Fakulteten för lärande och samhälle Barn-unga-samhälle (BUS)
Examensarbete i fördjupningsämnet fritidspedagogik
15 högskolepoäng, grundnivåUppfattningar om fritidshemmets verksamhet
och uppdrag
Perceptions of the leisure-time center´s functions and assignments Frank Winberg
Sebastian Söderström
Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i fritidshem 180 hp
Examinator: Caroline Ljungberg
2
Förord
Vi är två om att skriva detta examensarbete och vi har valt att jobba sida vid sida genom hela arbetet. Vi har båda deltagit under samtliga intervjuer och arbetat med att sammanställa den empiri vi behövt för nå fram till vår slutsats. Våra gemensamma synpunkter genomsyrar hela arbetet och våra tankar och åsikter finns sammanflätat i analysen och i våra diskussioner. Vi vill tacka alla informanter som har medverkat. Vi vill även ta tillfället i akt och tacka vår handledare Eva Nyberg för hennes inspiration, engagemang och stöd.
3
Sammanfattning/Abstract
Syftet med vårt arbete är att få svar på frågor inom fritidsverksamheten och uppdraget fritidspedagoger ställs inför inom skolverksamheten. Vi vill fokusera på uppfattningar om fritidshemmets verksamhet ur ett sociokulturellt perspektiv. Genom att undersöka
fritidspedagogers och rektorers synsätt på hur fritidshemmet ska leda sin verksamhet samt hur fritidspedagogerna ska arbeta enligt uppdraget, vill vi få en klarhet i den förvirring vi
uppfattat verksamheten och rollen har. Utifrån teorier och empiri insamlat via intervjuer har vi bekräftat att förvirringen finns i form av tolkningssvårigheter mellan olika individer i
verksamheten och de förutsättningar som finns för den.
Nyckelord: fritidspedagog, rektor, uppdrag, komplettering, sociokulturellt, samverkan, fritidsverksamhet, skolverksamhet
4
Innehåll
1. Inledning ... 6
1.1 Syfte och frågeställningar ... 7
2. Tidigare forskning och teoretisk förankring ... 8
2.1 Fritidshemmet och yrket, då och nu ... 8
2.2 Kvalitetsarbetet ... 9
2.3 Sociokulturellt lärandeperspektiv ... 12
3. Metod och genomförande ... 14
3.1 Metodval ... 14
3.2 Urval ... 15
3.3 Genomförande ... 17
3.4 Forskningsetiska överväganden... 18
4. Resultat och analys ... 20
4.1 Resultat ... 20
4.2 Analys ... 29
4.2.1 Fritidshemmet och fritidspedagogen ... 29
4.2.2 Organisation och utveckling ... 33
4.2.3 Resursfördelning ... 34
5
5.1 Sammanfattande slutsatser ... 36
5.2 Kritisk självreflektion ... 38
5.3 Relevans för professionen och framtida forskning ... 38
Referenser ... 40
Bilaga 1 ... 42
6
1. Inledning
Detta examensarbete fokuserar på uppfattningar om fritidshemmets verksamhet ur ett
sociokulturellt perspektiv. Inom det sociokulturella synsättet betraktas lärande och utveckling som ett ständigt pågående växelspel mellan individen och dess omgivning (Forsell 2011). Det är personer och artefakter i den omgivande miljön som har betydelse för hur barn och unga utvecklas och tar till sig och använder kunskap. Detta innebär att en kvalitativ
