Malmö högskola
Lärande och samhälle
Kultur-språk-medier
Examensarbete
15 högskolepoäng
Skrivutvecklingsarbete i
grundskolans senare år
Writing development in secondary school
Victor Bengtsson
Lärarexamen 330hp
Examinator: Camilla Thurén
Svenska i ett mångkulturellt samhälle
Handledare: Pia Nygård Larsson
2012-08-30
2
Sammanfattning
Studien syftar till att beskriva och diskutera lärares attityder och tankar kring skrivutveckling samt deras syn på sin egen skrivundervisning. Forskningsfrågan lyder: Hur menar lärare, i
grundskolans senare år, att de arbetar med elevernas skrivutveckling? Vilka metoder använder de och hur motiverar lärarna dessa?
Forskningsfrågan, som främst har beskrivande ambitioner, besvaras genom kvalitativa halvstrukturerade intervjuer med fyra svensklärare från en och samma skola. Lärarnas svar kopplas sedan till utvald relevant litteratur gällande skrivutveckling. Utifrån vald litteratur redogör jag för inåtriktat kontra utåtriktat perspektiv på skrivande, dialogisk och processorienterad undervisning, explicit skrivundervisning och genrepedagogik, respons och bedömning samt en kort redogörelse för skrivutveckling i läroplanen.
Under kapitlet resultat och analys redogör jag först för huruvida diskursiva eller berättande texter är prioriterade i skrivundervisningen innan jag går vidare med vilka metoder lärarna anser sig använda. Det läggs också stor vikt vid lärarnas motiveringar, argument och tankar.
Resultatet är att lärarna var oväntat samstämmiga gällande vilka metoder de använder i sin skrivundervisning, även om motiveringar och resonemang ofta varierade. Modelltexter, exempel och förarbete, kamratrespons samt läsning var de metoder, vilka lärarna främst förespråkade. Värt att lyftas fram som särskilt intressant är det berättande skrivandets höga status, trots deras mening att diskursivt skrivande är av mer vikt i elevernas vardag. Intressant var också en kontrast gällande lärarnas syn på grammatikundervisningens värde för skrivutvecklingen, då en av de fyra lärarna ansåg det som helt meningslöst, medan tre ansåg motsatsen. Slutligen vill jag fastslå att ett utåtriktat perspektiv på skrivande står i majoritet och att explicit skrivundervisning och fokus på genremedvetenhet verkar ha fått en relativt stark ställning i skolan ifråga. Ett inåtriktat perspektiv och utveckling av elevens eget språk ges däremot mindre tankar.
Nyckelord: Bedömning, explicit undervisning, genrepedagogik, grammatikundervisning,
3
4
Innehållsförteckning
Sammanfattning ... 2
Innehållsförteckning ... 4
1 Inledning ... 6
1.1 Syfte och forskningsfrågor ... 7
2 Litteraturgenomgång ... 8
2.1 Bakgrund kring forskning om skrivande ... 8
2.1.1 Inåtriktat perspektiv ... 8
2.1.2 Utåtriktat perspektiv ... 9
2.2 Ett dialogiskt klassrum och processorienterad undervisning ... 10
2.3 Explicit skrivundervisning och genrepedagogik ... 11
2.4 Respons och bedömning ... 12
2.5 Skrivutveckling i läroplanen ... 14
3 Metod och genomförande ... 16
3.1 Metodval ... 16
3.2 Urval ... 17
3.3 Datainsamlingsmetod och procedur ... 18
3.4 Forskningsetik ... 18
4 Resultat, analys och teoretisk tolkning ... 20
4.1 Diskursivt eller berättande skrivande? ... 20
4.2 Vilka metoder används? ... 21
4.2.1 Modelltexter, exempel och förarbete. ... 21
4.2.2 Kamratrespons ... 23
4.2.3 Läsning ... 24
4.2.4 Grammatik ... 25
4.2.5 Bedömning ... 28
5 Slutsats och diskussion ... 30
5.1 Vidare forskning ... 33
6 Referenser ... 34
7 Bilagor ... 37
6
1 Inledning
Skrivande är en central del av vår kultur och att behärska skriftspråket är i dagens samhälle något elementärt viktigt. Alla som läst via högskola eller universitet vet vilken fördel man har om man behärskar ett adekvat skriftspråk. Samtidigt är förmågan att exempelvis skriva rapporter och protokoll något grundläggande i arbetslivet.
Skriftspråket lär vi oss främst i skolan, vilket betyder att lärarens och skolans roll i elevernas skrivutveckling har en mycket avgörande betydelse. Samtidigt ger elevernas bakgrund och tillgången till en stimulerande språklig miljö eleverna varierande förutsättningar för att på egen hand utveckla sitt skrivande (jmf Brorsson 2007:15f). Att socialt och kulturellt kapital spelar en stor roll för elevers lärande är svårt att bortse ifrån, men att som lärare försöka bryta dessa mönster bör ses som en viktig uppgift. Ett fokuserat arbete med elevernas skrivutveckling, är möjligtvis ett steg på vägen.
Skrivutveckling sker, liksom all språkutveckling, under hela livet och frågan jag ställer mig är vilka hjälpmedel och redskap eleverna, efter grundskolans tidigare år, får ta del av för att utveckla sitt skriftspråk. Får de konkreta verktyg och metoder eller lämnas de ensamma med det klassiska argumentet; ”läs mer skönlitteratur hemma”? Diskuterar lärare och elever exempelvis hur man kan variera sitt språk genom vänstertyngda kontra högertyngda meningar, utbyggnad i fundamentspositionen eller ses grammatikundervisning som något negativt gällande elevers skrivutveckling? Bör de bara skriva oftare?
I läroplanen för svenskämnet kan man under rubriken ”Syfte” läsa: ”Genom undervisningen ska eleverna ges möjlighet att utveckla sina kunskaper om svenska språket, dess normer, uppbyggnad, historia och utveckling samt om hur språkbruk varierar beroende på sociala sammanhang och medier” (Skolverket 2011:222).
Jag ämnar undersöka hur ett antal svensklärare för grundskolans senare år anser sig arbeta med elevernas skrivutveckling. Vilka metoder de använder och hur de motiverar dessa.
7
1.1 Syfte och forskningsfrågor
Undersökningen syfte är att beskriva och diskutera lärares attityder och tankar kring skrivutveckling samt deras syn på sin egen skrivundervisning. Eftersom skrivundervisning är något mycket komplext, har det skapats olika riktningar och förespråkare för olika tillvägagångssätt. Detta ställer höga krav på lärarnas egen medvetenhet kring vad de gör. Intervjupersonernas motiveringar och reflektioner får därför en avgörande roll i denna undersökning. Mina forskningsfrågor lyder därmed:
Hur menar lärare, i grundskolans senare år, att de arbetar med elevernas skrivutveckling? Vilka metoder använder de och hur motiverar lärarna dessa?
8
2 Litteraturgenomgång
I följande kapitel redogör jag för utvalda delar av forskningsläget kring skrivutveckling. Jag ämnar inte ge någon fullständig översikt och är medveten om att annan skrivforskning också hade kunnat vara relevant för min studie. Urvalet är gjort efter mina informanters svar och existerar för att jag ska kunna analysera och diskutera dessa. I kapitlet redogörs för inåtriktat kontra utåtriktat perspektiv på skrivande, dialogisk och processorienterad undervisning, explicit skrivundervisning och genrepedagogik, respons och bedömning samt avslutningsvis en kort redogörelse för skrivutveckling i läroplanen.
2.1 Bakgrund kring forskning om skrivande
Skrivforskningen har präglats av olika perspektiv gällande den fundamentala frågan vad skrivande faktiskt innebär. Hoel (1997) har identifierat två olika riktningar inom skrivforskningen, vilka hon kallar den inåtriktade kontra den utåtriktade. Den inåtriktade forskningen fokuserar på skrivarens egna inre process och innefattar den expressiva samt den kognitiva inriktningen. Den utåtriktade forskningen ser däremot skrivande ur ett sociokulturellt perspektiv.
