• No results found

”Vi är väl alla kompisar?”

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "”Vi är väl alla kompisar?”"

Copied!
59
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Examensarbete i Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

”Vi är väl alla kompisar?” – en studie

om barns relationer i förskolan

”Aren’t we all friends?” – A study about children’s relationships

in preschool

Josefine Bergström

Stinha Christerson

Förskollärarexamen 210 hp Examinator: Martin Berzell

Slutseminarium: 2 juni 2016 Handledare: Richard Ahlström Lärande och samhälle

(2)

Förord

Tack till vår handledare Richard Ahlström för välbehövda egoboostar under våra handledningsmöten. Tack till de barn som har deltagit i studien och tack till

pedagogerna som tillät oss att störa verksamheten under studiens gång. Tack till de som läst igenom uppsatsen och kommit med värdefulla tips och synpunkter. Vi vill även tacka varandra för många skrattfyllda dagar, som har blandats med roliga kattklipp på Youtube och stressattacker. Vi har genomfört studien, observation, intervjuer, samt skrivande tillsammans.

Vi avslutar med vårt mantra under stressfyllda dagar:

Och så tar vi lite kaffe på det…

Malmö 23 maj 2016

(3)

Abstract

The purpose of our study was to examine how children in a municipal preschool in Sweden describe the relationships they have with their peers. Throughout the study, we have used a qualitative method with observations of children and conducting interviews with them. We then analyzed how they describe and act in their existing relationships. The aim of our study was to observe if the hierarchy and the indoor environment have an impact on children’s relationships. We did this through interviews with the children about their friendships amongst each other at the preschool.

Our theoretical output was to observe and listen to the children through the participant perspective (Sommer, 2005) and the socio-cultural perspective (Säljö, 2000). During the study, we had a thesis that the perspectives would complement each other, which was supported by our results. The two perspectives complement each other depending on the participating individual and the situation.

The interviews showed that the children are well aware of how they should act towards their peers, but the observations show that they will use the means necessary to achieve a higher position within the hierarchy. The result also showed that the relationships are not in a static mode, but are in constant movement and are affected by the group constellation and the location of the play.

Keywords: Relationships, hierarchy, communication, room, play Nyckelord: Relationer, hierarkier, kommunikation, rum, lek

(4)

Innehåll

Förord Abstract

1 Inledning ... 6

1.1 Syfte & frågeställningar ... 7

1.2 Disposition ... 7

2 Tidigare forskning ... 8

2.1 Barn och relationer ... 8

2.1.1 Barns kamratrelationer i förskolan ... 8

2.1.2 Kompisar och kamrater ... 9

2.2 Språk och lek ... 9

2.2.1 Förskolans relationer - barn som kompetenta aktörer i förhandlingar ... 9

2.2.2 Hur synliggörs matematiskt meningsskapande i barns lek? ... 10

2.3 Makt bland barn ... 10

2.3.1 Maktfördelning inom gemenskapen ... 10

2.3.2 Kamratkulturer i förskolan ... 11

2.4 Förskolans miljö ... 11

2.4.1 Förskolans fysiska miljö ... 11

2.4.2 Skolgården som socialt rum ... 12

3 Teori... 13

3.1 Vår teoretiska ansats ... 13

3.2 Barnperspektiv eller barns perspektiv ... 15

3.2.1 Forskarröster om perspektiven ... 15

3.3 Studiens relevanta begrepp ... 16

3.3.1 Aktör ... 16

3.3.2 Beteende ... 16

3.3.3 Det kompetenta barnet ... 17

3.3.4 Positionering ... 17

3.3.5 Primär socialisation ... 18

3.3.6 Samvarokompetens ... 18

3.3.7 Social ordning ... 18

3.3.8 Vänskap och kamratskap ... 19

4 Metod ... 20

(5)

4.1.1 Deltagande observation vs icke-deltagande observation ... 20

4.1.2 Beskrivning av förskolan och avdelningen ... 21

4.1.3 Urvalsgrupp ... 22

4.2 Genomförande ... 22

4.2.1 Våra aktiviteter ... 23

4.2.2 Analysmetod ... 24

4.3 Reliabilitet och Validitet ... 24

4.4 Etiska överväganden ... 25

5 Resultat och analys ... 26

5.1 Hierarkins uttryck bland barn ... 26

5.1.1 Herre på täppan ... 26

5.1.2 Vem bestämmer när vi leker tillsammans?... 27

5.1.3 Situationen avgör makten ... 29

5.2 Miljöns sociala ordning ... 31

5.2.1 Inomhusmiljöns påverkan ... 31

5.3 Barns berättelser om sina relationer ... 36

5.3.1 ”När får jag vara med?” ... 36

5.3.2 Att vara eller att icke vara kompisar ... 39

5.3.3 Konstellationens påverkan på individen ... 42

6 Slutsats och diskussion ... 44

6.1 Konklusion ... 44 6.2 Metoddiskussion ... 51 6.3 Våra tankar ... 52 6.4 Vidare forskning ... 53 7 Referenser ... 54 Bilagor

(6)

6

Förskolan ska vara en levande social och kulturell miljö som stimulerar barnen att ta initiativ och som utvecklar deras sociala och kommunikativa kompetens.

(Skolverket, 1998 rev 2010, s. 6)

Under vår utbildning har vi haft ett brinnande intresse för relationer, hur makt tar sig uttryck bland barn och hur de kommunicerar med varandra. Därför valde vi att fokusera på detta under vårt examensarbete. Våra ledord under studien har varit: relationer och makt, samt språk och miljö och hur dessa påverkar barnens relationer i gruppen. Tidigare under utbildningen gjorde vi en mindre studie om maktstrukturer bland barn. Den studien ligger till grund för den föreliggande, vilket ledde till tankar om hur barn resonerar om de relationer de har. Under samtal med barnen fick vi berättat för oss om hur bra relationer kan te sig, men också vad det innebär att ha en sämre relation till någon. Genom att studera hur barnen använder sig av leken som verktyg i sin relationer, fick vi tillgång till vilka tillvägagångssätt som barnen använder sig av för att nå nya nivåer inom relationsförståelse. Vi studerade också hur de använde sig av

kommunikation och inomhusmiljön runtomkring, för att hitta sin plats i den hierarkiska struktur som fanns i barngruppen.

Tidigare forskning visar flertalet studier om barn och deras relationer. Vi fann att de flesta studier fokuserade på barns utanförskap snarare än deras befintliga relationer och hur barnen ser på dessa. Vi upplevde att detta innebar en kunskapsbrist inom ämnet, då dessa studier, till mestadels, är gjorda utifrån vuxnas idéer om vad som påverkar barnen i deras relationer. Vi upplevde att studier som fokuserar på utanförskap fokuserar på redan etablerade grupper och hur dessa agerar gentemot den utstötte. Utgångspunkten i dessa studier handlar, i många fall, om den utstötte och vad exkluderingen gör med individen. Vi ville förstå bakgrunden till dessa beteenden och gjorde därför en studie om hur barn själva berättar om och handlar i sina etablerade relationer. För oss handlade det om att skapa en djupare förståelse för barns relationer, samt förstå hur vi, som pedagoger, kan stötta barnen i dessa. Den tidigare forskning som vi presenterar har tillfört vikt och relevans till våra frågeställningar, genom att styrka vårt syfte.

Forskningen har även fungerat som motvikt till vårt resultat, då det framkommer i vissa avsnitt att vår forskning inte stämmer överens med tidigare studier och leder därmed till att fältet blir mer mångfacetterat.

(7)

7

1.1 Syfte & frågeställningar

Vårt syfte var att, genom kvalitativ metod, undersöka hur en grupp barn resonerar kring sina relationer på förskolan. Vi har fokuserat på hierarkier, inomhusmiljöns påverkan, hur barnen kommunicerar, samt fokuserat på barnens beteenden och berättelser om sina relationer. Under studien har vi arbetat utifrån följande frågeställningar:

1. Hur tar sig relationer uttryck i barnens vardag, verbalt, fysiskt och icke-verbalt? 1a. Hur ter sig hierarkier bland barnen?

1b. Hur synliggörs den sociala ordningen mellan barnen?

2. Hur berättar barnen om sina relationer och hur synliggörs dessa värderingar i leken?

Frågorna är uppdelade, då vi har använt oss utav två olika metoder för att kunna besvara dem. Frågorna 1 till 1b har undersökts och besvarats med hjälp av observationer och fråga 2 har besvarats genom samtal med barnen om relationer, samt med hjälp utav empirin från observationerna.

1.2 Disposition

Uppsatsen är uppdelad i sex avsnitt. Inledningen redogör för vår problembakgrund, där vårt syfte, samt våra frågeställningar behandlas. I avsnittet Tidigare forskning tar vi upp den forskning som har använts som stöd till denna studie. I avsnitt tre behandlar vi de teoretiska ansatser som har utgjort referensramen för studien och för vår analys. Metodavsnittet redogör för tillvägagångssättet för insamlingen av vår empiri, samt vilken analysmetod vi har använt oss av. I avsnitt fem sorterar vi det insamlade

materialet och genom vår analysmetod redogör vi vårt resultat. Uppsatsen avslutas med Slutsatser och diskussion, där vi summerar vårt resultat och svarar på våra

(8)

8

2 Tidigare forskning

Följande avsnitt redogör för tidigare forskning inom relationer, språk och lek, makt, samt, miljö. I detta avsnitt presenteras internationell forskning från Norden, då den kommer från en likartad kultur som finns i Sverige.

