppgifter förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem och namn på personer har ändrats för att skydda personernas identitet (konfidentialitetskravet). Det insamlade materialet kommer endast att användas i forskningssyfte (nyttjandekravet).

6.6 Validitet och reliabilitet

Reliabilitet handlar om studiens resultat är trovärdiga (Kihlström, 2007:231). En studies validitet och reliabilitet bygger dels på hur pass giltigt resultatet mäter samt om metoden för insamling av data har genomförts på ett sådant sätt att den genererar stabila och tillförlitliga resultat (Trost, 2010, s 132). Intervjuerna skall ske på ett sådant vis att samma förutsättningar ges till samtliga intervjupersoner då detta är signifikativt för studiens resultat (Trost, 2010, s 112).

Intervjuerna spelades in vilket förbättrar reliabiliteten, då allt som sagts i intervjun kommer med samt att inspelat material gör det möjligt att lyssna flera gånger (Kihlström, 2007:232). Med validitet avser man en studies giltighet, det vill säga om studien undersöker det som den har för avsikt att undersöka (Ibid:231). Ett viktigt mått på validitet gällande den fenomenografiska metodens resultat är hur kommunicerbart resultatet är, alltså det ska vara förståelig för någon annan än forskaren själv (Ibid:164). Forskaren måste därför vara mycket tydlig i sin beskrivning av intervju och analys för att uppnå en hög validitet (ibid).

Kvalitativ forskning kräver att forskaren har ett reflexivt förhållningssätt, det betyder att forskaren reflekterar över sina metodval, perspektiv, teorier och sina tillvägagångssätt i studien (Fejes & Thornberg 2015:268).

6.7 Urval och generaliserbarhet

I denna studie tillfrågades fem bildlärare om de ville medverka i en kvalitativ intervjustudie. Förfrågan skickades ut via e-post tillsammans med ett informationsbrev, de deltagande lärarna valdes ut genom ett så kallat ”bekvämlighetsurval” vilket i praktiken betyder att de var lättast att nå (Dimenäs 2007:86) Bildlärarna var alla verksamma inom samma kommun vilket underlättade urvalet och senare genomförandet av intervjuerna. Kvale (2009:280) skriver att en vanlig invändning mot att använda intervju som metod är att det finns för få personer att intervjua för att det ska vara möjligt att generalisera svaren. Kvalitativa studier utgår ifrån varje människas erfarenheter och världsuppfattning vilket gör att de inte är generella. Det handlar istället om att få en insikt och en förståelse för andras situation men också den egna (Kihlström

(22)

18 2007, 232 - 233). En kvalitativ studie skulle kunna vara analytiskt generalbart, det betyder att det enskilda fallet skulle kunna ha betydelse för andra liknande situationer (Ibid).

6.8 Genomförande

De fem bildlärarna som ställde upp på intervjuerna var alla verksamma inom samma kommun vilket underlättade då alla intervjuer genomfördes via fysiska möten det vill säga ”öga mot öga”. Intervjuerna var mellan 12 minuter och 47 minuter långa, de transkriberades så snart som det var möjlig efter intervjun. Intervjuerna genomfördes på olika platser och med olika mycket omgivande störningsmoment vilket kan ha betydelse för resultatet. Några intervjuer genomfördes på skolor, en annan vid en idrottsanläggning och några i hemmiljö. Under intervjuerna försökte jag att inte påverka resultatet genom att inta ett neutralt förhållningssätt till frågorna och låta lärarna tala till punkt.

6.9 Presentation av deltagande lärare

Deltagarna i intervjuerna är alla verksamma, bildlärare i Sverige. Av etiska skäl har lärarnas namn i denna redovisning genomgående fingerats.

Lena har 19 års erfarenhet av yrket och har främst arbetat i grundskolans årskurs 1-3. Maria har 3 1/2 års erfarenhet av yrket och arbetar i årskurs 4-6.

Anna är utbildad förskollärare men inte behörig bildlärare, hon har arbetat som bildlärare i 2 år och varit verksam i årskurs 1 och 6.

Vera är ämneslärare och har 18 års erfarenhet av yrket, hon arbetar för närvarande med årskurserna 4 – 9 samt grundsärskolan men har tidigare undervisat alla åldrar i grundskolan samt på gymnasiet.