2.1.1 Inåtriktat perspektiv
Den expressiva inriktningens förespråkare menar att en text styrs av individuella och psykologiska principer snarare än regler och sammanhang. Man prioriterar innehåll framför form. Den engelske forskaren Britton (1970) menar exempelvis att skrivandets huvudfunktion är att ge stöd för skrivarens egen tankeutveckling och att skrivandet därför bör vara kreativt och rymma plats för skrivarens inre och omedvetna tankar. Planering och förarbete är därmed
9
inte nödvändigt då fokus bör ligga på elevens eget språk och självförtroende. Elbow (1973:15), som även han förespråkar expressivt skrivande, pekar på vikten av en helhetssyn istället för att splittra upp skrivandet i delar som kan läras en och en. Han menar också att krav på genremedvetenhet kan hämma eleven i sitt tidiga skrivande.
Den kognitiva inriktningens fader, brukar forskaren och tillika psykologen Piaget kallas. Han beskrev skrivandet som en fundamentalt individuell aktivitet. Flower & Hayes (1977) var de som främst utvecklade de kognitiva teorierna och menade att skrivande är en komplicerad kognitiv process med många olika delkomponenter. De menar att skrivande har olika syften och gör en distinktion mellan skrivarbaserad och läsarbaserad prosa. Skrivarbaserad prosa liknar det expressiva skrivandet medan läsarbaserad fokuserar på budskapet eller meddelandefunktionen.
2.1.2 Utåtriktat perspektiv
De sociokulturella teorierna kan ses som en reaktion mot de teorier med individen i fokus som beskrivits ovan. Relationen mellan skrivare och läsare ges en större betydelse och det talas om kravet på en kommunikativ jämvikt mellan skrivare och läsare (Hoel 1997).
Vygotskijs (1978) tänkande kring den sociala kontextens betydelse fick en stor genomslagskraft och inspirerade många inom skrivforskningen. Vygotskij betraktade lärande som ett socialt fenomen och menade att lärande sker i samspel mellan individ och omgivning genom språkliga handlingar. Den kontext som föregår och omger skrivandet är elementärt viktig och därför förespråkas skrivande med verkliga funktioner, tagna ur det verkliga livet. Vygotskij förespråkade också ett holistiskt perspektiv och kritiserade därmed en atomisk undervisning, då en uppsplittring av innehållet är isolerad från naturliga sammanhang (Vygotskij 1978).
Bachtin är den andre stora forskaren som kan knytas till den sociokulturella teorin. Bachtin menade att skrivande inte kan skiljas från den sociala omgivningen eftersom dialogen är grunden för all kommunikation. I varje social språkkontext utvecklas olika genrer, som i sig innefattar olika konventioner och normer, och dessa måste alla skribenter ta hänsyn till. När elever får kontakt med genrer utanför sin genrerepertoar känner de sig hjälplösa. Bachtin betonar därmed interaktionen mellan skribent och läsare och fokuserar på textens kommunikativa betydelse (Bachtin 1986).
10
Bachtin definierar också två olika diskurser, vilka han kallar primär och sekundär diskurs. Den primära diskursen innefattar den kunskap som barn utan ansträngning lär sig i hemmet medan den sekundära främst lärs i skolan och präglas av formalitet och abstraktioner. Sekundärdiskursen ställer vidare krav på ett mer explicit språk. Texten ska alltså vara självbärande till så vida att allt måste uttryckas som är nödvändigt för läsarens förståelse. Målgruppen bör alltså spela en stor roll i skribentens beslut. Bachtin menar vidare att de barn som växer upp utan tillgång till en stimulerande språklig miljö riskerar att stanna i den primära diskursen. Därmed ställs det krav på skolan och läraren att hjälpa eleven att hantera den sekundära diskursen (Bachtin 1997).
2.2 Ett dialogiskt klassrum och processorienterad
undervisning
Forskaren Olga Dysthe har bland annat fokuserat på Bachtins dialogbegrepp i boken Det
flerstämmiga klassrummet (1996). Dysthe har undersökt tre olika klassers undervisning och
visar bland annat på samtalets vikt i samband med skrivande. Dialogiska klassrum bör präglas av att tal, läsning och skrift integreras på ett naturligt sätt.
Birgitta Norberg Brorsson pekar även hon, i sin avhandling Man liksom bara skriver.
Skrivande och skrivkontexter i grundskolan år 7 och 8 (2007), på samtalets betydelse för
skrivandet och då i synnerlighet som en förberedelse inför skrivandet. Hon menar att samtalet bidrar med fantasi och lugn inför skrivandet och även utbyte av idéer elever emellan. Pauline Gibbons är även hon inne på samma spår då hon menar att elever istället för att lämnas med sina egna erfarenheter gynnas av ett muntligt återberättande (2006:68). Brorsson menar att samtal i smågrupper fungerar bäst i samband med just skrivande och fortsätter: ”Läraren bör se till att dessa utforskande samtal är öppna och gärna av argumenterande karaktär. På så vis kan interaktionen mellan eleverna få möjlighet att utvecklas” (Brorsson 2009:49). Dessa grupper bör vara heterogena för att eleverna ska kunna utmanas av varandras tankar.
Den processorienterade undervisningen har mycket gemensamt med ett dialogiskt klassrum. Hoel menar att framförallt två aspekter utmärker den processorienterade undervisningen. För det första så är lärarens roll som ämneskunnig auktoritet ytterst viktig och för det andra är det lika viktigt att möta varje elev där han/hon befinner sig kunskapsmässigt (1995:40). En annan viktig aspekt är att eleven istället för att lämnas själv i
11
sökandet efter innehåll till sin text samarbetar med lärare och andra elever och samtalar sig till ett ämne och förslag på struktur. Detta ger eleverna stöd både inför och under skrivandet och skapar ett diskussionsklimat och en skrivar-mottagar-gemenskap. Processen ges en större vikt än själva slutprodukten (Brorsson 2009:50).
2.3 Explicit skrivundervisning och genrepedagogik
Det har de senaste åren pågått en intensiv debatt kring explicit undervisning, vilken gått i polemik med den tidigare beskrivna processorienterade skrivundervisningen (Gibbons 2006:87). Pauline Gibbons menar att grundtanken i den processorienterade metoden är att eleverna lär sig bäst om de får skriva ofta och uttrycka sig med egna ord. Innehållet prioriteras alltså före formen. Gibbons kritiserar den processorienterade metoden och menar att det i många skolor antagits och förväntats att eleverna lär sig skriva om skilda ämnen, i olika genrer i stort sett automatiskt. Hon menar vidare att detta bidragit till en kritik mot den processorienterade undervisningen, då den ”… tenderar att förstärka existerande sociala orättvisor eftersom man inte är explicit med vad man förväntar sig av eleverna” (Gibbons 2006:88). Därmed har många flaggat för en mer formell inlärning av normer och konventioner.
Forskaren Lisa Delpit (1988) som också förespråkar en mer explicit undervisning menar:
Vissa barn kommer till skolan försedda med mer av det ”rätta” kulturella bagaget, andra med mindre. Vissa lärare menar att skolans främsta mål är att eleverna ska bli autonoma, att de får utvecklas utan att bli påtvingade yttre, godtyckliga normer. Detta är ett rimligt mål för människor vars barn redan tar del av maktens kultur och har internaliserat dess koder. Men föräldrar som står utanför den kulturen önskar sig ofta något annat. Det är inte det att de inte håller med om målet som sådant, det är bara det att de vill ha något mer. De vill förvissa sig om att skolan förser deras barn med diskursmönster, modeller för interaktion och koder till det talade språket och det skrivna språket som ger dem möjlighet att lyckas i majoritetssamhället (Delpit 1988:285 Gibbons översättning 2007:90).
Gibbons är samtidigt tydlig med att explicit undervisning inte betyder att man återgår till traditionell grammatikundervisning med isolerade övningar där grammatiken lärs ut separat. Istället handlar explicit undervisning om att eleverna bör uppmuntras till att fundera och diskutera hur skrivande används till olika ändamål och vitt skilda mottagare och att lärarens
12
roll är att explicit lägga tonvikt vid de språkliga aspekter som eleverna behöver för att klara detta (Gibbons 2006:91).
Genreskolan i Australien, vilken utgår från Hallidays (1994) språkteori, förespråkar en explicit skrivundervisning. Undervisningen bygger på att lärare och elever tillsammans arbetar med att diskutera fram ett lämpligt innehåll, analysera modelltexter och att skriva en gemensam text innan eleverna själva får skriva sin egen. Eleverna lämnas då inte ensamma i skrivandet utan får ständigt hjälp av läraren ifråga.