2.1 Barn och relationer

2.1.1 Barns kamratrelationer i förskolan

Fanny Jonsdottir (2007) skriver i sin avhandling ”Barns kamratrelationer i förskolan” om samhörighet, tillhörighet, vänskap och utanförskap. Jonsdottir gjorde en kvantitativ studie med 353 stycken förskolebarn, mellan tre och sju år gamla. Hon fokuserade på huruvida verksamheternas miljö ger barnen möjlighet att skapa goda relationer till varandra (s. 170). I sin studie lägger Jonsdottir tyngd på barnens kamrat- och

vänskapsrelationer, men även på hur förskollärarna förstår vad barnen behöver i sina relationer. I studien tar hon hänsyn till kön, antal barn i gruppen, antal barn per pedagog, och den totala tiden som de är i förskolan.

Jonsdottir definierar även skillnaden mellan kamratskap och vänskap. Hon menar att kamratskap är en relation mellan barn som har en gemensam nämnare, till exempel, gå på samma förskola, tillhöra samma fotbollslag, vara i samma ålder etcetera. Jonsdottir använder Bukowski, Newcomb och Hartup (s. 64) för att definiera vänskap, som menar att en ömsesidig relation måste uppfylla följande sociala behov; kompanjonskap, intimitet och affektion. Vänskap är ett kamratskap som har utvecklats på en djupare nivå, då relationen inte längre baseras på en gemensam nämnare utan snarare på affektion inför en annan individ, med stöd av känslan för kompanjonskap och intimitet (s. 64).

Resultatet av Jonsdottirs studie blev att majoriteten av barnen som deltog kände samhörighet och tillhörighet till gruppen, vilket i sin tur ledde till att de skapade ömsesidiga vänskaper med ett eller flera barn, även från en tidig ålder (s. 149). Hon fann också att det fanns ett tydligt samband mellan hur barnen skapar goda relationer och hur väl pedagogerna tillhandahåller verktyg till dem för att kunna göra detta. Jonsdottir såg även en skillnad i hur pedagogerna behandlade de inkluderade och exkluderade barnen och drog därmed slutsatsen att det handlar om vilka förväntningar pedagogen har på barnet ifråga (s. 147).

(9)

9

2.1.2 Kompisar och kamrater

Maud Ihrskog (2006) skriver om barns relationsskapande med utgångspunkten att kunskap om relationsskapande är minst lika viktigt att lära sig som att läsa, skriva och räkna. Hon ville med sin avhandling skapa sig en förståelse för hur barn och unga skapar sina identiteter och socialisationer genom kamratskap. Hennes ansats var att människan skapas i samspel med andra. Ihrskog definierar kamrat och kompis på liknande sätt som Jonsdottir ovan. Ihrskog menar att kamrat är någon som man har en ytligare bekantskap med, medan kompis är något man är på ett djupare plan (s. 14). Studien genomfördes med en etnografisk metod och pågick under två och ett halvt år, barnen var 12 år gamla när studien inleddes och innefattade tio barn. Studien

genomfördes både på barnens fritid och i deras skolmiljö.

Resultatet i denna studie visade att kompisrelationen är en viktig del i barns

identitetsskapande. Ihrskog menar att en relation skapas av och byggs vidare på genom förtroende, tillit och ömsesidighet, samt att man som människa får en bra känsla av att vara med sin kompis. Studien förevisade också att vuxnas förhållningssätt till

relationsskapande är högst väsentligt när barn skapar sina egna relationer (s. 161). Studien visade även att barn längtar efter gemenskap, men att de samtidigt i denna längtan blir utelämnade när de försöker upprätthålla densamma. För barnen räcker det inte med att enbart ha kamrater, de vill ha kompisar som bekräftar och behöver dem (s. 161).

2.2 Språk och lek

2.2.1 Förskolans relationer - barn som kompetenta aktörer i förhandlingar

Torgeir Alvestad (2010) har skrivit sin avhandling utifrån ett intresse om vad som händer när barn möts och förhandlar i sin lek. Han ville undersöka vad barn förhandlar om i leken. Alvestad följde två förskolegrupper i ett och halvt år och barnen var mellan två och tre år gamla. Han studerade deras förhandlingstekniker, vad de använder för strategier och vad det är som påverkar när de bestämmer sig för att byta strategi. Alvestads resultat visar att all lek innebär förhandlingar innan leken kan sätta igång, barnen förhandlar om regler, vad man ska leka och vad som ska ingå i leken (s. 60). Barnen byter även strategier allteftersom leken utvecklas. De förhandlar också om vem som ska ha bestämmanderätt i leken. Alvestad menar att om den som tilldelas makten är

(10)

10

duktig på att förvalta densamma kan leken fortsätta, även om man blir oense. I studien framkommer det att förhandlingar som påbörjas i oenighet ofta är mer benägna att präglas av maktspel bland barnen (s. 206). Är däremot ledaren mindre bra på att förhandla vid konflikter avslutas oftast leken, eller så blir en vuxen inblandad. Studien visar att ju mindre vuxna involveras, desto bättre förhandlare utvecklas barnen till vid konflikter (s. 220).

2.2.2 Hur synliggörs matematiskt meningsskapande i barns lek?

Vigdis Flottorp (2010) har i sin avhandling fokuserat på matematik, men har haft kommunikation som en av sina utgångspunkter. Det som vi fann relevant för vår studie var, att hon menar att det verbala språket inte behöver vara det kommunikationsverktyg som är det primära. Hon skriver att det verbala språket inte alltid är nödvändigt, då barn förstår varandra genom gester och handlingar (s. 97). Vidare menar Flottorp att

kommunikationssituationen avgör hur barn väljer att kommunicera. Hennes studie visar att det verbala språket enbart är en liten del av barns sätt att kommunicera, och menar därmed att kroppsspråket är minst lika viktigt (s. 102). Avslutningsvis uttrycker hon att det är viktigt att få barn att använda språket som verktyg, men att det ska ske på barnens villkor, inte för att vuxna önskar och kräver det (s. 102).

2.3 Makt bland barn

2.3.1 Maktfördelning inom gemenskapen

Margareta Öhman skriver om barn och deras maktstrategier och menar att barn, genom att ha kamrater, utvecklar empati och känsla för rättvisa (2009, s. 172). Samtidigt som detta sker, styrs och upprätthålls relationerna av olika maktförhållanden. Detta leder till en ständig maktkamp mellan barnen, då de måste visa sig som attraktiva lekkamrater och därmed också lära sig att förvalta och skapa möjligheter till inflytande (s. 172). Barn ger och tar makt, den som innehar makten avgör vem som får tolkningsföreträde i leken och vem som inte får det (s. 173). Öhman hävdar att det barn som utdelar

tolkningsföreträde är den som är störst, äldst, snabbast och så vidare (s. 174).

Vidare, menar Öhman, att alla barn använder sig av makt på olika sätt, men att alla barn inte tilldelas lika mycket makt i relationerna. Det är inte ovanligt att ett barn tar en underordnad position i leken, enbart för att få leka med kamraten. Detta leder till att relationen blir asymmetrisk (s. 175). I de olika förhandlingarna, som uppkommer i leken, provar barnen sig fram och det är i dessa förhandlingar som de använder sig av

(11)

11

sin makt för att befästa sin åsikt om hur leken ska lekas. När ett barn, som inte fått

mandat till att leda, försöker leda innebär det ofta att det blir en relationell maktkamp och att ett eller flera barn väljer att lämna leken (s. 175). Den som innehar den högsta maktpositionen ger, enligt Öhman, gärna makt till en kamrat som den hyser stor tillit till (s. 175). Öhman skriver också att barn är väldigt medvetna om sina egna positioner i leken samt att denna position påverkar huruvida de får delta i en lek eller inte (s. 177). Författaren avslutar med att visa på att barn villkorar varandras grupptillhörigheter och att de utvecklar regler och etiska överenskommelser för hur man ska vara som kamrat för att få vara med i leken, samt vad som leder till uteslutningar (s. 178).

2.3.2 Kamratkulturer i förskolan

Annica Löfdahl skriver om makt bland barn i förskolan i sin avhandling Förskolebarns lek (Löfdahl, 2002), men även i boken Kamratkulturer i förskolan – en lek på andras villkor (Löfdahl, 2014). I dessa studier studerade hon lekens innehåll och hur den skapade mening för barnen på förskolan, samt hur de skapade sina relationer. Hon skriver om olika positioner bland barn och menar att det går att urskilja teman, strukturer och fördelning av roller och positioner i leken, samt att dessa samtidigt var integrerade med barnens strävan om skapa en social ordning i gruppen (2002, s. 135). I denna sociala ordning skapas regler om vem som får vara med och leka, samt vem som har rätten att bestämma om vilka som får delta. Detta skapar ett tydligt mönster av sociala strukturer och positioner. Löfdahl såg att det barnet som tilldelades makten, inte nödvändigtvis var den som var äldst, utan snarare den som hade förmågan att hålla leken levande genom att styra sina kamrater i rätt riktning (2014, s. 38).