Inger har 5 års erfarenhet av yrket och hon undervisar i årskurs 1-3.

6.9.1 Transkriptionsnyckel

Transkriptionen är skriven med standardstavning och ur ett sammanfattande perspektiv. Versaler används i början när någon talar eller när någon använder högre röststyrka än normalt, annars inte. Tvekljud, upprepningar eller stakningar skrivs inte ut. Kroppsspråk noteras inte i transkriptionen, inte heller noteras skillnader mellan olika dialekter eller uttal.

ORD sägs med högre röststyrka än normalt *ord* sägs med skrattande röst

… hoppar framåt

(23)

19

(.) mikropaus

(…) längre paus/tvekan

[överlappande tal] överlappande tal

? frågeintonation

___ betoning av ord

[ord] ord märkta inom hakparentes är ord eller meningar som är inlagda för att antingen fylla ut en avbruten mening där ett medförstått ord förekommit eller där en mening eller ett ord förtydligar vem eller vad informanten talar om

(24)

20

7. Resultat

7.1 Resultat av analys

I kapitlet presenteras studiens empiriska material, varvat med analys av dessa. Analysen, är indelad i kategorier utifrån vad som varit utmärkande i intervjumaterialet och vad som är relevant i relation till undersökningens syfte och frågeställningar. Den första kategorin handlar om hur bildlärarna syn på elevers kreativitet. Den andra kategorin handlar om bildlärares didaktiska strategier för att eleverna ska utveckla sin kreativitet. Den tredje kategorin handlar om den fysiska lärmiljöns betydelse för den kreativa utvecklingen, arbetsmaterial och vilka arbetssätt som bildlärarna anser att är utvecklande för elevers kreativa förmåga. Den fjärde kategorin handlar om det sociala samspelet i bildundervisningen och vilken betydelse det har för elevers kreativa utveckling.

7.2 Bildlärarnas syn på elevers kreativitet

Bildlärarnas associationer till ” kreativa elever” skiljer sig åt, endast en av de fem intervjuade bildlärarna nämner ordet fantasi i samband med frågan om vad de tänker på när de hör ”kreativa elever”. Maria tycker att kreativa elever är energiska och flitiga i sitt arbete samt att eleverna prövar och omprövar om de inte blir nöjda med resultatet av sitt arbete.

Maria: ”Det är sånna som bara sprudlar av en massa energi(.) som gör mer än va dom ska göra / (…) sen kan det vara sånna som inte blir nöjda med sitt jobb / också / för dom har en föreställning (.) och så blir det inte bra och så vill dom göra om (.) också vill dom göra om (.) för det är också en slags kreativitet tycker jag ” (Maria, 1:02-01:31)

Maria tycker att det är svårt att generalisera när hon får frågan om vad hon tycker är utmärkande för kreativa elever då hon anser att det finns alla sorter, alla elever kan vara kreativa det finns inte en speciell sort.

För läraren Vera handlar ”kreativa elever” om elever som sätter igång idéprocesser, tar för sig av material och sätter igång med sitt arbete ganska snabbt. Vera tycker att kreativa elever är de elever som ser möjligheter i olika uppgifter, de har vad Vera kallar för

”möjlighetsglasögon”.

Vera: ”Ja jag tänker ju att dom har möjlighetsglasögon (.) alltså dom ser möjligheter i olika uppgifter kan man väl säga istället för att (…) om man tänker motsatsen är att (…) / att man inte ser några möjligheter över huvud taget utan att man känner sig kanske mer blockerad” (Vera, 01:28-01:38)

Vera tycker att det som utmärker kreativa elever är att de har en förmåga att fokusera under lektionstiden samt att de har en inre drivkraft och är nyfikna.

(25)

21 För Inger handlar ”kreativa elever” om att eleverna ska våga ge uttryck för sina idéer och använda arbetsmaterial på olika sätt, samt ha en öppenhet för att skapandet kan ta andra vägar än vad eleven först planerade.