Ett tydligt uttryck för den explicita undervisning som genreskolan förespråkar är den så kallade cirkelmodellen med fyra faser. Under Fas 1: Bygga upp kunskap om ämnesområdet, ligger fokus på textens innehåll och målet är att ge eleverna den bakgrundskunskap som krävs för att eleverna ska kunna skriva. Under Fas 2: Studera texter inom genren för att få
förebilder, ska eleverna bli bekanta med genren eller texttypen och fokus läggs på form och
funktion. Under Fas 3: Skriva en gemensam text, skriver läraren tillsammans med eleverna en gemensam text och diskuterar både språk, form och innehåll. Slutligen under Fas 4: Skriva en
individuell text, får eleverna med de nyvunna kunskaperna skriva egna texter. Tanken är att
man arbetar med modellen under en längre tid och att det ofta bör ta flera veckor att slutföra arbetet (Gibbons 2006:92; Derewianka 1990).
2.4 Respons och bedömning
Forskning om respons och bedömning har eskalerat det senaste decenniet och jag ska nu försöka att kortfattat sammanfatta det mest elementära för min analys av detta breda forskningsfält.
I ett sociokulturellt och dialogiskt perspektiv har mottagarens respons, exempelvis i form av andra elever eller läraren, en betydande roll. Bachtin (1997) menar att respons är väsentligt men påpekar att skribenten inte bara förutsättningslöst kan ta emot responsen, utan måste hitta sätt att förhålla sig till den. ”Först då eleverna själva ’äger’ sina texter kan responsen bli ett stöd i skrivandet”, menar Brorsson (2009:125). Eleverna behöver därmed ha kunskap om texter och denna kunskap växer succesivt fram genom ett långsiktigt samarbete kring texter mellan lärare och elev samt elev och elev. För ett bra responsarbete krävs därmed ett dialogiskt klassrum (Dysthe 1996). Bland annat Hoel (1995) och Dysthe (1996) poängterar även vikten av att se responsarbete som någon kontinuerligt och inte någon som man bara
13
använder sig av ibland. Responsen bör också främst vara positiv, då det lättare leder till lärande och utveckling samt samtidigt motiverar eleven att ta emot kritiken på ett bra sätt och fortsätta med sitt arbete (Brorsson 2009:130).
Elevrespons anses vara en viktig del för skrivutvecklingen och då framför allt om man arbetar med responsgrupper. DiPardo och Freedman (1988) menar att elever lättare kommunicerar med kamrater än lärare och Nystrand och Brandt (1989) har i en undersökning visat att de elever som fått grupprespons utvecklades mer i sitt skrivande än de som enbart fått motta lärarrespons. Genom att behöva skriva till flera mottagare utvecklades bland annat deras förmåga att skriva efter mottagarnas förväntningar. Eleverna får även möjlighet att lära av och imitera skribenter som ligger närmre elevens egen skrivkompetens, vilket kan leda till mer utvecklande diskussioner (Brorsson 2009:133). Andra forskare som exempelvis Newkirk (1984) menar dock att elevrespons kräver att läraren tydligt visar hur respons bör ges och får eleverna att inse att de i responsarbetet ska agera som lärare och inte som experter.
Det har i Sverige de senaste åren skrivits mycket om bedömningens betydelse i pedagogiken och man har talat om formativ, lärande och pedagogisk bedömning (Jmf Jönsson 2009 och Lindström 2011). Denna form av bedömning, som jag i fortsättningen kommer att kalla formativ bedömning, har gemensamt att den fokuserar på elevens lärande och utveckling snarare än att enbart kategorisera eleverna. Om man istället använder bedömning för att enbart kontrollera hur långt eleven kommit utan att fokusera på utvecklingen, kallas det istället för en summativ bedömning (Jönsson 2009:6). Formativ bedömning kan alltså ses som en ”förskjutning från att bedömning främst används för att kontrollera vad eleverna lärt sig i riktning mot att bedömning även används för att befrämja och diagnostisera lärande” (Lindström 2011:13).
Jönsson menar enkelt uttryckt att formativ bedömning hanterar frågorna: Vart ska eleven?
Var befinner sig eleven i förhållande till målet? Hur ska eleven göra för att komma vidare mot målet? Det som särskiljer formativ bedömning från bedömningar med andra syften är
därmed att: ”1. Förväntningarna (dvs. mål och kriterier) kommuniceras tydligt till eleverna, 2. Uppgifter och bedömningsanvisningar konstrueras för att ge information om elevens position i förhållande till målet, och 3. Feedback ges kontinuerligt utifrån den information som framkommer genom bedömningen, så att eleverna kan fortsätta mot målet” (Jönsson 2009:7). Tydliga förväntningar är något som prioriteras högt bland den formativa bedömningens förespråkare. Lars Lindström skriver i Pedagogisk bedömning (2011) att ”så kallade svagpresterande elever har ofta särskilt svårt att tolka skolans förväntningar och tenderar därför att uppfatta verksamheten som mindre meningsfull” (Lindström 2011:11). Anders
14
Jönsson är inne på samma spår och menar i boken Lärande bedömning (2009) att lärare ofta brister i att explicit berätta vad eleverna skall lära sig/kunna. Man kan alltså tänka sig att företrädarna för en formativ bedömning också förespråkar en mer explicit skrivundervisning. Kritiskt viktigt vid formativ bedömning, och all bedömning i sak, är återkommande feedback eller återkoppling. Det räcker exempelvis inte med att eleven får beskedet att han/hon hamnat efter om eleven inte får reda på vad han/hon ska göra för att hinna ifatt (Lindström 2011:15). Vidare menar Jönsson att både positiv och negativ feedback tycks gynna elevers lärande och menar att det finns studier som visar att negativ feedback kan sporra elever att prestera bättre samtidigt som positiv feedback bidrar till att eleverna inte ger upp vid en svår uppgift. En balans mellan positiva och negativa kommentarer bör därför eftersträvas (Jönsson 2009:82). Feedback är i princip mer effektiv ju oftare och snabbare den ges och detta ställer höga krav på läraren ifråga. Jönsson menar därför att kamratbedömning kan vara ett bra sätt att ersätta lärarens feedback med återkoppling från eleverna och hänvisar till studier som tyder på att elever ibland föredra kamraters feedback då de kommunicerar på samma nivå och bättre förklarar hur de tänker. Jönsson menar att också läraren kan effektivisera sitt arbete genom att först låta eleverna bedöma och revidera varandras uppgifter innan läraren själv utför sin egen bedömning (Jönsson 2009:90).
2.5 Skrivutveckling i läroplanen
Läroplanen i svenska inleds med att fastslå språkets vida betydelse för att tänka, kommunicera och lära och poängterar vikten av ett rikt och varierat språkbruk. Under rubriken ”Syfte” förklarar man:
Genom undervisningen ska eleverna ges förutsättningar att utveckla sitt tal- och skriftspråk så att de får tilltro till sin språkförmåga och kan uttrycka sig i olika sammanhang och för skilda syften. Det innebär att eleverna genom undervisningen ska ges möjlighet att utveckla språket för att tänka, kommunicera och lära. Undervisningen ska stimulera elevernas intresse för att läsa och skriva. Genom undervisningen ska eleverna ges möjlighet att utveckla kunskaper om hur man formulerar egna åsikter och tankar i olika slags texter och genom skilda medier. Undervisningen ska även syfta till att eleverna utvecklar förmåga att skapa och bearbeta texter, enskilt och tillsammans med andra (Skolverket 2011:222).
15
Man kan här urskilja ett stort fokus på att eleven ska kunna uttrycka sig i olika sammanhang och för olika syften, i olika texter och skilda medier. En tydlig genremedvetenhet eftersträvas därmed, vilket ytterligare förtydligas ett stycke ned:
Genom undervisningen ska eleverna ges möjlighet att utveckla sina kunskaper om svenska språket, dess normer, uppbyggnad, historia och utveckling samt om hur språkbruk varierar beroende på sociala sammanhang och medier. På så sätt ska undervisningen bidra till att stärka elevernas medvetenhet om och tilltro till den egna språkliga och kommunikativa förmågan. Undervisningen ska också bidra till att eleverna får förståelse för att sättet man kommunicerar på kan få konsekvenser för andra människor. Därigenom ska eleverna ges förutsättningar att ta ansvar för det egna språkbruket (Skolverket 2011:222).