2.4 Förskolans miljö

2.4.1 Förskolans fysiska miljö

Marjanna De Jong skriver att vi samverkar i en social miljö, samtidigt som i en fysisk och menar på att det finns en nära relation mellan de två, därför är miljön en faktor som påverkar vårt samspel med andra människor (2010, s. 253).

Numera är det vanligt med glasdörrar och glasväggar på förskolor. De Jong menar att dessa fönster och väggar kan ha både en positiv och negativ verkan. De kan ge en känsla av gemenskap eftersom det är möjligt att se vad som händer i de andra rummen, men de kan även ge känslan av övervakning (De Jong, 2010, s. 265). Det vill säga att

(12)

12

glasrummen kan lätt föra tankarna till Benthams panoptikon, som Ansgar Allen skriver om i On the Formation of Souls and Schooling (2013, s. 223).

2.4.2 Skolgården som socialt rum

Maria Rönnlund (2015) gjorde en studie om hur elever i grundskolan uppfattar

skolgården som rum. I vår studie har vi fokuserat på förskolans inomhusmiljö och dess rum, men fann Rönnlunds studie relevant, då hon använder väsentliga begrepp och infallsvinklar som har gynnat oss i vår studie. Hon skriver i Skolgården som socialt rum om hur barnen inte får röra sig hur de vill på skolgården (s. 214), vilket går att applicera på en förskolas verksamhet och, som i vårt fall, på inomhusmiljön. Pedagoger och vuxna har förhoppningar och förväntningar på hur vissa rum ska användas av barnen och det speglas i de institutionella regler och normer som skapas och finns inom verksamheterna. Rönnlund avlutar med att skriva:

Eleverna föreställde sig skolgården som ett rum där fysiska aktiviteter pågår, där barn anpassar sig efter regler och leker tillsammans (Rönnlund, 2015, s. 214)

(13)

13

3 Teori

I detta avsnitt beskrivs föreliggande studiens teoretiska ansatser och hur relevanta begrepp kan definieras och tolkas.

3.1 Vår teoretiska ansats

Under vår studie har vi haft Dion Sommers aktörsperspektiv (2005, s. 120) som primär teoretisk ansats, men har också använt oss av det sociokulturella perspektivet i vår analys. Aktörsperspektivet handlar om, enligt Sommer, ett förhållande och samband mellan barn, samhälle och kultur, samt hur dessa påverkar varandra (2005, s. 120)(se Figur 1 nedan). Den översta delen i modellen, visar hur historien påverkat hur barn har det idag och vilka krav som ställs på barnen i vårt nutida samhälle. Sommer fokuserar dock mest på de samhälleliga och kulturella premisser som har inflytande på barn idag. Vidare menar Sommer att de aktörer som skapar barndomen för barn även påverkar den sociala integrationen som barn har med, till exempel, vårdnadshavare, pedagoger och andra vuxna (2005, s. 121). Slutligen är det barnet som skapar sig självt som social person i ett historiskt och kulturellt sammanhang, i samspel med olika medaktörer.

(14)

14

I Sverige erbjuds förskoleplatser till alla barn som har fyllt ett år (Skolverket, 2016) och förskolans ses numera som en samhällelig strukturering av barnets tillvaro. Sommer menar att den sociala struktur som finns på förskolan inte är något som barnet själv varit med och förhandlat fram och att barnet inte väljer att befinna sig på förskolan. Däremot nyttjar barnet dessa sociala möjligheter till att skapa relationer till andra individer (Sommer, 2005, s. 122). De aktörer som befinner sig omkring barnet, vuxna och barn, hjälper till att forma barnets sociala egenskaper genom att barnet deltar i olika sociala samspel i vardagen. I förlängningen är det ändå barnet självt som skapar sin sociala person och därmed utvecklar sig själv som aktör. Som modellen (Se Figur 1 ovan) visar är detta lärande inte enkelriktat, utan präglas av ett ömsesidigt utbyte mellan de olika delarna. Sommer menar att barnet utnyttjar möjligheterna som presenteras i det sociala samspelet och därmed ligger fokus på barnet som medskapande aktör (2005, s. 122). Individen bidrar själv till sin utveckling och använder gruppen som ett verktyg för att nå social framgång och lära sig sociala färdigheter. De betingelser som når barnet, längst ned i modellen, leder till att barnets lärdom färdas uppåt i modellen och därmed reproduceras de sociala regler och den kultur som finns i vårt samhälle. Slutligen är barnet med och skapar historiska, samhälleliga och kulturella skillnader inom sin sociala barndom. Sommer vidhåller att slutligen ligger det på individen att själv ta ansvar för sin personliga och sociala utveckling (2005, s. 122)

Vi har även analyserat vår empiri utifrån det sociokulturella perspektivet tillsammans med aktörsperspektivet, då vi hade en hypotes om att dessa perspektiv skulle kunna komplettera varandra. Roger Säljö har forskat inom ramen för Lev Vygotskijs sociokulturella perspektiv i sin bok Lärande i praktiken (2000). Det sociokulturella perspektivet utgår ifrån att individen är beroende av samspelet med det kollektiva för att kunna utvecklas. I dessa samspelande processer är det verbala mellan aktörerna högst väsentligt, eftersom det är i dessa samtal och interaktioner som sociokulturen skapas och förs vidare (Säljö, 2000, s. 21). Företrädare, däribland Säljö, inom det

sociokulturella perspektivet menar att vi föds in i ramen för samspel och genom samtal med andra blir vi medvetna om vad som är av vikt i våra dagliga interaktioner (2000, s. 37;66). Det sociokulturella perspektivet lägger stor vikt vid hur det kollektiva påverkar alla individers utveckling och individen blir därmed beroende av kommunikationen med gruppen för att kunna nå personlig och social utveckling.

(15)

15

3.2 Barnperspektiv eller barns perspektiv

I detta avsnitt presenterar vi ett urval av definitioner om barnperspektiv och barns perspektiv för att belysa komplexiteten med begreppen, samt hur de kan användas tillsammans.

3.2.1 Forskarröster om perspektiven

Maja Söderbäck skriver att vid en första anblick är den största skillnaden, tillsynes, mellan barnperspektiv och barns perspektiv är att ett barnperspektiv kan tolkas som ett perspektiv utifrån hur vuxna analyserat en situation, medan ett barns perspektiv ses utifrån hur barnet analyserar situationen (2010, s. 25). Söderbäck menar att skillnaden ligger i huruvida ansvariga vuxna ser utifrån ett barns bästa eller om det är barnet själv som utifrån sin kompetens och sina erfarenheter ges möjlighet att uttrycka sin

ståndpunkt i frågan (Söderbäck, 2010, s. 25). Vidare skriver hon att:

... ett barnperspektiv är alltså format av vuxna som söker att så realistiskt som möjligt försöker nå och möta barnets förståelse och agerande i olika sammanhang (Söderbäck, 2010, s. 26)

I Barnkonventionen, som behandlar barns rättigheter, skrivs det fram att barnets bästa alltid ska vara prioriterat (UNICEF, 1989/2009). Vi anser inte att detta är möjligt om man inte låter barnet föra sin egen talan i största möjliga utsträckning och tala utifrån sitt perspektiv och sina erfarenheter. Detta uttrycks vidare i konventionen som menar att varje barn har rätt att uttrycka sin egen mening i de frågor som berör sagda barn, samt att barnet har rätt till att använda sin yttrandefrihet (UNICEF, 1989/2009). Gunilla Halldén tolkar barns perspektiv med hjälp av Barnkonventionen och styrker oss i vår uppfattning om att man inte kan analysera utifrån ett barns perspektiv utan att låta barnet föra sig egen talan. Att se barn som aktörer är att föredra framför att se barn som varelser som kommer bli vuxna. (Halldén, 2003, s. 15).

Sommer skriver att barnperspektiv är när pedagoger och forskare försöker studera något ur ett utifrån-in-perspektiv. Barnperspektiv skapas av vuxna som har ambitionen att förstå och återskapa barns perspektiv genom exempelvis observationer. Trots vuxnas goda intentioner kommer barnperspektivet alltid att ”… representera vuxnas

(16)

16

Barns perspektiv handlar om att se utifrån ett inifrån-ut-perspektiv, där barnen uttrycker sina egna ord, tankar, erfarenheter och kompetenser (Sommer, et. al, 2011, s. 6). Att ge barnet chansen att bidra och förmedla sina känslor, erfarenheter och tankar leder till en djupare förståelse och därmed en analys ur ett barns perspektiv (Söderbäck, 2010, s. 31). Sommer visar förståelse för det komplexa med perspektiven, som vuxen kan man aldrig vara i barnens värld fullständigt, därför blir förståelsen barnfokuserad genom analysen av barns avsiktliga handlingar och uttalanden (Sommer, et al, 2011, s. 6). Vi instämmer med samtliga rösters definitioner och det är utefter dessa vi har arbetat under studiens gång. Vi har även varit medvetna under studien om komplexiteten mellan perspektiven.

3.3 Studiens relevanta begrepp

I detta avsnitt presenteras begrepp som har varit relevanta för studien. De förklaras utifrån utomstående källor och vi redogör även för hur de har använts i studien.