fritidshemsverksamhet bör grundas i en sociokulturell medvetenhet om betydelsen av dialog, interaktion och kulturella redskap. Vi delar uppfattningen om att skolan och framförallt fritidshemmet är under ständig förändring och utveckling. Förändringar kan ha sin grund i såväl nya utbildningspolitiska trender och direktiv som i en förändrad utbildning och ny kunskapsbildning. Förändring och utveckling som vi anser främst påverkar hur kvaliteten säkerställs på skolor och fritidshem. Vi anser att kvalitetsarbetet inom skolans verksamheter är fundamentalt för elevers lärande och utveckling. I denna undersökning vill vi belysa olika skolors sätt att fördela och använda olika resurser, arbetsmaterial, kunskaper och erfarenheter för att uppnå bästa möjliga kvalitet och resultat inom skolans olika verksamheter. Vi vill även belysa barns perspektiv på den verksamhet pedagoger och rektorer säger sig företräda. Då skolverket under senare år ställt ökade krav på kvalitet är det av intresse att undersöka hur skolverksamhetens samlade förutsättningar ser ut och används för att tillgodose dessa höjda utbildningspolitiska krav. Med tanke på att fritidspedagogens yrkesroll kommit allt närmare skolan har vi uppmärksammat viss förvirring och meningsskillnader kring yrkesrollen och uppdraget i verksamheterna på våra egna arbetsplatser och ute i vår verksamhetsförlagda utbildning (VFU). I skollagen (2010) kap. 14:2§ som redogör för fritidshemmets allmänna bestämmelser beskrivs fritidshemmets roll som komplement till skolan, en roll vi upplever som komplicerad och svårtolkad. I skollagen (2010) kap. 14:2§ finns även begreppet
meningsfull fritid som är ytterligare ett diffust ord inom skolans styrdokument och lagar som vi tror kan leda till fler meningsskillnader. Vi menar att den förvirring som vi märkt kan uppstå i de olika tolkningarna om fritidshemmet, yrkesrollen och dess potential kan leda till sämre kvalitet och kvalitetsutveckling inom skolans värld.
Vi har förhoppningar om att vår undersökning ska förtydliga de oklarheter kring skolan och fritidshemmet som vi utifrån vår egen erfarenhet har uppmärksammat. Vi har även
uppmärksammat på våra arbetsplatser och VFU-platser att den stora tekniska upprustningen som berört alla Sveriges skolor de senaste åren har gått många verksamheter förbi outnyttjade. Det är främst ett stort ekonomiskt slöseri men även ett stort försummande av
7
kunskapsförmedling som vi anser kunde bidragit till ett avsevärt mycket bättre kvalitetsarbete inom skolan. Vi har förhoppningar om att med undersökningen försöka belysa frågor,
tolkningar och perspektiv som kan leda till ett större erkännande av fritidspedagogens/lärarens yrkesroll och möjligtvis öka kunskapen om fritidshemmets potential som pedagogisk
verksamhet. Vi önskar även att genom vår undersökning få utökad insikt och ett förtydligande i rektorns, fritidspedagogens och elevens förhållningssätt till de faktorer som är fundamentala för kvaliteten på skolan och fritidshemmet. Under arbetets gång kommer vi använda ordet “skolverksamheten” som ett samlingsord för både skola och fritidshem då vi ofta kommer belysa dem som en integrerad och sammanlänkad verksamhet, såvida de inte behöver skiljas åt i något sammanhang. Vår undersökande text kommer även att beröra orden resurser och arbetsmaterial. Vi inkluderar personal och ekonomi som delar av tolkningen av ordet resurser.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med examensarbetet är att undersöka och synliggöra fritidspedagogers och rektorers uppfattningar om fritidshemmets uppdrag, kvalitetsarbete och resursfördelning. Vi vill också undersöka hur eleverna upplever personalens kvalitetsarbete och resursfördelning i
skolverksamheten. Vi kommer att hålla fokus på följande frågor:
Vad har rektorer och pedagoger för uppfattning om fritidshemmet och dess uppdrag?
Vilka specifika fritidspedagogiska kvaliteter kan, enligt fritidspedagoger och rektorer bidra till elevernas lärande i skolan?