Samma tydliga inriktning på genremedvetenhet kan man se i kunskapskraven där det står skrivet att: ”Eleven kan skriva olika slags texter med viss språklig variation, enkel textbindning samt i huvudsak fungerande anpassning till texttyp, språkliga normer och strukturer” (Skolverket 2011:230). Det går också att urskilja ett större fokus på diskursiva texter än de berättande texterna även om det framhålls att dessa utryck ska kunna samspela så att eleven kan förstärka och levandegöra budskapet i deras texter. Dessutom ska eleven kunna ge omdömen om texters innehåll och uppbyggnad och utifrån respons bearbeta texter mot ökad tydlighet, kvalitet och uttrycksfullhet på ett fungerande sätt, vilket ställer krav på ett metaspråk och tydligt motiverar kamratrespons och kamratbedömning.
16
3 Metod och genomförande
I detta kapitel redogör jag för, och resonerar kring, undersökningens metod och genomförande. Jag diskuterar och förklarar metodval, urval, datainsamling, procedur och forskningsetik och redogör för den problematik och de möjliga brister denna studie innefattar.
3.1 Metodval
Esaiasson med flera, nämner i Metodpraktikan (2007) tre möjliga typer av tillvägagångssätt när man ska samla in forskningsmaterial: ”1) att fråga människor, 2) att observera människor, 3) att observera fysiska spår och resultat av mänskliga aktiviteter” (Esaiasson mfl. 2007:219). Om jag bara hade ämnat undersöka hur lärare praktiskt agerar skulle kanske observationer varit ett alternativ, men då jag även ämnar undersöka hur lärare tänker kring skrivutveckling faller mitt val oundvikligen på att fråga de berörda.
Bland de olika frågemetoder som finns har jag valt att föra halvstrukturerade kvalitativa intervjuer eftersom jag inte anser mig kunna, eller heller vilja, formulera några exakta frågor och svarsalternativ. Jag ville komma informanterna in på djupet och kunna täcka in alla möjliga resonemang och därför passade kvalitativa intervjuer mig utmärkt, då de gav mig möjlighet att registrera oväntade svar och kunna ge uppföljningar (jmf Esaiasson m.fl. 2007:283). Steinar Kvale och Svend Brinkmann (2009:17) menar att den kvalitativa forskningsintervjun söker förstå världen från informanternas synvinkel, utveckla mening ur deras erfarenheter och avslöja deras levda värld som den var före de vetenskapliga förklaringarna, vilket stämmer väl överens med mina ambitioner.
Kvalitativ forskning har tidigare fått utstå kritik från representanter för den kvantitativa traditionen som menat att riktig forskning endast kan baseras på många analysenheter och standardiserad bearbetning. Idag är de flesta eniga om att karaktären på forskningsfrågan bör avgöra valet av metod och att olika frågor besvaras bäst på olika sätt. Kritiken har emellertid positivt medfört större krav på tydlighet och systematik gällande den kvalitativa
17
forskningsmetoden, vilket jag försökt förhålla mig till under skapandet av denna studie (Esaiasson mfl. 2007:9).
3.2 Urval
Jag har intervjuat fyra stycken svensklärare (se Fig.1), vilka samtliga arbetar under grundskolans senare år på en och samma skola. Informanterna är slumpmässigt utvalda, då mitt urvalskriterium enbart varit deras egenskap av praktiserande svensklärare på den berörda skolan. Jag frågade alla, på skolan verksamma svensklärare, om de hade möjlighet att ställa upp. Urvalet består därmed av de lärare vilka tackat ja.
Skolan valdes delvis av bekvämlighetsskäl eftersom jag tillbringat min verksamhetsförlagda tid på skolan och därmed hade lättare att kontakta lärarna ifråga. Samtidigt menar jag att faktumet att inte rektorerna valt ut informanter efter vilka de anser kunna ”svara bäst” också kan gynna studiens reliabilitet.
De fyra informanterna härstammar från tre olika arbetslag, vilket betyder att två av informanterna (Informant B och D) delar arbetslag. Informanterna består sammanfattningsvis av tre kvinnor och en man, vilka har arbetat som lärare i 12 till 20 år. Jag kommer genomgående att kalla mina informanter för lärare A, B, C och D.
Lärare Kön Ämneskombination Verksamma år
Lärare A Man Sv/So 17 år
Lärare B Kvinna Sv/Sp/Ty 20 år
Lärare C Kvinna Sv/Eng 12 år
Lärare D Kvinna Sv/So 15 år
Figur 1. Informanter
Ett större antal informanter hade ökat den externa validiteten och jag är medveten om att intervjuer med andra lärare skulle kunna ge ett helt annorlunda resultat. Esaiasson mfl. (2007) menar att kravet för materialinsamling är att man fortsätter göra intervjuer tills det uppstått en empirisk mättnad, vilket betyder att man fortsätter samla in material tills man har tillräckligt mycket för att kunna generalisera. På grund av begränsad tid har jag dock fått begränsa mig. Jag är alltså medveten om att det är svårt att göra några allmängiltiga
18
generaliseringar men att resultatet kan ge en inblick och nya ingångar att tillämpa i senare forskning.
Det faktum att alla informanter arbetar på en och samma skola bör det också tas hänsyn till, då exempelvis tidigare diskussioner informanterna emellan kan ha ökat deras samstämmighet.
3.3 Datainsamlingsmetod och procedur
Jag har alltså utfört kvalitativa halvstrukturerade intervjuer med fyra stycken lärare. Ett mål med dessa intervjuer var att själv inte nämna några i sammanhanget förekommande didaktiska begrepp eller metoder, då jag anser att det hade kunnat påverka informanternas svar. Mänsklig interaktion påverkar dock alltid intervjupersonerna och denna problematik bör alltid beaktas (Kvale & Brinkman 2009:77f). Istället valde jag att utforma stora öppna frågor, vilka redogörs för genom bifogad intervjuguide (se Bilaga 1). Exempel på frågor jag ställt är hur informanten arbetar med skrivutveckling i en klass, vilka metoder som används och vilka texter eleverna får skriva. Jag valde också att inte på förhand ge informanterna mer information än att studien handlar om just skrivutveckling. Risken med att delge alltför mycket information är att informanterna innan intervjun sätter sig in i modern forskning och svarar i enlighet med just den lästa forskningen. Syftet med studien är ju att istället beskriva vad just lärarna anser och tänker. Problemet med det beskrivna förhållningssättet är att det ställer höga krav på informanterna, vilka verkligen måste fundera, komma ihåg och samla sina tankar under en viss tidspress. Samtidigt måste man ju förutsätta att ämnet är något som informanterna bör ha funderat kring och diskuterat tidigare.
Informanterna fick själva välja var intervjuerna skulle äga rum och samtliga intervjuer utfördes då i olika rum i skolbyggnaden. Intervjuerna spelades in med diktafon och jag kommer kontinuerligt att citera intervjupersonerna i texten för att försöka ge en så ärlig illustration som möjligt när jag presenterar resultat och analys.
3.4 Forskningsetik
Vetenskapsrådet (2002) har utformat fyra forskningsetiska principer, att som forskare förhålla sig till. Man har som forskare ett informationskrav, samtyckeskrav, konfidentialitetskrav och
19
nyttjandekrav. Forskningskravet eller individskyddskravet måste dock alltid vägas mot varandra (Humanist-samhällsvetenskapliga forskningsrådet 2002).
Innan intervjuerna tog sin början berättade jag för informanterna att medverkandet är frivilligt och att informanten kan avsluta deltagandet om de misstycker. De fick också berättat att jag garanterar anonymitet och att varken skola eller namn kommer att publiceras. De inspelade intervjuerna innehåller inga namn och är heller inte digitalt lagrade efter deras namn. Allt som sades under intervjuerna behandlas konfidentiellt. Informanterna fick även en garanti att de kommer att få läsa den slutgiltiga produkten. Gällande informationskravet så berättade jag för mina informanter, som inledningsvis ville ha mer information till sin förberedelse, syftet till begränsandet av information till förmån för reliabilitet, vilket jag beskrivit ovan. Informanterna samtyckte därefter.