Inger: ”Jag tänker på elever som vågar ta till sig att dom duger/att dom kan (.) ta arbetsmaterial till en annan nivå /att man vågar forma / man vågar använda det man vågar ta till sig idéer och omvandla det till sina egna /och inte bara fastna vid att producera en liten sak / utan att den saken kan bli annorlunda i slutändan” (Inger, 00:27-01:01)

Inger tycker att det som utmärker kreativa elever är just att de har modet att prova olika sätt att utforska skapandet.

Läraren Anna Associerar ”kreativa elever” till elever som använder sig av många olika uttrycksformer, hon tycker att kreativa elever har en vilja att uttrycka sig på många olika sätt. Anna tycker att det som utmärker kreativa elever är att de är påhittiga och uppfinningsrika samt att de använder sig av fler sorters material i sitt skapande än de elever som kan anses mindre kreativa.

Läraren Lena är den enda av lärarna som använder ordet fantasi när hon talar om kreativa elever, hon beskriver kreativa elever som påhittiga, de har en inre drivkraft och vilja att skapa själva samt att använda sin fantasi. Lena tycker att det som är utmärkande för kreativa elever är att de gärna vill visa upp vad de har gjort och att de är ivriga att visa upp sina verk.

Alla de fem bildlärarna har uppfattningen att kreativitet hos en människa till viss del kan vara medfödd men att miljön har betydelse för den kreativa utvecklingen, omgivande faktorer så som andra människors attityder har betydelse för om barn utvecklar sin kreativitet eller inte. Inger har fått frågan om hon tror att människor föds kreativa eller om hon tror att miljön har betydelse för den kreativa utvecklingen.

Inger: ”Jag tror inte att man kan negligera miljön utan den påverkar (.) absolut /den kan uppmuntra och den kan få en att bli reserverad och stänga ute kreativitet / men jag tror ändå att det finns ett visst mått en del människor är mer benägna att uttrycka sig med konst / skapande / och då är det väl våran uppgift som pedagoger att leta fram om det nu är väldigt litet / den kreativa känslan/att leta fram den så att alla vet att dom kan prova och dom kan utveckla den genom att våga / det är viktigt att vara tillåtande som pedagog / att låta dom få söka nya vägar / att uttrycka sig med / det tror jag är väldigt viktigt” (Inger, 01.22-02:29)

Vera får också frågan om en människa föds kreativ eller om miljön har betydelse för den kreativa utvecklingen och hennes uppfattning är att kreativiteten är en kombination av arv och miljö men att den kreativa förmågan kan tränas upp hos alla människor då människan i

(26)

22 Vera:” Alltså jag tror att det handlar om både och faktiskt jag tror ju självklart att människan i grunden är en skapande varelse och att alla kan/ liksom/träna upp den kreativa förmågan” (Vera, 02:08-2:18)

De fem lärarna var inte helt eniga i sin uppfattning om att kreativitet kan läras ut men läraren Lena uttrycker att kreativiteten snarare kan ”lockas fram” hos eleverna än läras ut till eleverna. Lena menar att kreativiteten finns inom alla barn men vissa barn behöver mer stimuli för att utveckla sin kreativitet. Kreativiteten anses också vara något som går att uppmuntra och träna upp. Lena svarar på frågan om hon tror att kreativitet kan läras ut.

Lena: ”Ja (…) man kan ju försöka att få fram kreativiteten/ genom att locka fram/(...) genom uppgifter som är inspirerande/(.) och försöka locka fram den / i alla fall (…) att den finns där /men att man måste locka fram den / som sagt” (Lena, 01:40-01:56) Vera ger ett bestämt svar på frågan om hon anser att kreativitet kan läras ut. Hon anser att kreativitet absolut kan läras ut men att det handlar mycket om att läraren behöver ställa öppna frågor som får eleverna att tänka utifrån sin egen erfarenhet och situation, och på detta sätt kan läraren stimulera elevernas tänkande och lust till skapande.