8
2. Tidigare forskning och teoretisk förankring
Följande kapitel berör fritidspedagogens och fritidshemmets framväxt och historia. I kapitlet beskrivs även olika synsätt och teorier som vi anser ger en tydlig inblick i fritidshemmets lärandeperspektiv. Syftet är att öka läsarens förståelse för vad fritidshemmet är och varför det ser ut som det gör idag, men även för att förtydliga hur fritidshemmets utvecklings- och kvalitetsarbete kan fungera.
2.1 Fritidshemmet och yrket, då och nu
Fritidshemsverksamheten startades på 1880-talet av Anna Hjerta-Retzuis och Fridtjuv Berg och kallades då för arbetsstugor. Barn från arbetarklassen som saknade tillsyn p.g.a.
föräldrarnas arbete inom det växande industrisamhället skulle kunna få gå i skolan, få en uppfostran och utvecklas till goda samhällsmedborgare. Hygien, hantverkssysslor och värdet av att arbeta prioriterades (Andersson, 2013:12). Även en tanke med att förhindra barnen från att ansluta sig till industriarbetet fanns med arbetsstugorna. För att minska fattigdomen valdes de fattigaste barnen ut för att vara i arbetsstugorna.
Andersson (2013:12) förklarar att arbetsstugan utvecklades till eftermiddagshemmet under 1930-talet, här hade de psykologiska och sociala aspekterna större fokus. Ingen relation till skolan fanns men utbildade lärare som hjälpte till med läxor fanns i arbetsstugorna. Detta p.g.a. att utbildning hade hög status under perioden.
Under 1960-talet fick fritidshemmet en stor roll i samhället då barnantalet ökat drastiskt och många kvinnor kom ut på arbetsmarknaden. Frågan om samverkan med skolan väcktes och fram mot 1980-talet skapades samverkan i form av en verksamhet som delade lokaler och personal med skolverksamheten. Syftet var en heldagsomsorg med hög kvalitet för barnen (Andersson, 2013).
Under 1990-talet tydliggjordes det att kvaliteten inte höll måttet och en utveckling av fritidshemmet påbörjades för att möta upp det ökande barnantalet och den minskande personaltätheten, vilket var och är en stor kvalitetsfaktor. Integrationen mellan skola och fritidshem skedde som en ekonomisk lösning i budgetpropositionen 1991/1992 och den
9
berörde både lokaler och personal (Pihlgren, 2011a). Propositionen medförde förhoppningar om att kunna spara pengar i kommunerna. Calander (1999) skriver att det uppstod en märklig situation där två verksamheter nu fanns under samma tak medan två olika myndigheter styrde dem. Detta ändrades med läroplanen 1994 då fritidshemsverksamheten överfördes till
Skolverket och samlade verksamheterna. Utvecklingen fortsatte och förändrades med
läroplanen 2011 (Skolverket, 2011a) med mål och riktlinjer för hur verksamheten skulle vara integrerad med skolan och hur de två kan samverka.
Fritidspedagoger har gått från att vara barnpassare under första halvan av 1900-talet till att bli lärare inom fritidsverksamheten som är sammankopplad med skolan. Först var
yrkesuppgifterna inte styrda av pedagogiska mål eller regler. Under 1990-talets integrering av fritidsverksamheten i skolan gjordes fritidspedagogerna om till hjälplärare i klassrumsmiljön och deras faktiska roll i den fritidspedagogiska verksamheten blev mer diffus.
Detta har lett till att fritidspedagogutbildningen har förändrats flera gånger och senast år 2011 utformades den till att grundskolan och fritidshemmet enbart har grundskolelärare med tre inriktningar, varav en av dessa var lärare med inriktning mot fritidshem (Andersson, 2013). Inom utbildningen fick fritidspedagogerna även en behörighet inom de praktiskestetiska ämnena att undervisa och betygsätta i årskurs 1-6 (Rohlin, 2013). Dagens situation för fritidspedagogerna innebär mer målstyrt arbete och i läroplanen finns det riktlinjer för hur verksamheten ska se ut och komplettera skolan.