20
4 Resultat, analys och teoretisk tolkning
I detta kapitel redogör jag för mina informanters svar och försöker analysera dessa till tidigare beskriven forskning kring skrivutveckling. Jag har, efter att ha hittat några gemensamma nämnare, utifrån svaren delat upp kapitlet efter två olika frågor. Först redogörs för huruvida diskursiva eller berättande texter prioriteras innan jag går vidare med vilka metoder som används i skrivundervisningen.
4.1 Diskursivt eller berättande skrivande?
Brorsson skriver i inledningen till Skrivandets makt – Om det demokratiska skrivandet i
skolans svenskämne (2009) att hon noterat att berättande texter är överrepresenterade i
skolans svenskämnes skrivande, vilket hon också styrker med hänvisning till aktuell forskning som visat att eleverna inte behärskar den diskursiva texttypen lika bra. Hon förespråkar därför att diskursiva texter borde förekomma oftare (Brorsson 2009:7). Med diskursivt skrivande avses enligt Brorsson skrivande för att informera, förklara, övertyga, argumentera, ge råd, analysera, recensera och kommentera (Brorsson 2009:96).
Stöd för detta resonemang kunde jag även urskilja ur mina informanters svar, då tre av mina fyra intervjuade menade att de låter sina elever skriva fler berättande texter än diskursiva, medan den resterande ansåg sig variera med jämvikt. Anledningarna till svaren varierade. Lärare A menade att han försöker låta eleverna skriva alla möjliga texter men att han kommit fram till att eleverna oftast har lättare att utveckla sitt språk genom att skriva berättande texter. Han menade att eleverna främst får skriva diskursiva texter för att lära sig struktur och form. Lärare B menade att hon nog egentligen tycker att diskursiva texter är det som de främst kommer att behöva i sitt vardagliga liv, men menade samtidigt att eleverna nog trots allt ändå får skriva mer berättande texter. Hon motiverade detta med att svenskan också bör vara kulturbärande: ”För de mest begåvade och för deras egen njutning bör de få
21
skönlitterärt och även prosa och poesi. Alla kan tycka om en Fröding. Eftersom jag är en humanist så tycker jag att det är en del av kultur och det är viktigt att alla kan få njuta av poesi”. Lärare D var medveten om problemet då hon menade att det diskursiva skrivandet är mest viktigt, då det används i vardagen och arbetslivet, men att hon ändå också fokuserar mest på berättande texter. ”Det diskursiva skrivandet förekommer mer i andra ämnen men man har märkt att nior inte kan fylla i en enkel blankett”. Hon säger sig inte veta orsaken till varför det är så men jag anser mig ana att det är en tradition med sagoskrivande i fokus som lever kvar. Sagoskrivandet är också något som tre av fyra lärare nämner när jag frågat öppet om vad eleverna får skriva och är även något som Brorsson identifierat som mest vanligt, oavsett årskurs, på sina olika skolbesök (Brorsson 2009:7). Den resterande informanten (Lärare C) menade sig dock ha en jämvikt mellan de båda texttyperna och att hon försöker variera så mycket som möjligt. I sin motivering hänvisade hon till läroplanen, i vilken hon menar att det står tydligt att det diskursiva skrivandet bör ha minst lika mycket plats i svenskämnet. Något som jag också kom fram till i min tidigare korta genomgång av läroplanen ovan.
4.2 Vilka metoder används?
Under denna rubrik redogörs för de metoder lärarna anser sig använda i sin skrivundervisning. Som jag beskrivit tidigare har jag använt stora öppna frågor i intervjuerna och låtit informanterna resonera fritt kring vilka metoder som används. Viktigt att kommentera är att informanterna faktiskt inte berörde fler metoder än de som redogörs för nedan. Intressant är också att notera att informanterna inte använde några specifika termer eller begrepp rörande skrivutveckling förutom modelltext, kamratrespons och från en av informanterna; formativ
bedömning.
Metoderna är kategoriserade enligt följande: 1. Modelltexter, exempel och förarbete. 2. Kamratrespons. 3. Läsning. 4. Grammatik. 5. Bedömning.
22
Den största gemensamma nämnaren i mina informanters skrivundervisning är deras framhållande av modelltexter och goda exempel som elementärt viktigt för elevernas skrivutveckling. Det är genom att exemplifiera vad en bra text innebär och vad som kännetecknar en viss texts genre som eleverna får redskap för att kunna behärska skrivandet själva. Lärare C berättar:
Här är en massa olika insändare, läs dem först. Sen hade man kanske tittat på; vad är den gemensamma nämnaren här? Vad ska finnas med i en sådan här text? Sen pratar man kring det. Om du skulle skriva en själv vad skulle den handla om? Man kanske guidar in dem på rätt håll. Eller om man läser en novell: Vad är det som gör att den här novellen är bra? Är det strukturen, språket, grammatiken, ämnet? Vi tittar på olika sätt att angripa en historia. Ska man komma in direkt i handlingen? Goda exempel är en bra grej.
Lärare D håller med:
Man får ofta gå igenom texter tillsammans, för att se vad som gör en text bra och då kan man ju t.ex. ta egna elevtexter, alltså som de har skrivit, men helst då inte från en och samma klass. Man kan ju lyfta fram ett bra exempel, titta här, vilken bra uppsats som faktiskt någon av er har skrivit och vad är det som gör den så bra. Att man tittar på den tillsammans, det är si och så och si och så liksom. Men så finns det ju gamla nationella prov och så där med elevtexter som man kan titta på: Vad skulle ni ge detta för betyg?
Även de återstående två informanterna framhäver goda exempel och modelltexter som det mest effektiva sättet att bedriva skrivundervisning på och menar att diskussionerna i klassrummet, om vad som gör en text bra, både ger inspiration men också en genremedvetenhet som är nödvändig. Lärare C förtydligar också vikten i användandet av modelltexter i förarbetet inför en skrivning. Hon menar också att förarbetet och själva processen bör utgöra den största delen i skrivundervisningen:
Man skulle kunna lägga mer fokus på förarbetet än själva produkten. Exempelvis om man ska skriva en novell så kanske man skulle ha läst betydligt fler modeller då innan än vad man egentligen gör innan man börjar skriva. Eller när det gäller insändare, då tar man kanske en fyra, fem, sex stycken och så läser man dem och så tittar man och ger exempel och så. Vi gjorde en bildanalys för ett tag sen och då gjorde vi verkligen så. Först gjorde vi en bildanalys tillsammans och sen så gjorde de det i grupp och sen så gjorde de det två och två och sen så gjorde de det enskilt. Det här är ju väldigt många steg innan de skrev den, den egna som de ska lämna in och då blev det väldigt bra men då hade man också lagt nästan två veckor till förarbetet. Ibland kan jag kanske tänka mig att man fokuserar mer på själva produkten än själva förarbetet. Tyvärr. För att man tycker att det är så mycket som ska hinnas med.
23
Informanternas förhållningssätt till modelltexter och förarbete har mycket gemensamt med genreskolans tankar, då undervisningen bygger på att lärare och elever tillsammans arbetar med diskutera fram textens blivande innehåll, analysera modelltexter och skriva en gemensam text innan eleverna själva får börja skriva. Det senast angivna citatet från lärare C går även att tydligt koppla till de fyra faserna i cirkelmodellen, vilka genreskolan förespråkar för att explicit lära ut en genre (Gibbons 2006:92; Derewianka 1990). Tanken är att man arbetar med modellen under en längre tid och att det ofta bör ta flera veckor att slutföra arbetet, vilket också informanten beskriver som viktigt. Resonemangen går även att tolka inom den processorienterade skrivundervisningens ramar, då processen ges en större betydelse än själva produkten. Eleven samarbetar med lärare och andra elever och samtalar sig till ett ämne och förslag på struktur. Eleverna får då stöd både inför och under skrivandet och skapar ett diskussionsklimat och skrivar-mottagar-gemenskap (Brorsson 2009:50).
Det är också tydligt att informanterna visar på ett utåtriktat perspektiv på skrivande, då textens kommunikativa funktioner står i fokus (jmf Hoel 1997). Här förekommer inga resonemang kring skrivande som ett stöd för skrivarens egen tankeutveckling med fokus på kreativitet och plats för skrivarens inre och omedvetna tankar.