3.3.1 Aktör

En aktör är en individ som ingår i eller inleder sociala handlingar (Brante, et al, 1998, s. 12). Sommer definierar en aktör som en av de olika individer som finns runt omkring barnet såsom föräldrar, pedagoger, andra vuxna och barn. Därmed blir dessa aktörer barndomskapare och förhandlingspartners (2005, s. 120). Nationalencyklopedin

definierar begreppet aktör som den som agerar och handlar i en situation (NE, 2016b). I vår studie har vi använt oss av begreppet aktör som en individ som är med och påverkar tillvaron för sina kamrater, men även någon som påverkar och ansvarar för sin

utveckling och etableringen av sina relationer på förskolan.

3.3.2 Beteende

Enligt Sociologiskt lexikon är beteende ett begrepp som handlar om hur en människa ger respons på olika stimuli (Brante, et. al, 1998, s. 33). Ett beteende syftar på mönster och respons, samt hur individen uppträder i enlighet med dessa (Brante, et. al, 1998, s. 33). Det finns olika klasser inom begreppet för beteende. En klass som är relevant för denna studie är social imitation som handlar om att människor kopierar andra

människors framgångsrika beteenden för att själva nå social framgång (Brante, et. al, 1998, s. 33). Dessa definitioner av beteende och social imitation ställer vi oss bakom fullkomligt.

(17)

17

3.3.3 Det kompetenta barnet

Sommer skriver om det kompetenta barnet (2005, s. 24), att se ett barn som kompetent innebär att inneha uppfattningen om att barnet från födseln har med sig verktyg som ska hjälpa det att kommunicera med andra människor (Sommer, 2005, s. 24). Sommer menar även att barn är relativt resilienta (2005, s. 36) och därför klarar mer motgångar än vad som förväntas av dem. Genom att barn ses som relativt resilienta erkänns dem som något mer än en individ som enbart socialiserar och anpassar sig till miljön runtomkring, utan även som en individ som utvecklar nya möjligheter för sig själv (Sommer, 2005, s. 41).

Halldén menar att barnet ska ses som en individ med egna relationer och med förmågor att kunna agera på de sociala arenor som det befinner sig i (2007, s. 166). Hon menar, fortsättningsvis, att den moderna synen på barn innebär att erkänna barnet som en social varelse som behöver ett större antal personer att samspela med för att utvecklas

(Halldén, 2007, s. 167). Vi har använt oss av det kompetenta barnet som utgångspunkt för våra aktiviteter och har använt oss av Sommers och Halldéns definitioner.

3.3.4 Positionering

Löfdahl skriver om statuspositionering och menar att det är ett komplext begrepp när man studerar barn (2014, s. 49). Löfdahl menar att statuspositionering inte är statiskt, utan att positioneringen kan förändras beroende på i vilket sammanhang individen befinner sig i (2014, s. 49). Löfdahl menar att både aktörer och rekvisita i leken är påverkande faktorer som avgör en aktörs roll i leken. Barnen ifrågasätter sällan sina egna positioner, utan accepterar, i de flesta fall, sin roll utan större konflikter (2014, s. 73). I Sociologiskt lexikon skrivs det att den sociala positioneringen innebär att en aktör är medveten om sin plats i en social struktur (Brante, et. al, 1998, s. 290). Vidare

handlar även den sociala positioneringen om en individs sociala status, något som individen blir tilldelad genom, exempelvis, ras, ålder eller liknande (Brante, et. al, 1998, s. 291).

I vår studie har vi observerat barnens sociala positioneringar gentemot varandra utifrån den status i gruppen, som vi upplevt de hade. Vi har även analyserat dessa

positioneringar i förhållande till deras förhandlingar i leken och i avdelningens olika rum. Dessa synsätt av begreppen stämmer väl överens med hur vi har tolkat och använt dem i studien.

(18)

18

3.3.5 Primär socialisation

Primär socialisation är en process som förekommer under barns tidigaste levnadsår. Historisk sett, är det familjen som har stått för den primära socialisationen (Brante et. al, 1998, s. 247), numera är det förskolan som står för den större delen av den primära socialiseringen. Sommer skriver att speciellt 5-åriga barn erövrar sociala erfarenheter tillsammans med andra barn dagligen och blir därmed en del av varandras primära socialiseringsprocesser (Sommer, 2005, s. 131). Denna definition av den primära socialisationen har varit relevant, då vi har fokuserat på barns relationer till varandra i förskolan.

3.3.6 Samvarokompetens

Samvarokompetens återfinns i åtskilliga konstellationer, inom familjen, förskolan, på lekplatser och så vidare (Sommer, 2005, s. 130). Sommer skriver om

samvarokompetensen i förskolan och hans studie har visat att barn måste besitta en rad olika sociala färdigheter för att bli inbjudna i leken och har barnet inte dessa så nekas det från att delta (2005, s. 130). Vidare menar Sommer dock att det inte enbart räcker med att ha dessa sociala färdigheter. Barnet måste uppvisa att det har fantasi som hjälper till att utveckla leken, utan att ta för stor plats i gruppen. Sommers begrepp, samvarokompetens, har utgjort en viktig inspirationskälla för våra observationer, samt i vår analys, då vi har studerat vilka färdigheter barnen behöver för att klassificeras som bra lekkamrater.

3.3.7 Social ordning

Eva Änggård skriver om den sociala ordningen (2007, s. 144). Hon menar att den sociala ordningen i ett rum inte är statisk och poängterar att den är en del av en ständig reproducerbar process som påverkas av de individer som använder sig av rummet eller platsen. Det är i den här processen som förhandlingar om rum och regler sker. Det går att använda en och samma plats till olika saker, beroende på syftet för stunden. Denna sociala ordning kan bestå av uttalade och outtalade regler som har blivit accepterade i kamratkulturen av aktörerna (2007, s. 144). Löfdahls definition av den sociala

ordningen innebär att den uppkommer när aktörer förhandlar fram regler om vilka som får delta i en lek, hur leken ska lekas och vem som har bestämmanderätt (2002, s. 135). Vår tolkning av begreppet innebär en förening av Änggårds och Löfdahls

(19)

19

ordningen handlar om vad rummet förmedlar när aktörerna träder in i det. Rum förmedlar känslor som påverkar hur aktörerna väljer att agera och använda rummet, men känslan påverkar också hur aktörerna skapar regler för rummet. Löfdahls definition fokuserar på aktörerna och hur de skapar sina egna förutsättningar och regler i leken. Genom att använda båda dessa definitioner har vi skapat oss en större bredd inom begreppet och har på så sätt även kunnat göra en mer nyanserad analys av vårt insamlade material.

3.3.8 Vänskap och kamratskap

Jonsdottir definierar kamratskap som en relation där det finns en gemensam nämnare, ett intresse delas, barnen går i samma klass och så vidare. Willard W. Hartup definierar vänskap som en ömsesidig relation som måste innehålla kompanjonskap, intimitet och affektion (1996, s. 9). Vi är eniga i dessa definitioner, då vi också är av uppfattningen att en kamrat är någon som individen har en ytligare relation till, medan en vänskap är relation som går djupare och som fyller en större funktion i livet.

(20)

20

4 Metod

I detta avsnitt presenterar vi vårt val av metod, vårt urval av respondenter, etiska

överväganden, genomförande, samt analysförfarande. Avsnittet beskriver också våra val av aktiviteter och hur vi genomfört samtal med deltagarna.

4.1 Val av metod

Vi valde att göra studien utifrån kvalitativ metodik. Johan Alvehus skriver att en kvalitativ metod är användbar när samband studeras och därefter tolkar forskaren sin empiri (2013, s. 21). Barbro Johansson skriver att en kvalitativ metod är att föredra när det är ett samspel som ska studeras (2013, s. 31), utifrån detta valde vi att göra studien utifrån kvalitativ metodik. Under vår studie har vi observerat deltagande barn,

arrangerat aktiviteter och fört samtal i anknytning till dessa. Vi har använt oss av triangulering (Johansson, 2013, s. 31), då vi har valt olika metoder för att belysa vår empiri för att få ett tydligare resultat. Huvudmetoden som belyser vår empiri är icke-deltagande observation, dock har vi också använt oss av icke-deltagande observation som komplement till den icke-deltagande observationen. Samtal i farten är den metod som använts mest när vi interagerat med barnen, men även arrangerade samtal genomfördes under våra aktiviteter.

4.1.1 Deltagande observation vs icke-deltagande observation

Vi har använt oss av två olika sorters observationer, deltagande och icke-deltagande observation (Fangen, 2005, s. 145). Vi valde att använda oss av båda för att få en bättre helhetsbild av barnens relationer, utifrån vad de själva berättar, vad vi upplever och hur tolkar vi detta. Vid genomförandet av en deltagande observation bör försiktighet iakttas eftersom ”deltagande och observation är närmast motsatta begrepp” (Johansson, 2013, s. 38). Risken finns att syftet med observationen glöms bort och att forskaren

positionerar sig som en primär deltagare (Fangen, 2005, s. 30).

Fördelen med icke-deltagande observation är att forskaren befinner sig längst bak i rummet och därmed inte finns. Nackdelen med densamma är att forskaren riskerar gå miste om de faktorer, såsom interna koder och kommunikation, som bidrar till en förståelse för hur gruppen fungerar (Fangen, 2005, s. 30).