Vera: ”Ja/jag tror absolut att kreativitet kan läras ut (…) jag tror att det handlar om väldigt mycket om att ställa rätt frågor/ alltså öppna frågor (…) som gör att olika individer får tänka utifrån sin erfarenhet och situationen om man ska skapa någonting, alltså det finns inga givna svar utan det finns bara ett undersökande i arbetet hela tiden då kan alla utveckla kreativitet anser jag” (Vera, 03:09-03:43)

Sammanfattning: Bildlärarna har olika syn på vad kreativa elever är, endast en lärare nämner att kreativa elever använder sin fantasi. Tre av lärarna talar om att kreativa elever driver sin egen skapandeprocess och att kreativitet till stor del handlar om det aktiva arbetet. Flera av lärarna nämner också att kreativa elever använder eller bearbetar arbetsmaterial annorlunda än elever som inte anses lika kreativa. Lärarna är eniga när de får frågan om en människa föds kreativ eller om miljön har betydelse för den kreativa utvecklingen. På denna fråga svarar alla lärare att en människas kreativa förmåga är en kombination av arv och miljö. Den sista frågan i denna kategori handlar om hur vida kreativitet kan läras ut eller inte och på den frågan svarar fyra av fem lärare att de tror att kreativitet kan läras ut, en lärare tror att kreativiteten snarare kan lockas fram hos eleverna genom att läraren ger eleverna inspirerande uppgifter.

7.3 Elevernas kreativa utveckling och bildlärarnas didaktiska strategier

Elevers kreativa utveckling inom bildämnet kan stöta på en rad hinder, ett av dessa hinder som kan verka hämmande för elevers kreativitet är enligt bildlärarna elevers prestationsångest och prestationskrav. Inger och Maria talar båda om hur viktigt det är för kreativiteten att eleverna får släppa sina prestationskrav eftersom kraven kan knäcka eleverna och därmed döda kreativiteten och lusten till skapande. Maria talar om hur hon ibland ber eleverna att

(27)

23 göra ”fulbilder” med syftet att eleverna inte ska känna pressen att prestera utan endast hänge sig till själva skapandet.

Maria: ” att man gör fulbilder / tala om för barnen att nu ska du göra en fulbild / så att dom har det med sig / det får inte bli snyggt den här gången / för det är många gånger prestationskrav som knäcker barn / jag kan inte / det blir inte bra / och så knöcklar dom ihop / och så ger en del upp / man kan ta ett nytt papper kör igen (.) eller ta en paus” (Maria. 10:08 – 10:42)

Inger talar om hur hon undervisar i bildämnet för att eleverna ska utveckla sin kreativitet. Hon tycker att det är viktigt att läraren ger uppgifter som är inspirerande och som inte känns för svåra för eleverna eftersom hon upplever att många elever ger upp om de inte upplever att arbetet blir tillräckligt fint. Eleverna kan drabbas av prestationsångest och ofta oroar de sig över vad de andra eleverna tycker och tänker, då blir lärarens val av arbetsmaterial viktigt för att hjälpa eleverna att komma vidare i skapandet och släppa prestationskraven.

Inger: ”Då skulle jag föreslå att en som jobbar med bild börjar tänka på vad är det som begränsar många elever?/det här med att man ska vara bra och att det ska vara på ett visst vis/det får lov att vara snyggt(.)/och då har man en egen bild i huvudet/oftast/och man har en bild av hur andra tror/ eller vad dom tycker/ så då tar du inte penna för den är så väldigt precis/om man säger så/använd svamp och låt eleverna skapa med svampen för den blir diffusare/du kan aldrig säga att -oj den där näsan blev jättekonstig/eller den där stämmer inte/eller den där dimensionen är inte rätt/ liksom/alla fel blir liksom utsuddade då på något vis/ och visa gärna själv att du kan göra så mycket med en svamp” (07.24-09.20)

Både Lena och Maria betonar betydelsen av att ge tydliga instruktioner i början av en uppgift för att underlätta för elever som har svårt att arbeta självständigt eller ta egna initiativ till arbete. En modell kan vara bra att utgå ifrån i början eftersom en del elever behöver en tydliga instruktioner för veta hur dom ska gå till väga, en modell kan också fungera bra för att

inspirera och peppa eleverna. Lena berättar att hon tycker att det är bra att ha en modell som eleverna kan titta på, störst betydelse har modellen för de elever som är osäkra eller har svårt att komma igång med uppgifter:

Lena: ”Där är det väl kanske just att dom (…) har den här modellen först / kanske / så att dom ändå har en (…) en tanke/en modell att utgå ifrån/och sen nästa uppgift kanske kan bli lite friare för dom/ som(...) men så att dom ändå från början har en modell att utgå ifrån/så kan man succesivt ta bort den här modellen så att dom har (…) ja (...) det blir lite friare hela tiden (…) för många behöver ju en tydlig modell först för att veta vad dom ska göra:” (Lena, 05:15- 05:42)

Vera berättar också att hon använder en mer instrumentell undervisning ibland för att komma över ett motoriskt motstånd hos vissa elever men syftet är att skapa hög självständighet och kreativa processer.