4.2.2 Kamratrespons
Kamratrespons visade sig också vara en metod som alla informanterna var eniga om är ett effektivt redskap för elevernas skrivutveckling och var efter modelltexternas betydelse något som informanterna gärna framhöll som viktigt. En stor fördel de framhåller är kamratresponsens betydelse för de mer ”svaga” eleverna:
Sen just kamratrespons, att de får ge varandra kritik och feedback. Det tycker jag utvecklar de svaga. När de ser andras texter som är rätt så bra så tänker de; nej, men så kan man ju skriva. Så det utvecklar texterna mycket. Jag brukar ha en mall över det som de ska titta på. Sen beror det ju på vad det är för någonting. Är det insändare så ska de titta på att det finns argument och ja, vad det nu kan vara och är det då en krönika så ska de titta på vissa saker (Lärare C).
Man försöker få dem i grupper så att de får feedback från en starkare elev, där man har olika grad av skrivkunnighet i gruppen. Sitta och diskutera vad man skulle kunna skriva kring en punkt. Försöka bryta upp det och samtala kring det så att de kan få idéer (Lärare B).
24
Samtidigt menar två informanter att arbetet med kamratrespons är svårt och att det ställer höga krav på eleverna:
Man gör en massa saker, som t.ex. kamratrespons, men jag tycker att många gånger så är de lite dåliga på det där, man får liksom fostra dem in i att kunna ge bra kritik. Så att de verkligen kan peka på vad som verkligen är bra med en text (Lärare D).
Och så försöker man med lite kamratrespons men det är också väldigt svårt när de är så små för det fjantas ofta bort (Lärare B).
Lärare A pekar på att kamratresponsen bör vara fortlöpande och kontinuerlig för att man ska kunna skapa ett öppet klimat i klassrummet. Han säger sig alltid tillämpa kamratrespons och ser det som viktigt när eleverna ”kör fast” och behöver komma vidare. Han poängterar också vikten av att främst förespråka positiv kritik och ber därför eleverna att nämna två bra saker samt en konstruktiv sak som kan förbättras i responsen.
Som beskrivits under uppsatsens litteraturgenomgång pekar flera forskare, som intresserat sig för dialogiska klassrum, på samtalets betydelse för elevers skrivutveckling, då det bidrar med fantasi och lugn inför skrivandet och även utbyte av idéer elever emellan. Samtal i smågrupper ses som en mycket bra metod i samband med just skrivande om läraren ser till att dessa utforskande samtal är öppna och av argumenterande karaktär. Dessa grupper bör vara heterogena för att eleverna ska kunna utmanas av varandras tankar (Brorsson 2007; Gibbons 2006; Dysthe 1996; Dipardo & Freedman 1988; Nystrand & Brandt 1989). Även om flera av mina informanter upplevt svårigheter med kamratrespons så menar alla att den utvecklar eleverna på ett bra sätt och kan därför i det här fallet skriva under på den dialogiska forskningens principer.
Lärare C som verkar ha bäst erfarenheter av kamratrespons är också den informant som beskriver att hon låter eleverna följa en viss mall i responsarbetet. Forskningen har visat att elevrespons kräver tydliga riktlinjer från läraren och det är kanske bristen på tydliggörande som är boven i dramat när kamratresponsen bara ”fjantats bort” (Newkirk 1984; Hoel 1995).
4.2.3 Läsning
Föga förvånande var informanternas erfarenheter av läsning som kritiskt viktigt för elevernas skrivutveckling. Samtliga informanter berättar att de låter eleverna läsa mycket i klassrummet
25
men pekar också på vikten av att försöka motivera eleverna att läsa mer skönlitteratur hemma. Lärare A beskriver tydligt hans erfarenheter av läsningens stora betydelse:
Sen påverkas det ju väldigt mycket av läsning. Jag märkte ju i en klass där jag har väldigt många duktiga elever som gillar att skriva. Så har jag en elev som är lite svagt dyslektiskt. Det är den enda i den klassen som är lite svagt dyslektiskt. Och den eleven är den absolut bästa skribenten. Men det är för att hon läser. Hon läser något otroligt mycket. Hon slukar böcker och tyvärr märker man ju att de i sexan, sjuan läser mycket. I åttan, nian trappar det av och det är svårt att hålla dem… vi läser ju naturligtvis i skolan. Men de läser inte lika mycket i åttan, nian och då tappar en del den här farten i skrivutvecklingen. Men det är ju något som påverkar skrivandet oerhört att de läser mycket också.
Lärare C menar också att läsning av olika sorters texter spelar en stor roll i elevens skrivutveckling: ”Skrivutveckling innehåller många delar. Dels innehåller det även läsning. Att man läser utvecklar språket. Att man läser skönlitteratur, tidningstexter, faktatexter, olika sorters texter” (Lärare C).
Bergman och Sjöqvist (2003) har beskrivit och pekat på skönlitteraturläsnings betydelse för elever med annat modersmål än svenska, gällande deras språkutveckling. Detta går även att applicera på elever med svenska som modersmål. Genom att läsa skönlitteratur skapar eleverna en förståelse för hur språket är uppbyggt och bidrar till att eleverna utökar sitt ordförråd, då eleven bland annat stöter på många nya ord. Anledningen till informanternas iakttagelse gällande minskad läsning högre upp i åldrarna diskuteras inte inom ramen för denna studie även om jag hade funnit det intressant med en diskussion kring informanternas tankar kring matchning och repertoarer (jmf Molloy 2003).
Som beskrivits tidigare bör dialogiska klassrum präglas av att tal, läsning och skrift integreras på ett naturligt sätt (Dysthe 1996). Jag anser det tydligt att alla mina informanter försöker arbeta efter ett sådant dialogiskt förhållningssätt.
4.2.4 Grammatik
Gällande grammatikundervisningens betydelse för elevernas skrivutveckling var informanterna mer splittrade. Det var också ett ämne som flera uttryckte vara känsligt att diskutera. Då lärare C talade om grammatikens betydelse menade hon exempelvis att: ”Det är viktigt. Även om det är lite fult att säga det”. Tre av informanterna menar att det är viktigt att fortlöpande diskutera grammatik med eleverna men kritiserar en isolerad
26
grammatikundervisning. Man talar om grammatik, innehåll och struktur samtidigt när man analyserar modelltexter och diskuterar skillnader i språkbruk mellan olika texttyper och genrer. Lärare C förklarar:
Grammatiken är inte viktig som isolerad. Den ska vävas in. Framförallt hur man använder orden. Peka på variation, korta meningar, tala om huvudsatser och bisatser …Man tittar mycket på texter. Hur ser en text ut, vad är en bra text, man kanske jämför texter och tittar på olika sorters texter. Vad skiljer sig mellan en faktatext och en dikt och varför gör det det och hur kan man använda grammatiken kanske för att komma på det här eller för att gå vidare. Rätt basic grammatik.
Lärare A menar att man ska fokusera på rätt saker och inte lära ut grammatik bara för sakens skull. Man ska prioritera de delar som kan utveckla skrivandet:
Grammatiken är viktig av flera syften. Antingen för det gör eleverna bättre på att skriva. Just satsdelar huvudsatser, bisatser utbyggda satser. Satsdelar är nyttigare än ordklasser. Just att en subjektsdel kan man flytta på och man kan bygga ut den med attribut som kan göra den mer intressant. Mer beskrivande för läsaren. Aldrig så med ordklasser. Använd nu så mycket adjektiv som möjligt. Metaforer och liknelser vill jag att de ska kunna behärska när de går härifrån.
Dessa resonemang liknar Gibbons beskrivning av explicit skrivundervisning, då hon likt lärare A och C inte förespråkar någon traditionell grammatikundervisning med isolerade övningar där grammatiken lärs ut separat. Eleverna uppmuntras istället till att fundera och diskutera hur skrivande används till olika ändamål och skilda mottagare. Lärarens roll är att explicit lägga tonvikt vid de språkliga aspekter som eleverna behöver för att klara detta (Gibbons 2006:91). Lärare A och C anser jag dela denna syn på grammatik i språkutvecklande syfte.