(21)

21

Under studien valde vi att använda oss av en metod som Karin Bengtsson och Solveig Hägglund kallar för ”samtal i farten” (2014, s. 128). Samtal i farten innebär att

forskaren fångar barnen när de är mitt uppe i en lek, under en deltagande observation. Under observationen förs samtal med barnen, samtidigt som forskaren deltar i det som barnen gör, leker, ritar, bygger etcetera. Genom att samtala under observationen blir samtalet mer avslappnat och deltagaren tenderar att glömma bort att den observeras (Bengtsson & Hägglund, 2014, s128).

4.1.2 Beskrivning av förskolan och avdelningen

Förskolan, som vi hädanefter benämner som Djungelboken, är belägen i en socio-ekonomiskt priviligierad stadsdel i en större stad i Sverige. Den har fyra avdelningar, som är åldersindelade. Det finns två avdelningar med äldre, respektive yngre barn. Denna studie genomfördes på en av avdelningarna med äldre barn, som hädanefter benämns som Orangutangen. På avdelningen går det 22 barn, varav nio stycken hade fått tillåtelse att vara med i studien. Avdelningen är uppdelad på sex rum, varav ett rum fungerar som sluss till en annan avdelning. Slussen har också inretts som ett bibliotek och kommer att benämnas som Biblioteket fortsättningsvis.

Vi valde att vara i Biblioteket och, rummet som vi kallar, Djungelrummet eftersom dessa var, trots glasvägg, mer avskilda än de andra rummen. Elisabeth Doverborg och Ingrid Pramling Samuelsson skriver att man ska välja en lugn plats för att kunna få ett så kvalitativt samtal som möjligt (2000, s. 25). Avdelningen har glasdörrar och

glasväggar i alla rum, som bidrar till bra ljusinsläpp, vilket skapar en bra miljö på avdelningen, men som kan leda till att det är svårt att få vara helt ifred. Biblioteket har två glasdörrar mellan avdelningarna och en glasvägg ut mot gården, där personal, kamrater och föräldrar måste passera för att komma ut på gården eller in till

avdelningen. Glasväggen, i Biblioteket, har rullgardiner som vi kunde dra ned och vi kunde då placera oss på ett sätt i rummet så att övriga barn på avdelningen inte kunde störa oss. Djungelrummet har en glasdörr och glasvägg ut mot det stora allrummet och var relativt litet, men fyllde sin funktion, av intimitet, för vår studie.

Enligt Johansson är det viktigt att barnet är välbekant med och upplever platsen som trygg när forskning bedrivs (2013, s. 59). Biblioteket är ett rum som används flitigt av barnen och de var väl förtrogna med att ha boksamtal och vistas i rummet och ser därför det som en trygg plats.

(22)

22

4.1.3 Urvalsgrupp

I vår studie deltog nio barn i åldrarna fem till sex. Urvalet av barn låg utanför vår kontroll eftersom det var vårdnadshavare som bestämde huruvida deras barn fick delta eller inte. På grund av brist på återkoppling från vårdnadshavare, deltog nio av 22 barn i studien. Marianne Karlsson hävdar att många deltagande aktörer kan leda till att det blir svårt för individen att komma till tals, samt att forskaren kan uppleva det problematiskt att uppmärksamma och stimulera alla respondenter till ett aktivt deltagande (2013, s. 135).

Vi valde att vara på en, för oss, okänd förskola. Vi har upplevt i tidigare studier att det är svårt att inte anta rollen som pedagog, istället för forskare, när barnen är bekanta för en. Vårt beslut stödjs av Karin Franzén som menar att det kan vara en nackdel att vara på en förskola där man haft praktik eller arbetat (2014, s. 61). Forskningen kan bli lidande då en intas annan roll, än den barnen förväntar sig och det kan skapa förvirring i relationen. Vår tanke bakom detta val var också, att vi inte ville vara färgade av tidigare erfarenheter, utan ville ha möjligheten att äntra förskolan så öppna sinnen som möjligt. Franzén (2014, s. 62) delar vår uppfattning om att det finns en fördel när barnen inte känner forskaren eftersom det underlättar att stå bredvid och observera.

4.2 Genomförande

Vi inledde vår studie med att mejla till kommunens alla utbildningschefer för att få hjälp att hitta förskolor som skulle kunna tänkas vara intresserade av att vara med i vår studie. I mejlet bifogade vi ett kort informationsblad rörande studien och oss (Se Bilaga 1). När vi hade fått kontakt med ett tiotal förskolor, gjordes ett urval och vi valde att genomföra studien på en av intressenterna. Därefter skickade vi ut ytterligare mejl till förskolan med information och samtyckesblanketter till vårdnadshavare (Se Bilaga 2). Avslutningsvis fanns vi tillgängliga på förskolan vid ett tillfälle för att svara på

eventuella frågor från, framförallt, vårdnadshavare, men även personal (Se Bilaga 3). Under samma förmiddag presenterade oss för barnen och spenderade tid med dem, som ett första steg i relationsskapandet. Under vårt besök valde vi även ut material till våra inplanerade samtal. Studien har tagit cirka tolv timmar i observationsanspråk och fyra timmar ljud- och videoinspelning.

(23)

23

4.2.1 Våra aktiviteter

Aktiviteterna vi valde att göra baserades på kommunikations- och samarbetsövningar. Vid genomförandet av våra aktiviteter hade vi besökt förskolan vid fem tidigare tillfällen. Två för att presentera oss och tre stycken för att genomföra våra

observationer. Detta var planerat för att barnen skulle ha fått en relation till oss när det var dags för samtalen och aktiviteterna. Vi ville skapa ett förtroende hos barnen och Bengtsson och Hägglund bekräftar vårt tankesätt, då de uttrycker att skapandet av en relation till barnen är en förutsättning för att få tillgång till deras erfarenheter och kunskaper (2014, s. 126). Genom att etablera en relation med barnen blir de delaktiga i studien på sina villkor, vilket är essentiellt utifrån Vetenskapsrådets etiska regler (2002). Under våra besök skapades ett socialt kontrakt mellan oss och barnen (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000, s. 27) och därmed blev majoriteten av barnen mindre återhållsamma för att de kände sig bekväma, vilket gynnade studiens empiri.

Samarbetsövningarnas syfte var att vi ville se hur barnen positionerade sig i gruppen, då denna sammansättning var relativt ny. Vårt mål var att vi ville få åtkomst till de

kunskaper och erfarenheter som Bengtsson och Hägglund skriver om ovan. Vi ville studera hur barnen förhandlade och samarbetade, eftersom dessa kvalitéer inte alltid blir synliga i den planerade verksamhetens gruppindelningar. Verksamhetens grupper är, ofta, redan färdigförhandlade och där fokus ligger på att barnen ska producera för egen vinning och inte för gruppen. I dessa grupper finns också pedagogen tillgänglig för att styra upp om problem skulle uppstå. Under aktiviteterna höll vi oss i bakgrunden, men fanns tillgängliga när barnen efterfrågade hjälp.

Vi använde oss även av arrangerade samtal, där ett eller flera barn särskilt bjuds in till ett samtal (Bengtsson & Hägglund, 2014, s. 127). Innan samtalet sammanställde vi material som användes som ramverk för vad vi ville undersöka. Vår strategi gällande de arrangerade samtalen var att, återigen, först lära känna barnen och verksamheten, samt låta barnen lära känna oss, för att därefter ha ett tryggt genomförande av studien för barnens skull. Under våra tidigare besök fick vi information om att avdelningen arbetade mycket med boksamtal och detta nyttjade vi i vår studie. Doverborg och

Pramling Samuelsson nämner att det är enklare att genomföra en intervju eller ett samtal med barn om det finns något konkret att samtala om, en teckning, en bok, ett videoklipp och så vidare (2000, s. 33). Inför det arrangerade samtalet valde vi ut böcker under

(24)

24

temat vänskap för att kunna leda in det efterföljande samtalet på vänskap, relationer och hur barnen talar dessa.

4.2.2 Analysmetod

Innan analysen av vår empiri gjordes, transkriberade vi det insamlade materialet. Vi analyserade arbetet, utifrån de samarbetsövningar vi anordnade och hur deltagarna kommunicerade under dessa, verbalt och icke-verbalt. En analys gjordes även utifrån observationerna, vi studerade vilka positioneringar barnen tog i de olika

gruppkonstellationerna och hur deras handlingar påverkade övriga individer i deras närhet. Vid de tillfällen vi befann oss på Orangutangen, förde åtminstone en av oss samtal med barnen för att få tillgång till deras tankar och berättelser om vänskap, kamratskap och relationer, medan den andra observerade. All empiri har analyserats utifrån de teorier, begrepp och tidigare forskning, som vi har presenterat i respektive avsnitt.

Vi har arbetat och analyserat materialet utifrån följande teman, hierarkisk struktur, inomhusmiljöns påverkan och relationer. Analysen har också, utifrån dessa tre teman, analyserat barnens kommunikation, verbal som icke-verbal. Dessa var nyckelord inför studien, men var även de kategorierna som fångade våra frågeställningar på bästa sätt. Vi valde att göra på detta sätt för att resultatavsnittet skulle bli tydligt och lättförståeligt för läsaren och för att en röd tråd mellan frågeställningar och resultat skulle kunna skönjas.