2.2 Kvalitetsarbetet
Genom vår delade yrkeserfarenhet har vi kommit till insikt om att det bl.a. krävs kunskap, samarbete och resurser för att kunna skapa och bevara en kvalitet som medverkar till att fritidshemmets uppdrag kan uppfyllas. Skolverket (2010) beskriver planering, uppföljning och utvärdering som tre lika viktiga delar i kvalitetsarbetet. Huvudmannen utformar en verksamhetsidé i förhållande till skollag, läroplan och allmänna råd. Verksamhetsidén ligger till grund för det systematiska kvalitetsarbetet som sedan ger underlag för fördelningen av resurser, personal- och verksamhetsplanering, utbildningsinsatser och lokaler. Pihlgren (2011b) tydliggör att bristen på utbildade fritidspedagoger de senaste åren har skapat osäkerhet kring verksamhetens mål och personalens yrkesroll. Med ett gemensamt
10
förhållningssätt och fokus tror vi att kvalitetsutvecklingen i verksamheten blir som bäst. Mer utbildad personal, mer resurser, större pedagogiskt erkännande och bättre samverkan mellan skola, fritidshem och vårdnadshavare är några av de saker som vi anser krävs för att uppnå önskad kvalitet på fritidshemmet.
Om vi vill att elever i fritidshem ska utveckla ett gott omdöme, att de ska vilja omfatta och omfattas av de värderingar som fritidshemmet och vårt samhälle vilar på behövs det en rik verksamhet med stor mångfald som ger förutsättningar för mänskliga möten och dialog mellan både elev–elev och elev-vuxen. En verksamhet där eleverna upplever att aktiviteterna och mötena med andra människor är meningsfulla. Att ha en välutvecklad social förmåga, att ha kunskap i hur relationer till andra inleds, utvecklas och bibehålles och att ingå i en gemenskap är viktigt ur flera aspekter både när det gäller lärande och utveckling och inte minst ur en hälsoaspekt, men allra viktigast är det kanske ändå för sin egen skull. (Falkner & Ludvigsson, 2012 s.26)
Citatet visar en sammanfattande och god kvalitetsbild av fritidshemmets förhållningssätt och verksamhet. Ett förhållningssätt som vi anser fokuserar på demokratisk, informell,
sociokulturell och individanpassad undervisning som kan komplettera skolans mer individuellt kognitiva utvecklingsfokus. Det är med fritidshemmets typ av fokus som vi menar att fritidshemmet kan stödja och komplettera skolan och ge eleverna verktygen som behövs för att ge mening och förståelse åt kunskapsmålen som skolan försöker uppnå. Evenshaug och Hallén (2001) förklarar att fritidshemmets uppdrag att komplettera skolan bygger på synsättet att kunskapsbildning och lärande sker i ett socialt samspel. Vilket Evenshaug och Hallén (2001) även menar är tanken med att möten mellan fritidspedagoger och lärare ska generera. I dessa möten är intentionen att de olika yrkenas unika kompetenser, perspektiv och tankar ska lyftas fram och bearbetas tillsammans för att skapa gemensamma mål, värderingar, arbetssätt för att förbättra lärandemiljön för eleverna. Det är då
fritidspedagogernas kompetens att belysa skolämnen på andra sätt än skolan kommer till rätt användning beskriver Evenshaug och Hallén (2001). Jensen (2011) talar om vikten av samspelat mellan fritidshemmets informella lärande och skolans formella lärande som kan skapa trygghet och mening.
Gällande att ha tid till att utforma verksamheten förklarar Pihlgren (2011b) att ökad planering hade gett mer kvalitetsfylld fritidshemstid och mer kvalitetstid med barnen på fritidshemmet. Pihlgren (2011b) talar även om att det välplanerade fritidshemmet är ett steg mot ett statuslyft
11
för fritidspedagogerna och fritidsverksamheten då det kan visa vad en meningsfull och pedagogiskt planerad verksamhet kan göra.