Lärare B har i stort sett samma tankar men menar också att grammatiken kanske främst utvecklar de elever som hon kallar redan ”starka” elever. Hon menar också att hennes egen positiva inställning till grammatik kanske påverkar att just hennes elever få mest grammatik i hennes skola:
Redskap i form av grammatik eller så, det har de ju kanske i mesta laget hos mig eftersom jag är typisk språkare. Jag har ju läst andra språk förutom svenskan och då blir det ju så att man, jag ska inte säga så att jag älskar grammatik men det är ett mycket bra hjälpmedel för de som har logiken och kan se mönster och så vidare och har lätt för att lära sig. Så jag tycker absolut att det måste följa med parallellt hela tiden och att man diskuterar och tar skrivna alster och avidentifierar dem. Vad är nu felet med det här? Vad kunde gjorts bättre?
27
Lärare D skiljer sig dock markant från övriga intervjuade då hon efter egna erfarenheter menar att grammatikundervisning är meningslös för elevernas skrivutveckling och att hon därför i princip inte har någon grammatikundervisning alls:
Har i princip ingen grammatik. Mest bara som allmänbildning. Vad är ordklasser och satslära? Men inte som skrivutveckling. Jag tror inte att det har någon betydelse. Att hålla koll på en massa regler när man skriver håller ju inte. Bättre då att låta dem läsa högt för då hör de när något är fel. Bättre att bara skriva och skriva och skriva och märka att man blir bättre.
Denna stora kontrast finner jag synnerligen intressant och kan kopplas till forskningsdiskussionen kring explicit undervisning. Lärare D:s tankar ovan liknar Gibbons beskrivning av den processorienterade metoden med grundtanken att eleverna lär sig bäst om de får skriva ofta och uttrycka sig med egna ord. Gibbons menar att det då ofta förväntats att eleverna lär sig skriva om skilda ämnen, i olika genrer i stort sett automatiskt (Gibbons 2006:88). En beskrivning som dock företrädare för den processorienterade självfallet knappast skulle skriva under på.
För att få informanterna att utveckla diskussionen ställde jag frågan om det finns någon problematik med att lära ut form och struktur mer explicit och om de anser att det kan hämma elevernas egna språkbruk. Lärare D, som även menade att grammatikundervisning inte har någon betydelse för elevernas språkutveckling, menar att fokus på struktur kan hämma eleverna i bildandet av ett eget språk. Man kan därmed se spår av ett inåtriktat perspektiv och tanken att skrivandets huvudfunktion är att ge stöd för skrivarens egen tankeutveckling. Skrivandet bör därför vara kreativt och rymma plats för skrivarens inre och omedvetna tankar (Britton 1970). De resterande tre informanterna menade att det inte finns någon sådan motsättning så länge man fokuserar lika mycket eller mer på innehållet eller historien. Dessa informanters diskussioner liknar det utåtriktade perspektivet som betonar interaktionen mellan skribent och läsare och textens kommunikativa betydelse (jmf Hoel 1997; Bachtin 1996). Informant B menar:
Man kan säga att det här är konstnärligt, det här kan vara ett konstspråk, men det kommer ju att kritiseras i alla formella sammanhang. Om man ska bli sekreterare eller om man ska skriva korrekt ett brev i ansökning till ett jobb. Oavsett vad man ska göra som är formellt i samhället så har man en skrivkod, då har man en mall. Men man kan ju ha vissa dagar då man får skriva vad som helst på ett papper.
28
Lärare B:s resonemang går även att härleda till tidigare beskrivna Lisa Delpits (1988) tankar kring skrivutveckling och maktens kultur. Delpit menar att föräldrar som står utanför maktens kultur vill förvissa sig om att skolan förser deras barn med diskursmönster, modeller för interaktion och koder till det skrivna språket som ger dem möjlighet att lyckas i majoritetssamhället. Att kunna skriva en ”korrekt” jobbansökan eller kunna skriva ett formellt styrelseprotokoll är exempel sådana färdigheter.
4.2.5 Bedömning
Jag har tidigare redogjort för formativ bedömning och dess förespråkares krav på tydlighet gällande vad som förväntas av eleverna. Läraren bör därmed explicit förklara för eleverna vad som bedöms, vad de ska lära sig och hur de ska utvecklas. Framför allt ”svagpresterande elever” har ofta svårt att tolka skolans förväntningar och tenderar därför att uppfatta verksamheten som mindre meningsfull (Lindström 2011; Jönsson 2009).
Eftersom forskningen visat att lärare ofta brister i att explicit berätta vad eleverna skall lära sig och kunna (Jönsson 2009), frågade jag mina informanter huruvida de tycker att de är tydliga med vad som bedöms. Min uppfattning av informanternas svar är dock att man inte funderat på denna problematik i någon större utsträckning. Lärare A svarade:
Tydlig med bedömning? Det är jättesvårt. Jag vet inte, det borde man egentligen fråga eleverna om. Det beror ju på vad det är. Skriver man en krönika så bedömer man ju efter krönikemodellen och ska de skriva en insändare så bedömer man ju efter det. Annars egentligen ingen skillnad. Då bedömer jag samma saker varje gång.
Lärare B och lärare D menar att eleverna får tillräcklig förståelse genom att själva få bedöma nationella prov. Lärare B berättar:
Man kan ju säga att man låter dem se nationella prov i hög grad i nian. Man tycker att för att vara schysst så måste de få veta vad det är för bedömningsmall som skolverket har gett mig. Så de jobbar ju jättemycket med nationella prov. De tittar ju exakt. … De får försöka titta och gissa på vilket betyg kompisen hade fått. Sen får de, de mallar från skolverket, facit så att säga från för fem år sedan och så får de säga vad hade skolverket sagt. Vilken av de här liknar det och så får de läsa en uppsats på mvg, en uppsats på och si och så. Det kommer jag alltid att fortsätta med. De får ju en trygghet. Och det kan ju alla se.
29
Lärare C däremot menar att tydliga förväntningar är kritiskt viktigt och att det krävs mycket arbete för att få eleverna att förstå. Hon menar att hon ibland konkretiserar skrivutvecklingsmålen för en enskild uppgift med en matris, vilket hon upplevt varit en stor hjälp. Hon talar också om rättningens betydelse och att det fokus man lägger på enskilda delar av språket ofta ”snappas upp” av eleverna och påverkar deras skrivande. Det är därmed viktigt att skapa en balans mellan rättning av exempelvis stavning och innehåll så att eleverna även förstår vikten av ett bra innehåll.
Alla informanter håller med om den kontinuerliga feedbackens betydelse och säger sig försöka ge feedback i den mån de kan och hinner. Två av informanterna säger sig dock känna sig otillräckliga när det gäller att ge feedback och att allt mer tid går till att hjälpa de svagare eleverna. Lärare D uttrycker det: ”Man får lägga allt sitt krut på de som har svårt att få godkänt. Svårt med tid. Lite dåligt samvete över det. Mycket tid går åt att få igång grabbar som inte vill skriva”.
Som jag skrivit tidigare så menar Jönsson (2009) att kamratbedömning kan vara ett bra sätt att ersätta lärarens feedback med återkoppling från eleverna och han hänvisar till studier som tyder på att elever ibland föredra kamraters feedback då de kommunicerar på samma nivå och bättre förklarar hur de tänker. Kamratbedömning är som bekant något som alla mina informanter också anser sig praktisera kontinuerligt.
30
5 Slutsats och diskussion
Undersökningen syfte har varit att beskriva och diskutera lärares attityder och tankar kring skrivutveckling samt deras syn på sin egen skrivundervisning. Min forskningsfråga löd: Hur
menar lärare, i grundskolans senare år, att de arbetar med elevernas skrivutveckling? Vilka metoder använder de och hur motiverar lärarna dessa?
Jag vill börja med att påpeka att jag är medveten om att intervjuer med endast fyra stycken lärare inte fullt ut kan besvara denna forskningsfråga och några större generaliseringar kommer därmed att lämnas därhän och uteslutas i denna slutsats. Jag fick också en känsla av att vissa informanter ”sköt lite från höften” och kanske med större betänketid hade svarat något annorlunda gällande vissa ämnen. Med det sagt tänker jag gå vidare med att redogöra för vad som kommit fram i undersökningen ifråga. Hur menar mina informanter att de bedriver skrivundervisning?