4.3 Reliabilitet och Validitet

Då studien har gjorts med kvalitativ metod blir reliabiliteten svåråtkomligt då en exakt likadan studie inte kan genomföras. I kvalitativa studier påverkas både deltagare och forskare av tidigare erfarenheter. Vår forskning var individanpassad och därmed tolkad utifrån våra erfarenheter och förutsättningar, en annan forskare skulle ha en annan utgångspunkt och därför skulle resultatet kunna variera.

Trots att urvalet blev mindre än förväntat, har vi fått svar på det vi önskade och det menar Alvehus ger hög validitet (2013, s. 122). Under studiens gång har vi kontinuerligt analyserat och ifrågasatt vårt insamlade material och huruvida materialet höll god kvalité eller inte. Vi har också gått tillbaka och utvärderat vår analys åtskilliga gånger för att säkerställa att kvalitén har varit fortsatt hög. Denna metod kallar Steinar Kvale

(25)

25

för ”hantverksvaliditet” (1995, s. 26). Det som utmärker hantverksvaliditeten är att forskaren går tillbaka och analyserar alla delar åtskilliga gånger, vilket innebär att studien blir mångfacetterad och därmed mer trovärdig.

4.4 Etiska överväganden

Processen med de etiska principerna har varit närvarande under hela studien och dess för- och efterarbete. Vi har följt Vetenskapsrådets etiska principer när vi har gjort våra överväganden (2002, s. 6). Som tidigare nämnt skickades information ut till förskolan och dess vårdnadshavare och samtyckesblanketten var framtagen utifrån kommunens policy (Se Bilaga 1, 2 & 3).

När vi gjorde vår första observation informerade vi barnen om att de närsomhelst kunde avbryta sitt deltagande, utan att det skulle bli några konsekvenser. Vi valde att

förtydliga detta, eftersom, vi utifrån egna tidigare erfarenheter från observationer, har sett att ett avbrott på eget bevåg ofta är likställt med en negativ konsekvens för barnen. För att säkerställa deltagarnas rätt till konfidentialitet är alla namn, inklusive förskolans och avdelningens, fingerade och även staden förblir anonym. Vi har informerat berörda om att uppsatsen kommer att publiceras på MUEP och att all empiri som har samlats in kommer att raderas. Vi informerade också om att allt insamlat material endast kommer att användas i denna studie. Under studien har insamlad empiri förvarats uppdelad mellan oss för att garantera att deltagarna inte skulle kunna identifieras.

Förutom Vetenskapsrådets rekommendationer har vi även använt oss av det som Barbro Johansson och Marianne Karlsson benämner som ett reflexivt förhållningssätt (2013, s. 16). Johansson och Karlsson skriver att det är viktigt att man som forskare går in i mötet med förståelse om sina egna erfarenheter, samt hur deltagarna bör bemötas (2013, s. 17). Vid ett sådant ställningstagande kan en förståelse skapas om hur handlingar och ens närvaro kan påverka deltagarna i studien. Därför har vi noga övervägt vilket material och vilka metoder vi använts oss av. Vi har ställt oss frågan; ”Vad kan konsekvenserna bli om vi gör/säger så här?” och analyserat eventuella utfall och sannolikheten för de olika utfallen. Det var viktigt för oss att denna studie blev en positiv upplevelse för barnen, därför låg det en medveten tankeprocess bakom alla beslut som tagits.

(26)

26

5 Resultat och analys

I detta avsnitt presenterar vi vår empiri och analyserar densamma. Samtliga underrubriker nedan behandlar vår frågeställning Hur tar sig relationer uttryck i

barnens vardag, verbalt, fysiskt och icke-verbalt?, alltså den kommunikativa delen av

barnens relationer. Underrubrikerna är uppdelade i tre teman, hierarki, inomhusmiljöns betydelse och relationer. I varje tema besvaras, förutom ovanstående frågeställning, ytterligare en som är knuten till temat för respektive rubrik. I avsnittet presenterar vi oss som JB, Josefine Bergström, och SC, Stinha Christerson. Indragen text är beskrivning av empiri, övrig löpande text är analys

5.1 Hierarkins uttryck bland barn

Inför studien ställde vi oss frågan Hur tar sig hierarkier uttryck bland barnen? I detta avsnitt presenterar vi empirin som rör hierarkier, positioneringar och hur detta visar sig bland barnen.

5.1.1 Herre på täppan

Det är eftermiddag och barnen på avdelningen Orangutangen har fri lek. Elsa tar fram ett spel och frågar vilka barn som vill vara med. Några barn visar intresse varav Tiana är ett av dem. Innan spelomgången hinner börja, tar Elsa en

ledarroll, och innehar till slut rollen som lekledare. Detta leder till att Tiana inte vill vara med och hon lämnar spelet innan det börjar. Elsa fortsätter att spela med ett annat barn, men har hela tiden fokus på vad alla andra i rummet gör, dock förlorar hon inte koncentrationen för spelet. Hon lyssnar in andras samtal och svarar över rummet på frågor som de andra barnen har till varandra. Plötsligt väljer hon att lämna spelet och går fram till två pojkar som sitter på andra sidan av rummet. De leker högljutt, Elsa går fram och frågar med skärpa i tonen: ”Vad skriker ni om?”, men får ingen respons från dem. Hon har full uppsikt över vad som händer i rummet och med jämna mellanrum intar hon en vuxenroll och kamraterna verkar inte invända mot det, men de bjuder heller inte in Elsa till att leka med dem. (Icke-deltagande observation)

Elsa visar tendenser på ett visst kontrollbehov, hon kan inte riktigt slappna av, utan måste ha uppsikt på vad kamraterna gör. Hon har samma beteendemönster som

(27)

27

som händer. Vi ser tydligt att Elsa har tagit efter pedagogernas beteende och gör därmed en social imitation av dem (Brante, et. al, 1998, s. 33). Hon har sett att deras auktoritet och sätt att leda är framgångsrikt och har dragit slutsatsen, omedvetet eller medvetet, att det är en väg mot framgång, till att få sin vilja igenom. Det är också ett sätt att få

pedagogerna och kamraterna att uppmärksamma henne och hennes plats i gruppen. Som Jonsdottir skriver, har pedagogernas förhållningssätt stor betydelse för hur barnen skapar relationer (2007, s. 147) vilket syns i Elsas sätt att närma sig kamraterna att hon har delvis, imiterar pedagogernas sätt att förhålla sig till andra individer. Elsa framgår som en initiativtagande aktör, som tar varje tillfälle som ges för att utnyttja de sociala möjligheter som finns, till interaktion och relationsetablering (Sommer, 2005, s. 122). Vi tolkar Elsa beteende som ett tydligt exempel på aktörsperspektivet. Hon tar, som Sommer skriver (2005, s. 122), en roll som medskapande aktör och ansvarar själv för sin sociala utveckling. Hon använder gruppen, trots brist på intresse från deras sida, som verktyg för att pröva olika ingångar och därmed kunna erövra nya sociala färdigheter.

5.1.2 Vem bestämmer när vi leker tillsammans?

Barngrupp, sjunger; Bro, bro breja, Stockar och stenar

Ingen kommer här fram, här fram Förrän du säger din kärastes namn Vad heter hen, din bäste vän?

Har du tagit prästens sko, prästens sko, prästens sko? Har du tagit prästens sko, guld eller silver?(Ljudklipp)

Barnen leker Bro, bro, breja tillsammans med oss i ett av rummen på

Orangutangen. Bro, bro, breja är en lek, där två personer står som en bro och fångar de andra, som går i en ring. När ett barn är fångat får det välja mellan guld och silver och därefter ställa sig bakom det barn som har valt eller blivit tilldelad respektive färg. Leken avslutas med en dragkamp mellan guld- och silverlaget.

De som bildar bron, Elsa och en annan flicka, viskar sinsemellan om vem ska representera vilken färg, så de andra barnen inte ska höra. Elsa får representera silver, Tiana fångas och väljer silver. När hon inser att det är Elsa hon ska ställa sig bakom, suckar hon högt och säger ”Ah… typiskt!”, men ställer sig,

(28)

28

motvilligt, bakom henne. När leken fortsätter blir ringen rörig och barnen börjar springa omkring, vilket leder till att Philip krockar med ett annat barn och blir väldigt ledsen. Han söker tröst hos JB och leken blir tillfälligt stoppad. När den återupptas igen, har den andra flickan tagit över Elsas färg. Elsa låter leken avslutas, utan att påtala det outtalade bytet, som både de barnen och vi missar i stunden. När dragkampen är över, märks en förändring i Elsas humör och JB frågar om något är fel. Elsa berättar att hon är upprörd över flickans plötsliga färgbyte, något som, Elsa menar, förstörde hennes runda av Bro, bro, breja. När Elsa blir ledsen börjar Tiana flera gånger påtala att hon inte gjort fel och att hon inte visste om färgbytet. Då Tiana högljutt menar på att hon inte har gjort fel, får Elsa kämpa med att få gruppen att förstå varför hon är ledsen. (Ljudklipp, Samtal i farten)