Johansson och Pramling Samuelsson (2009) belyser lekens och planering av närmiljöns betydelse i barns lärande. De menar att utformningen av pedagogiska miljöer ofta inte uppmuntrar kreativt tänkande. För att uppmuntra barns kreativa tänkande kräver planeringen av miljöns utformning grundtankar med fokus på stimulans, lust, nyfikenhet som är
välbalanserad mellan verklighet och fantasi. Jensen (2011) menar att om barn får göra val utifrån deras intresse så ser de även den styrda tiden och aktiviteten som fri. Jensen (2011) förklarar att när barn leker har de själva kontroll över situationen, vilket underlättar för bearbetning av känslor. Bearbetningen av känslor förbereder barnet för liknande händelser som kan uppstå i framtiden. I leken utvecklar även barn sin känslohantering, problemlösning och kommunikation.
I integreringen av skola och fritidshem är samverkan ett viktigt begrepp. Kärrby (2009) förklarar att syftet med samverkan är att få ett mer holistiskt perspektiv på kunskap och lärande. Barn lär på olika sätt och om det finns en samverkan mellan personer med olika sorters kompetens och perspektiv så kan det skapa en bättre inlärningsmiljö. En miljö som främjar ökad förståelse för omvärlden och gör kunskap meningsfull, vilket även kan associeras till ett sociokulturellt perspektiv. Davidsson (2000) förklarar att tanken bakom samverkan mellan skola och fritidshem är att synliggöra och använda fritidshemmets synsätt och kompetenser som styrker barns utveckling och lärande.
Fritidsverksamheten är lågt prioriterad inom forskning. Skolverket(2011b) hade för avsikt att stärka fritidshemmets ställning och synliggöra fritidshemsforskning. Det som framgick var att forskning om fritidshemsverksamheten var bristfällig och inaktuell. Framförallt gällde detta forskningen om barnen som vistas i verksamheten och deras vårdnadshavare, men även studier av lärandet i fritidshemmet. Det är främst forskning inom fritidspedagogens profession och de organisatoriska förändringar fritidshemmet har genomgått som en följd av
integrationen mellan fritidshem och skola som existerar idag.
Skolverket (2011b) beskriver även att det saknas vetenskapligt belagd kunskap om hur fritidspedagoger tolkar ”fritid” och deras uppdrag att erbjuda barn en meningsfull fritid. Den
12
bristfälliga insikten i pedagogernas, föräldrarnas och barnens uppfattningar, erfarenheter och tolkningar av den fria tiden och fritiden på fritidshem har genererat frågor som:
• vad menar barn, föräldrar, personal, skolledning och huvudmän med meningsfull fritid?
• vilken betydelse tillmäter vi olika aktörers tolkningar och förståelse? • vem bestämmer vad som är meningsfullt?
• vilken betydelse har förståelsen av den meningsfulla fritiden för den verksamhet som erbjuds på landets fritidshem?
Frågor, begrepp och innehåll som vi menar behöver klargöras ur alla berörda aktörers
perspektiv för att kunna bidra till en klar förståelse angående vad fritidspedagogik är och vad yrkesrollen innehåller.
2.3 Sociokulturellt lärandeperspektiv
Vi anser att fritidshemmet representerar ett lärande med naturliga övergångar mellan praktik och teori i sociokulturella sammanhang, vilket är i fas med John Deweys och Lev Vygotskijs lärandeteorier. Bergstedt och Herbert (2011) redogör för John Deweys tankar om att
elevdelaktigheten och elevdemokratin är centrala begrepp inom utbildning. De nämner även att John Dewey menade att kunskap och utbildning kan ses som en process där eleven stöter på problem som tvingar fram tvivel på gamla erfarenheter och kunskaper. Det gör att nya vägar måste hittas och på så sätt får eleven ny kunskap. Bergstedt och Herbert (2011)
fortsätter att förklara Deweys teorier om samspelet mellan teori och praktik vilket summeras i hans slogan "Learning by doing", vilket betyder att lära genom att göra eller övning ger färdighet. Med hjälp av detta utökas lärandet genom att göra teorin verklig genom praktik.