Angående vilka olika typer av texter informanterna låter sina elever skriva var det berättande skrivandet i majoritet, vilket också visats i tidigare forskning (jmf Brorsson 2009). Tre av fyra menade att de låter sina elever skriva fler berättande än diskursiva texter, medan en lärare menade att hon har en jämvikt. Detta trots att flera av dem ansåg att det diskursiva skrivandet är mer viktigt att behärska och att en lärare menade att det står tydligt i läroplanen att det diskursiva skrivandet bör ges samma fokus. Sagoskrivande är vanligt förekommande och då informanterna menar sig inte kunna förklara berättande texters höga status i skolan, föreslår jag tanken att det möjligtvis kan relateras till rådande skolkultur och traditioner i skolan.
Angående vilka metoder som informanterna anser sig använda i sin skrivundervisning, nämnde samtliga informanter samma metoder. Ingen informant bröt mönstret med någon annorlunda metod mer än att någon pekade på vikten av ett större förarbete eller att någon inte praktiserade grammatikundervisning.
Den metod som tillgavs störst vikt var modellskrivande. Genom att exemplifiera vad en ”bra” text innebär och vad som kännetecknar en viss texts genre får eleverna redskap för att kunna behärska skrivandet själva. Lärarna poängterade också samtalets vikt i samband med modellskrivandet, då diskussionerna i klassrummet, om vad som gör en text bra, både ger
31
inspiration men också en genremedvetenhet som är nödvändig. Även förarbetet och processens betydelse diskuterades och en informant förespråkade mer tid till förarbete än vad som vanligen ges. Jag menar att deras resonemang har mycket gemensamt med både genreskolan och den processorienterade skrivundervisningens idéer, då förarbete och den sociala kontextens betydelse framhävs. Samarbete mellan lärare - elev och elever emellan, med samtalet i fokus, går som en röd tråd i informanternas resonemang. Främst tycker jag dock att explicit skrivundervisning och genreskolans tankar går att härleda till svaren, då de exempelvis tydligt stämmer in på cirkelmodellens fyra faser (jmf Gibbons 2006:92). Informanterna framhåller också just genremedvetenhet som en grundpelare i elevernas skrivutveckling. Detta kan ställas i kontrast till Fredrik Hanssons (2011:192) undersökning av två svensklärares arbete, då han fastslår att deras undervisning saknar explicitgjorda textmönster. Kan det vara så att svensklärares syn på explicit undervisning är i förändring? Det är också tydligt att informanterna visar på ett utåtriktat perspektiv på skrivande, då textens kommunikativa funktioner står i fokus och resonemang kring skrivande som ett stöd för skrivarens egen tankeutveckling lyser med sin frånvaro. Lärarna betonar interaktionen mellan skribent och läsare och textens kommunikativa betydelse och menar att målgruppen och kontexten bör spela en stor roll i skribentens beslut.
Kamratrespons var också något som alla informanterna framhöll som utvecklande, inte minst för de mer ”svagpresterande eleverna”. Kamratresponsen bör vara kontinuerlig och övervägande positiv för att man ska kunna skapa ett öppet klimat i klassrummet. Här visar informanterna återigen på samtalets betydelse, vilket för tankarna till forskning kring dialogiska klassrum, som intresserat sig för just detta. Samtal i exempelvis smågrupper ses av förespråkarna som en mycket bra metod i samband med just skrivande om läraren ser till att dessa utforskande samtal är öppna och av argumenterande karaktär (Dysthe 1996; Brorsson 2009:49).
Intressant var också det faktum att den lärare som verkar ha bäst erfarenheter av kamratrespons också är den lärare som menar att hennes elever ges tydliga riktlinjer i responsarbetet och att hon låter eleverna följa en viss mall.
Tankar som kan relateras till ett dialogiskt klassrum går även att finna i informanternas resonemang kring läsningens betydelse för skrivutvecklingen, då dialogisk forskning bör präglas av att tal, läsning och skrift integreras på ett naturligt sätt (Dysthe 1996). Informanterna menar att de låter eleverna läsa mycket i klassrummet men pekar också på vikten av att försöka motivera eleverna att läsa mer skönlitteratur hemma. De ger också exempel från sina klasser och menar att de som läser mycket också oftast skriver bäst.
32
Gällande grammatikundervisningens betydelse för elevernas skrivutveckling var informanterna mer splittrade. Tre av informanterna menade att grammatik är viktigt att fortlöpande diskutera med eleverna men kritiserar en isolerad grammatikundervisning. Man talar om grammatik, innehåll och struktur samtidigt när man analyserar modelltexter och diskuterar skillnader i språkbruk mellan olika texttyper och genrer. Det framhålls också som viktigt att man fokuserar på ”rätt” grammatik och prioriterar de delar som kan utveckla just skrivandet, vilket jag menar liknar Gibbons (2006:87f) beskrivning av explicit skrivundervisning. Det framkommer också resonemang om att eleverna bör få ta del av diskursmönster, modeller för interaktion och koder till det skrivna språket som ger dem möjlighet att lyckas i majoritetssamhället.
En av informanterna urskilde sig dock från mängden då hon menade att grammatikundervisning helt saknar betydelse för elevernas skrivutveckling och att hon därför knappt praktiserar någon grammatikundervisning alls. Hon menade att man inte kan hålla koll på en massa regler samtidigt som man skriver och menade istället att kvantiteten, att skriva ofta, betyder mer. Detta står i kontrast till explicit undervisning och genreskolans värderingar. Hon menade vidare att fokus på struktur kan hämma eleverna i bildandet av ett eget språk, vilket för tankarna mot ett inåtriktat perspektiv och tanken att skrivandets huvudfunktion är att ge stöd för skrivarens egen tankeutveckling.
Gällande krav på tydlighet i lärarens bedömningsarbete, det vill säga att de explicit förklarar för eleverna vad som bedöms, vad de ska lära sig och hur de kan utvecklas, är min slutsats att informanterna inte funderat på denna problematik i någon större utsträckning. En av informanterna menar dock att tydligheten är viktig och att hon därför arbetar mycket med matriser.
Samtliga informanter håller med om den kontinuerliga feedbackens betydelse och säger sig försöka ge feedback i den mån de kan och hinner. Tidsbrist räknas dock upp som en stor problematik gällande lärarnas feedback.
Sammanfattningsvis tycker jag att informanterna var samstämmiga gällande vilka metoder de använder i sin skrivundervisning, även om motiveringar och resonemang ofta varierade. Detta skulle delvis kunna förklaras genom det faktum att samtliga lärare arbetar på en och samma skola. Värt att lyftas fram som särskilt intressant tycker jag är det berättande skrivandets höga status, trots deras mening att diskursivt skrivande är av mer vikt. Intressant var också kontrasten gällande informanternas syn på grammatikundervisningens värde för skrivutvecklingen. Utan att själv ta ställning, för eller emot, så ger meningsskiljaktigheterna i alla fall eleverna varierande förutsättningar i sin skrivutveckling och borde därför diskuteras
33
vidare. Slutligen vill jag fastslå att ett utåtriktat perspektiv på skrivande står i majoritet och att explicit skrivundervisning och fokus på genremedvetenhet verkar ha fått en relativt stark ställning i skolan ifråga. Ett inåtriktat perspektiv och utveckling av elevens eget språk ges däremot mindre tankar.
5.1 Vidare forskning
Arbetet med denna uppsats har gett upphov till minst lika mycket frågor som svar. Då studien har en beskrivande ansats är det främst förklaringar till mina slutsatser som intresserar. Hur kommer det sig att det berättande skrivandet fortfarande har en särställning? Hur kan olika lärare ha så olika erfarenheter av grammatikundervisningens nytta för elevernas skrivutveckling? Detta är exempel på förklaringar som hade varit mycket intressant att utforska och diskutera. Det hade också varit intressant att undersöka varför just dessa undervisningsmetoder verkar vara så vanligt förekommande i skolan. Är det exempelvis på grund av lärarnas egna erfarenheter eller har de anammats genom forskningens litteratur? Intressant är också att undersöka hur elevernas språk påverkas av fokuseringen på ett utåtriktat språk med modeller och genremedvetenhet som ledord. Finns det plats för elevers kreativa skrivande?