Det första vi uppmärksammar i leken är barnens tysta överenskommelser om hur leken ska lekas. Leken präglas av, som Alvestad skriver om, förhandlingar i leken och förvaltande av ledarskap (2010, s. 206). När Philip slår sig, tappar Elsa kontrollen över situationen och gruppen blir tillfälligt splittrad. Vi gör tolkningen att Elsa vänder sig till oss vuxna för att få verktyg för att kunna lösa situationen med kamraterna, något som Jonsdottir skriver om, då hennes resultat visade att det finns ett samband mellan barns goda relationsskapande och de verktyg som pedagoger tillhandahåller (Jonsdottir, 2007,s. 147). I denna situation känner Elsa sig orättvist behandlad och vill att situationen ska lösas, men hon själv verkar inte ha verktygen till att göra detta. Vår uppfattning av Elsa är att hon, i andra situationer, framkommer som en stark aktör med en stor social repertoar. I denna lek får vi uppfattningen att hon inte vågar ta det

kommunikativa steget mot den andra flickan och låter istället orätten passera. Det är först när JB frågar om allt står rätt till, som hon verbaliserar sina känslor. Elsa kämpar med att försöka få övriga gruppen att förstå varför hon blev upprörd, vilket kan härledas till både aktörs- och det sociokulturella perspektivet. Utifrån ett aktörsperspektiv

involveras Elsa, med vårt stöd, i ett socialt samspel med gruppen för att hon ska kunna få utbyte enligt aktörsperspektivsmodellen (Se Figur 1) och därmed kunna nyttja

kamraterna som ett utvecklade socialt verktyg (Sommer, 2005, s. 122). Detta visar på ett samband mellan aktörsperspektivet och det sociokulturella perspektivet, då Elsa är beroende av gruppen, då det blir tydlig att den kollektiva kommunikationen är väsentlig för Elsas utveckling. Detta är en första indikation på att dessa perspektiv kan användas

(29)

29

simultant, då Elsa både använder och samspelar med gruppen. Hon tar delvis eget ansvar för sin sociala utveckling, men är samtidigt beroende av gruppens förståelse för att kunna lägga en ny grundsten i densammas sociokultur.

Tianas reaktion när Elsa blev ledsen var mycket starkt och leder oss till att tro att hon fick dåligt samvete för att Elsa blev upprörd, och kopplade samman detta med sin kommentar tidigare under leken. Trots att ingen beskyller Tiana för att ha gjort fel, upplever vi att hon känner sig tvungen att markera och rättfärdiga valen hon gjorde i leken. Tianas sätt att reagera tyder på en medvetenhet om att hennes tidigare kommentar kan ha riskerat hennes plats i gruppen och hon är medveten om att hennes tillhörighet i gruppen inte nödvändigtvis är permanent (Öhman, 2009, s. 178). I denna situation visar Tiana ett beroende av gruppen, hennes reaktion tyder på en rädsla att inte få vara med. Det är tydligt att barnen är högst medvetna om vad det finns för regler i gruppen och vad konsekvenserna kan bli dessa efterföljs. I situationen blir Tiana medveten om de kulturella betingelser och sociala regler som aktörer runt om henne har reproducerat (Sommer, 2005, s. 122), betingelser om hur man är en god kamrat. Vi gör den här tolkningen, då avdelningen har, i sin entré, regler om hur man ska vara en god kamrat. Dessa regler har blivit undertecknade av alla barnen, samt pedagoger, på avdelningen. Med andra ord har ett socialt kontrakt författats (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000, s. 27), både konkret och abstrakt, vetskapen om dessa premisser kan därför vara en bidragande orsak till Tianas starka reaktion, då hon med sin kommentar bröt mot detta kontrakt.

5.1.3 Situationen avgör makten

Hans hittar ett gosedjur som under en tid har varit försvunnet på avdelningen, han kommer fram och presenterar den som Milton.

Pedagog: Har ni hittat Milton? Elsa: Det var jag!

Annan pedagog: Nej, det var ju Hans som hittade Milton. Pedagog, vänd mot Hans: Var hittade du Milton, Hans?

Innan Hans hinner svara, springer Elsa bort till platsen där Hans hittade Milton. Hans följer till en början efter Elsa, för att visa platsen för pedagogen, men vänder tillbaka och sätter sig vid ett bord och leker med lera istället. Efter en stund börjar Hans spela Fia med knuff tillsammans en annan pojke, han förlorar

(30)

30

första omgången och vill inte spela mer, men blir övertalad av kamraten att spela en gång till. Hans tar ledningen i spelet.

Hans, självsäkert: Man kan inte veta vem som vinner och det spelar faktiskt inte roll vem som vinner…”

En stund sedan tar kamraten ledningen i spelet, Hans humör vänder och han blir mer sammanbiten och är inte lika belåten längre. Kamraten slår en tvåa, vilket innebär att han har chans att vinna. Hans blir upprörd och tycker att det är ett dumt spel, vilket leder till att kamraten tar upp tärningen och slår igen för att inte vinna över Hans. När spelrundan är över vill kamraten inte spela mer, utan blir ersatt av en flicka. Hans försöker att manipulera flickan till att låta honom vinna, men manipulationen misslyckas.

Hans: Det här var tråkigt. Jag vill inte spela mer. (Icke-deltagande observation) I dessa situationer är Hans nyckelperson. Han har två olika positioneringar beroende på vilket barn han interagerar med. Löfdahl skriver barns positioneringar och mönster tydligt kan urskiljas (2014, s. 38). Vi såg en tydlig skillnad hos Hans, från att inte ifrågasätta Elsas intrång på hans stund tillsammans med pedagogen, går han till att styra sin kamrat så att denna fuskar, för att inte vinna. Vi tolkar detta som ett tydligt exempel på hur barn tar och ges makt i situationer, men också hur de får tolkningsföreträde, som Öhman skriver om (2009, s. 173). I situationen med Elsa tar inte Hans konflikten, utan låter henne ta över och visa var Milton återfanns. När Hans däremot spelar spel, uppfattar vi, att han känner att han kan ta makten och gör därför det. Det är värt att påpeka att pojken inte verkade störas av Hans maktspel, vilket tyder på att de har hittat sina positioner in relationen. Alvestad menar att de lekar som påbörjas i oenighet ofta präglas av mer maktspel bland barnen (2010, s. 206). Vi upplevde situationen som att Hans kände sig upprörd för att pojken höll på att vinna, något som pojken inte verkade uppfatta förrän Hans hotade med att lämna spelet. Detta innebar att spelet började präglas av maktspel, från Hans sida och avslutades med att han fick vinna, genom fusk. Därmed kan vi ställa oss bakom Alvestads påstående, men menar att oenigheten inte nödvändigtvis behöver vara gemensam, utan att det räcker med att ett barn känner sig förorättat för att leken ska börja präglas av maktspel.

Hans försöker med samma strategi gentemot flickan, men när han blir nekad, vill han sluta spela och går därifrån. Hans visar på resiliens (Sommer, 2005, s. 41) då han inte

(31)

31

enbart anpassar sig till situationen, utan försöker skapa nya möjligheter för sig, där han har bättre förutsättningar för att lyckas. Han förlorar makten och kontrollen och försöker finna en annan situation där han kan försöka igen med annan taktik och därmed kanske lyckas bättre. Vi gör tolkningen att Hans har blivit formad av Elsas sociala beteende och använder detta emot de barn han känner och tror han är hierarkiskt överordnad

gentemot. Han har dock uppfattning om att han är underordnad Elsa, i denna situation, och därför använder han inte hennes maktstrategi emot henne. Detta förhållningssätt är en av byggstenarna i aktörsperspektivet, då Sommer menar att barn formas av aktörer i de olika sociala samspel som sker i deras vardag (Sommer, 2005, s. 122). Hans nyttjar de sociala möjligheter som förskolan erbjuder för att kunna skapa sig själv och hitta en plats i hierarkin.

5.2 Miljöns sociala ordning

I detta avsnitt presenteras empirin gällande hur de olika lekarna påverkar den sociala ordningen som finns i rum och mellan barnen. Avsnittet kommer att behandla frågeställningen Hur synliggörs den sociala ordningen mellan barnen?

5.2.1 Inomhusmiljöns påverkan

Det är förmiddag på Orangutangen och barnen ska ha sångsamling. Samlingen är frivillig och Jasmine, Hans, Elsa, Flora och Tiana väljer att delta. De går in i Djungelrummet, rummet som står värd för olika lekar varje dag. Djungelrummet är ganska litet, men fyller sin funktion. Ibland leker barnen vilda lekar där inne, ibland har de yoga och, som idag, ska de ha sångsamling.

När barnen kommer in i rummet uppmanar pedagogen dem att ställa sig på sina förutbestämda platser, Flora har sin plats bredvid Elsa.

Flora viskar något till Elsa, samtidigt som hon håller henne i armen. Elsa: Ja, okej, men släpp mig!

Samlingen börjar, Tiana sjunger högt och tydligt och det märks att hon känner sig trygg på denna arena. Hans söker pedagogens stöd med hjälp av blicken, men slappnar av när de börjar öva på rörelserna till sångerna. Vi upplever att detta är något som Hans verkar behärska och det märks tydligt på hans

kroppsspråk. Flora står fortfarande tätt intill Elsa och tar varje chans hon får till att hålla henne i handen.