Forsell (2011) förklarar Vygotskijs tankar om att människans förmåga att tänka och kommunicera kräver redskap. Precis som när vi behöver en skruvmejsel för att skruva i en skruv så behöver vi språket för att byta erfarenheter och tankar med andra genom
kommunikation. Forsell (2011) fortsätter förklara Vygotskijs syn på hur människan lär sig i sociala och kulturella sammanhang. Vygotskij anser även att utveckling beror på samspel med andra människor och på de verktyg som kulturen ger vilket gör att individen kan skapa en egen bild av verkligheten. Lundegård, Wickman och Wohlin (2004) talar om kunskap som
13
blir levande genom mänskliga aktiviteter som är grundläggande för begreppsförståelse och kunskap i stort, vilket inte bara syns i Vygotskijs tidigare nämnda teori utan även i Deweys teori om lärandet genom görandet och undervisning präglad av demokrati, samhörighet och jämlikhet närmare förklarat av Bergstedt och Herbert (2011). Samma demokratiska synsätt på undervisning finns även med i den nuvarande läroplanen.
14
3. Metod och genomförande
I detta kapitel går vi igenom vilken metod vi valt för att nå fram till resultat i vår
undersökning. Vi går igenom vilket urval av respondenter vi gjort och hur vi kommit fram till att vilja prata med just dessa. Slutligen presenterar vi genomförandet av den empiriska
undersökningen och redovisar forskningsetiska principer.
3.1 Metodval
Under vår insamling av empiri till vårt examensarbete valde vi att använda oss av både kvantitativa och kvalitativa metoder. Eliasson (2010) menar att en undersökning kan börja med intervjuer för att få en preliminär uppfattning som sedan kan undersökas närmre med hjälp av enkäter. I enlighet med Eliasson (2010) så ansåg vi att intervjuerna skulle inleda vår undersökning för att vi skulle få en bättre och tydligare bild av rektorernas och pedagogernas uppfattningar om fritidshemmets uppdrag, kvalitetsarbete och resursfördelning. Vi har förhållit oss enligt Kvales (2009) tankar om intervjuteknik där man tematiserar och planerar upp intervjun efter det syfte man har med sin undersökning, informerar respondenten om ämnet, samlar in information via samtal, transkriberar och analyserar den empiri man erhållit med hjälp av respondenten.
Vi valde därför att ge en kortare introduktion innan intervjun skulle ta plats för att förbereda informatörerna så pass mycket att de var förberedda inför ämnet men inte djupare än så för att inte rikta in dem på spår som kunde förvilla eller missleda intervjun på förhand. Kvale (2009) beskriver att det är intervjuaren som leder intervjun och man får styra den för att skapa förutsättningar som skapar korrekta svar.
Intervjuerna användes sedan som grund till enkätfrågorna. Vi utformade en enkät efter svaren från intervjuerna för att kunna undersöka om barnens syn på verksamheten är den samma som personalen strävar efter. Den kvantitativa metoden gav oss en generell bild av elevernas uppfattningar om hur skolans och fritidshemmets verksamheter är. De kvantitativa
metodernas bidrag till att lösa en problemformulering handlar ofta om att visa om flera saker hänger ihop (Eliasson, 2010). Våra resurser gjorde att vi inte kunde gå in på djupet gällande vilka åsikter och tankar barnen hade och enkätundersökningar anses inte vara lika
15
tidskrävande som intervjuer (Trost, 2005). Kvantitativa metoder har fördelen att det kan göras en undersökning på större grupper även om resurserna bara räcker till en mindre grupp
(Eliasson, 2010).