(28)

24 Sammanfattning: Prestationskrav kan verka hämmande för elevers kreativitet, läraren behöver noga tänka över både val av uppgifter och material för att hjälpa elever om de har problem med att de har för högt uppsatta krav på sig själva. Det är viktigt att läraren ger tydliga instruktioner och det kan även vara en god idé att visa en modell för att elever som är osäkra lättare ska förstå uppgiften

.

7.4 Kreativitet, material, arbetssätt och fysisk arbetsmiljö

De fem intervjuade bildlärarna tror alla att den fysiska lärmiljön har betydelse för elevernas kreativa utveckling men endast en av lärarna har tillgång till en bildsal när de undervisar i bildämnet. Ett varierat arbetssätt anses också av lärarna ha betydelse för kreativ utveckling och det nämns av samtliga lärare. Det framkom under intervjuerna att synen på elevers kreativitet hos lärarna även är nära sammankopplad med elevernas användande av olika arbetsmaterial. Elever som använder sig av många olika arbetsmaterial och tekniker anses av lärarna som mer kreativa.

Vera talar om arbetsmaterial som eleverna arbetar med under bildlektionerna och om hur hon tror att det kan vara inspirerande och positivt för elevernas kreativa utveckling om de ges möjlighet att arbeta med olika material som nödvändigtvis inte annars förknippas med bildundervisning. Eleverna får då träna på att se möjligheter i material som de annars inte arbetar med.

Vera: ”där har jag ju också just nu tänkt (…) eller jag tänker mycket på det här med att man erbjuder material / alltså / som kanske inte alltid är givet för bildskapande / alltså / otippade material / alltså / det har jag också utifrån en föreläsning som jag var på då bygger / liksom / det handlar mycket om spillmaterial (.) till exempel att man som pedagog / liksom / samlar på sig spill material så kanske man ska designa nya saker av spillmaterial /För att se nya möjligheter i otraditionella bildmaterial” (Vera, 15.38-16.17).

Anna pratar om att kreativitet kan läras ut genom att läraren visar eleven många olika uttrycksformer och att eleverna behöver förstå att kreativitet kan uttryckas på många olika sätt.

Anna: ”det tror jag absolut att det kan / genom att visa (.) en massa olika

uttrycksformer/ hur man kan använda sin kreativitet / och försöka fånga så många olika sätt som möjligt för att (.) det passar olika för olika individer och dom måste få

förståelsen för att kreativitet ka ta sig jättemånga olika uttryck (Anna, 01:28-01:50) Detta handlar om hur elevernas kreativa tänkande stimuleras genom att de erbjuds ett varierat material och det ger eleverna möjlighet att omvandla materialet till vad de själva vill. Anna menar att kreativitet främst är en kognitiv process som sker genom ett utforskande och experimenterande förhållningssätt. Annas uttalande kan jämföras med Vygotskijs filosofi om att all fantasi är ett resultat av sinnliga upplevelser. Han menade även att människan ger uttryck för dessa upplevelser och tolkningar genom skapande verksamhet (Vygotskij, 1995:9).

(29)

25 För att eleverna ska utveckla sin kreativitet på bildlektionerna förespråkar flera av lärarna att eleverna får arbeta i grupper och även ämnesöverskridande temaarbeten nämns vid ett flertal tillfällen. Lena talar om hur hon brukar variera undervisningen i bild när det kommer till arbetssätt för att eleverna ska kunna få möjlighet att lära av varandra och hur hon använder sig av exempel och mallar för att hjälpa eleverna att komma igång med sitt arbete.