(32)

32

Barngrupp, sjunger: Januari börjar året, februari kommer näst, mars, april har knopp i håret, maj och juni blommar mest. Juli, augusti och september, härlig sommar är det då. Men oktober och november och december är så grå.

Under sången ska barnen räcka upp sin hand på den månad de är födda i. Både Elsa och Hans är födda i december, men båda missar att räcka upp handen, som många andra barn också göra.

Elsa: Hans, du räckte inte upp handen!

Hans svarar inte, utan sänker sitt huvud och tittar ned.(Icke-deltagande observation)

Under sångsamlingen syntes tydliga differenser mellan barnens beteenden och

bekvämlighet i rummet. Vi såg Flora, som med sitt kroppsspråk, tydligt visade att hon inte var helt bekväm med att sjunga inför andra, något som ger stöd till det som Flottorp skriver om, att det verbala språket inte alltid är primärt för barnen (2010, s. 102). Vi vet inte vad Flora viskade till Elsa, det som vi vet är att Elsa ville att Flora skulle sluta hålla henne i armen. När samlingen har börjat väljer Elsa, trots sin tidigare motvilja, att hålla Flora i handen. Detta är ett tydligt exempel på att barn förstår varandras behov på ett djupare plan än enbart det verbala, precis som Flottorp hävdar (2010, s. 97). Vi tolkar situationen som att Elsa förstod, även om det inte verbaliserades, att Flora behövde hennes stöd i situationen, något som Flora konkretiserade genom gester och

kroppsspråk. Till en viss del går det att urskönja ett aktörsperspektiv utifrån Flora, då hon vänder sig till Elsa och använder henne som ett verktyg till att bli bekväm i situationen. Det är Flora som närmar sig Elsa, med sina behov, och Elsa blir en medaktör som stöttar Flora i sin osäkerhet.

Elsa visar samtidigt att hon är en stark aktör i gruppen och ett kompetent barn, i den mån att hon förstår vad kamraten behöver och ger det till den när hon kan. I detta samspel ser vi Floras önskan om en relation till Elsa, hon har ett behov av en känslomässig närhet för att kunna slappna av och njuta av samlingen. Som Ihrskog menar, bygger en relation på förtroende, tillit och ömsesidighet (2006, s. 161). Hartup fyller på detta ställningstagande med begreppen kompanjonskap, intimitet och affektion (1996, s. 9), vilket är hans definition av vänskap. Genom att ställa dessa forskares begrepp gentemot varandra kan vi se ett samband mellan relation och vänskap, då de båda bygger på ett känslomässigt band mellan individer. Flora och Elsa uppfyller i

(33)

33

denna situation, enligt vår tolkning, både Ihrskog och Hartups kriterier för en relation och en vänskap.

Vi ser Elsa som en stark aktör då hon är med och påverkar sina kamrater, på både gott och ont. Vi såg hur hon valde att lyfta Flora genom att hålla henne i handen, men vi såg också hur hon förminskade Hans med en kommentar. Elsa använder sig av två olika relationsstrategier, hon är ömsint gentemot Flora och vinner därmed Floras förtroende. Mot Hans antar hon en hårdare attityd, troligtvis för att hon är medveten om att hon inte äventyrar sin egen positionering i gruppen när hon väljer att peka ut Hans. Vår tolkning är att Hans väljer att inte konfrontera Elsa eftersom han inte vill riskera att bli ovän med henne och då kanske förlora en lekkamrat. Vi upplever att Elsa är medveten om att Hans inte kommer att utmana henne och det leder oss till att tolka att deras relation är, det som Öhman benämner som, asymmetrisk (2009, s. 175).

Skillnaden mellan hur barnen förhöll sig till den sociala ordningen i rummet när de hade samlingen tillsammans med pedagogen och hur de förhöll sig till den när de var där ensamma, var markant. Detta kan bero på de förväntningar som pedagogen tar med sig in i rummet när det är dags för aktivitet. Pedagogen förväntar sig att barnen ska vara relativt lugna och anpassa sig till aktiviteten. Utifrån detta har vi sett ett samband med Sommers aktörsperspektiv, då dessa förväntningar, utifrån våra erfarenheter och uppfattningar, kommer ifrån en idé om hur en förskolas verksamhet ska skötas.

En viktig uppgift för förskolan är att förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på. (Skolverket, 1998 rev 2010, s. 4)

Vår tolkning, av ovanstående citat, är att barnen, ska av förskolan, fostras till att bli samhällsdugliga medborgare. Därmed är dessa samhälleliga förväntningar något som pedagogen måste ta hänsyn till i sitt arbete. Vår normativa erfarenhet är att förskolor har en tanke om att lugna aktiviteter sker inomhus och mer fartfyllda aktiviteter leks

utomhus. Den svenska samhällsnormen för inomhusbeteende medför att aktörer förväntas att vara lågmälda och inte störa andra aktörer. Därför finns det förväntningar om att inomhusmiljön på förskolan ska symboliseras av ett lugn. Den samhälleliga organiseringen leder till att barndomskapare, som exempelvis pedagoger, skapar sociala situationer där de kan framkalla önskvärda sociala beteenden, såsom lugn inomhus, som barnet sedan kan anta i sitt identitetsskapande som social person.

(34)

34

En sångsamling innebär att det inte går att skrika och springa runt i rummet. Rönnlund nämner detta i sin avhandling och vi är benägna att hålla med hennes åsikt, om att pedagoger tar med sig förväntningar och förhoppningar om hur ett rum ska användas (2015, s. 214). Det vi inte är eniga med Rönnlund om är att dessa regler och normer stannar i rummet, även när pedagogen gått ut. Vi upplevde att den sociala ordningen var annorlunda från när pedagogen var närvarande och när barnen befann sig utan

pedagogen i rummet. Utifrån insamlad empiri framgick det att barnen, när de är själva,

skapar och förhandlar fram sina egna regler och normer, alltså sin egen sociala ordning, som sedan får stå tillbaka när pedagogen är närvarande.

Det är dags, för oss, att genomföra samarbetsövningar tillsammans med barnen inne i Biblioteket. Inledningsvis ska barnen stå på en rad och försöka byta plats utan att nudda golvet. Stämningen blir högljudd och alla barnen deltar under skratt. Under tiden de byter plats, är de fysiska gentemot varandra, de kramas, håller i kamraten och hjälper varandra. De är mycket måna om att alla ska klara av uppgiften. När de har klarat av att byta plats är det dags att försöka vända mattan uppochner medan de står på den. Barnen blir konfunderade, Elsa och Philip börjar trevande försöka vända mattan, dock inte tillsammans. Tiana och Jasmine står mattan och har åtagit sig åskådarroller. De bidrar inte med idéer om hur de kan gå tillväga för att vända mattan, utan står stilla på sina platser och väntar på instruktioner.

Efter en stund börjar Philip prata högt med sig själv om hur de ska lösa

problemet. Han sätter sig ned och försöker genomföra sin idé, men misslyckas eftersom han inte kommunicerar sina idéer med kamraterna. När Elsa förstår hur han har tänkt, tar hon snabbt över ledarrollen och börjar ge de andra barnen direktiv om hur de ska göra. När Elsa tar över, börjar Philip skämta och tappar koncentrationen. Elsa försöker hålla samman gruppen och visar tecken på bra ledarskap. Hon delegerar uppgifter, som kamraterna tar sig an till viss del, men intrycket ges att de inte förstår vad hon vill att de ska göra, vilket leder till att de börjar tramsa och sluta lyssna. Efter en stund ger Elsa upp och väljer att sätta sig bredvid JB. (Videoklipp, arrangerat samtal)

Det som framträder tydligt är att majoriteten av barnen inte tvekar inför att ändra den sociala ordningen, som ofta är förknippad bibliotek, för att kunna främja sitt syfte. De är

Figure

FIGUR 1 Aktörsperspektivsmodellen (Sommer, 2005, s. 121)
FIGUR 2 Vår modell av det vi kallar ”Den hierarkiska vågen”

References

Related documents

Detta uttryckte merparten av respondenterna från denna grupp inte levde upp till de förväntningar de hade haft på förberedande utbildning samt gav upphov till

Därför valde vår kontaktperson på personalavdelningen ut ett antal möjliga respondenter åt oss, som alla genomgått en rehabiliteringsutredning under åren 2009-2011 (totalt

Förekomsten av mycket hygroskopiska föreningar i aerosoler kan påskynda processen för bildandet molndroppar, medan närvaron av mindre hygroskopiska ämnen kan förlänga den tid som

En staccatoartad prosodi är bland annat kännetecknande för förortsslangen, och då uttalsdragen inte kan kopplas till något specifikt förstaspråk betraktas inte detta sätt att

I denna studie så togs samtyckeskravet till hänsyn genom att individen själva bestämma över sitt deltagande i studien och under vilka premisser deltagandet skulle

Uppsatsen skall presentera en sammanhängande bild av hur det går till när ”systemet för handling” på detta sätt förhandlas fram och konstrueras av aktörerna själva,

Därför är denna undersökning intressant för oss, eftersom att sociala mediers väg in i populärkulturen kan potentiellt lära oss något om hur andra fenomen, i vårt fall e-

Trots att vi i våra efterföljande samtal fick svaret från nästan alla observerade lärare att det är viktigt att eleverna får höra både de matematiska