3.2 Urval
Nedan följer en tabell med kort beskrivning av informanterna. Vi har informerat under intervjuerna om vilka regler vi förhåller oss till för att upprätthålla deras anonymitet. Därför har vi valt att avrunda antal år i verksamheten och vi använder fiktiva namn på både skolor, rektorer och fritidspedagoger.
Benämning Skola År i skolverksamheten Befattning Ansvarsområde
Andy Askskolan 20 Rektor Områdeschef/åk 4-6
Ann-britt Askskolan 25 Rektor Åk F-3
Alva Askskolan 20 Rektor Åk 4-6
Bojan Bergskolan 20 Rektor Åk F-9
Bodil Bergskolan 20 Rektor Biträdande åk F-3
Bärtil Bergskolan 20 Rektor Biträdande åk 4-6
Agneta Askskolan 20 Fritidspedagog Fritidshem/NO
Anki Askskolan 15 Fritidspedagog Fritidshem/Bild
Bitte Bergskolan 40 Fritidspedagog Fritidshem
Barbro Bergskolan 10 Fritidspedagog Fritidshem
I vår undersökningsgrupp deltog rektorer, fritidspedagoger och elever från olika
skolverksamheter placerade både i glesbygd och tätort. Vi ville att vår undersökning skulle belysa ett bredare perspektiv och synliggöra olika delar av det svenska samhället.
16
Bergskolan är en större skola som ligger i en storstad och Askskolan är en mindre skola som tillhör en grupp mindre skolor i en by ute på landsbygden. De skolorna har vi valt som stickprov för att vi skulle få en så bred bild som möjligt med stora möjligheter för olika svar, så vi kunde få ett bredare informationsfält att analysera och diskutera kring. Vi har valt att inkludera fritidspedagogen Barbro i Bergskolan eftersom hon tidigare har arbetat där, hon arbetar för nuvarande på en annan skola som vi inte har med lika genomgående i
undersökningen p.g.a. att ledning på skolan inte haft möjlighet att bli intervjuade inom vår tidsram. Vi vill därför uppmärksamma läsaren på att Barbros intervjusvar ibland kan skilja sig från övriga svar ifrån Bergskolan eftersom hon inte arbetade där när intervjuerna gjordes. Intervjuer med skolornas olika rektorer och utbildade fritidspedagoger genomfördes för att synliggöra deras bild av verksamheten och för att visa hur deras svar förhöll sig till varandra. Valet av rektorer var relativt enkelt, vi valde dem som ansvarar för de elever som befinner sig i verksamheten som vi undersöker. Det vill säga de rektorer som ansvarar för fritidshemmet och/eller grundskolan upp till och med årskurs 6.
När vi valde fritidspedagoger försökte vi hitta de med olika typer av fritidspedagogisk utbildning, någon med en äldre utbildning utan ämnesbehörighet och någon med
ämnesbehörighet via lärarlyftet som är en behörighetsgivande kompetensutveckling. Vi fick möjlighet att intervjua en fritidspedagog med behörighet i bild och en som har utökat sin kompetens med behörighet i matematik och NO. En av pedagogerna har 40 år
arbetslivserfarenhet med utbildning från 70-talet och en annan har en examen från början av 2000-talet följt av närmre 10 års arbetslivserfarenhet. Vi försökte få informanter med olika antal arbetade år i skolverksamheten för att få en mer nyanserad bild i undersökningen.
I valet av elever så valde vi en klass i varje årskurs mellan 1-3. Vi har valt att inte ta med barnen som går i 4-6 då de endast är några få på Bergskolan som går på fritidshem och på Askskolan har de inget fritidshem för 4-6. Då vi inte kunde jämföra de två skolorna valde vi att inte ta med barnen som går i årskurs 4-6. Eliasson (2010) menar att stickprovet är till för att representera populationen och innehåller inte urvalet till stickprovet ett likvärdigt antal i urvalet blir undersökningen inte korrekt. Eliassons beskrivning gav stöd åt vårt val av elever ämnade för enkäten eftersom antalet elever i årskurs 4-6 på skolorna som har fritidshemsplats inte var likvärdigt.