Lena: ”ett varierat arbetssätt med kanske både enskilda uppgifter, par uppgifter och gruppuppgifter så att dom då kanske kan ta hjälp av varandra/… / sen även ge exempel eller ha så att dom kan se / alltså/ så att eleverna kan se ett exempel då på uppgiften lite hur man har tänkt / eller / så att för att dom ska komma igång dom som har svårt att hitta sin egen idé`/ så att det finns en / ett mönster att följa om dom vill sen kan dom utveckla sina (…) uppgifterna utifrån det/ mer ( Lena, 02:38-03:22 )

Lena berättar att eleverna i årskurs tre hade fått i uppgift att tillsammans i grupper fundera kring vad ett akvarium är. De började med att göra en tankekarta sedan diskuterade hela klassen tillsammans om akvarium och läraren noterade på tavlan vilka associationer eleverna gjorde. Sedan fick eleverna tillsammans i grupper göra en planering för hur de skulle göra en modell av ett akvarium, eleverna fick bestämma vilket material de behövde samt planera för hur lång tid de trodde att projektet skulle ta och bestämma vem i gruppen som skulle göra vad. Eleverna fick sedan arbeta i grupper och gjorde sin modell utifrån sin planering. I grupparbetet kunde eleverna ta hjälp av varandra och läraren upplevde eleverna som väldigt kreativa, eleverna rycktes med av varandras idéer.

Maria talar om hur hon tycker att det är viktigt att eleverna har en grundläggande förförståelse för former, linjer, mönster och färger och att när eleverna nått denna grundläggande förståelse bör de får utforska och upptäcka hur dessa kunskaper kan generera ytterligare nya upptäckter. Maria menar att elevernas nyfikenhet och lust att prova på nya arbetssätt leder till ”wow upplevelser” som är en form av kreativitet.

Maria: ”Först tänker jag mig grunden (…) i och för sig det är både och (…) man ska ha grunden och förstå vad allt bygger på att det är former/ det är linjer/det är mönster / sen är ju färger / mycket / dom gillar ju färger det här wow med färger / att blanda färger / att bara kladda (…) egentligen” (Maria, 07:05-07:28)

Maria beskriver en bildlektion där eleverna skulle prova att återskapa olika ytstrukturer genom att skugga med en penna på ett papper över ojämna ytor, denna uppgift visade sig vara väldigt engagerande för eleverna då de gjorde en för dem nya upptäckter.

Maria: ”vi skulle ha en lektion i struktur (…) hur man kunde skapa struktur bara genom att ha ett papper med sig och gå till en tapet / ett golv / en träplanka (…) dörrskylt / ett löv, vad som helst och så drog dom med penna över / det var riktigt wow / oj / va dom var engagerade / det var en ny upptäckt” (Maria, 08.15- 08:42)

Anna får frågan om hon tror att den fysiska lärmiljön har betydelse för elevers kreativa utveckling och hon svarar att hon till stor del tror att den har betydelse. Hon menar att den fysiska miljön kan verka inspirerande och påverka elevernas kreativitet positivt men att det också är problematiskt då många klassrum idag behöver vara avskalade.

References

Related documents

I studien kartlades förekomst av munproblem och planerade åtgärder mot dessa hos omsorgsberoende äldre i Skåne län, där resultatet visade att munproblem var vanligt

Abstract: In this study information-related activities engaged in by engineers during work task performance in the research and development centre at Sandvik Materials Technology

Glädjefaktorn påtalas också av Kast (1997) som talar om att glädje vanligen kommer när vi helt uppgår i en aktivitet, en aktivitet som utmanar oss på något

Strategin kan sammanfattas med att risken att vara för fokuserad på ett problem eller att gå på autopilot kan ge oss tunnelseende som gör att vi missar källor till nya problem

Syftet för denna studie har varit att skapa en förståelse om hur 9 stycken förskollärare uppfattar begreppen fantasi och kreativitet, vilka hinder och möjligheter som

Att ställa sig frågan ”Vem gör jag detta för?” Hon ställer sig frågan om de, som vägrar arbeta jämställt, tror att förskolan bara är till för pedagogerna och inte

Då mitt egentliga intresse inte handlar om pedagogers uppfattning om barnens förhållningssätt har jag valt att inte använda mig av just intervju som metod, utan jag valde

Chef fyra pratar även om att det måste finnas utrymme för att få inspiration till att vara kreativ i arbetet genom att de anställda får tid att reflektera och komma upp med