17
Barnens/elevernas röster, uppfattningar och perspektiv är något vi värderar och vi har därför valt att inkludera dessa i den empiriska delen av vårt arbete. Resultaten från våra intervjuer med fritidspedagogerna och rektorerna fungerar även som grund till nya frågor och
påståenden som eleverna kan förmedla sina egna tankar kring. Elevernas svar på enkäten kan visa hur de upplever personalens kvalitetsarbete och resursfördelning i skolverksamheten när svaren på enkäterna och intervjuerna jämförs. Elevernas perspektiv kan möjligtvis ge oss som undersökare en nyanserad bild av vårt undersökningsområde.
3.3 Genomförande
Vi begav oss till de utvalda skolorna och genomförde intervjuerna tillsammans. Vi valde att göra det tillsammans för att få olika perspektiv på svaren under intervjun och för att få så korrekt informationsinsamling som möjligt. Vi intervjuade med var sin diktafon och förde enkla anteckningar som ett stöd för att kunna orientera oss under transkriberingen och
analysen av ljudinspelningen. Vi valde att ha några få stora frågor (se bilaga 1) som kunde ge utförliga svar och ge möjlighet till följdfrågor och göra intervjun så personlig som möjligt. I enlighet med Kvale och Brinkman (2009) ville vi skapa goda förutsättningar för att intervjun skulle vara avslappnad och ge omfattande svar. Vi höll därför intervjuerna på de skolor fritidspedagogerna/rektorerna arbetade på för att lättare skapa naturliga förutsättningar att hålla oss till rätt verksamhet och inte sväva ur ämnet. Intervjuerna hölls mellan ca 45-55 minuter beroende på hur långa svar vi fick. När alla intervjuer var färdiga transkriberade vi dem och samlade dem i ett dokument för att få en tydlighet för oss själva inför den kommande analysen.
Vi använde sedan svaren från intervjuerna och utarbetade enkätfrågor (se bilaga 2) som barnen från de olika fritidshemmen skulle få svara på. Enkäterna blev enkelt utformade med enkla frågor och endast tre svarsalternativ för att skapa så lite förvirring som möjligt. Vi besökte barnen i deras klassrum när enkäterna skulle bli besvarade, gick igenom frågorna, hur de skulle besvaras och förklarade även för klassläraren mer ingående om vårt syfte med enkäten. Vi ville förklara extra noggrant för att det inte skulle uppstå någon förvirring och för att säkerställa att informationen som gavs till barnen om enkäten var så korrekt som möjligt. Vi såg inga tecken på att någon av eleverna hade svårt att förstå våra frågor, men det visade
18
sig tyvärr vara felaktigt. En del elever hade lämnat ifrån sig enkäten utan att svara på alla frågor eller markerat dubbla svar vilket medförde att vi inte kunde använda deras svar.
Bergskolan har två paralleller och Askskolan har endast en klass per årskurs. Vi valde ut klass A på Bergskolan eftersom de hade störst möjlighet att delta inom vår tidsram. När vi
genomförde enkätundersökningen på Bergskolan så visade det sig att årskurs 1 inte kunde delta, vilket gjorde att vi endast gav ut enkäten till klass 2 och 3. När empirin var insamlad så sammanställde vi intervjusvaren i ett dokument för att enkelt kunna hitta informationen som behövdes. Enkäterna sammanställde vi i en enkel tabell för att försöka se mönster i hur barnen i de olika klasserna i skolorna vi valt att undersöka har svarat. Resultatet levde inte upp till våra förväntningar. Svaren på enkäterna gav oss inte någon bredare bild på hur eleverna uppfattade verksamheten. Vi upplevde att materialet vi fått var för tunt för att kunna göra en djupare analys på vad barnen egentligen menade med svaren. Vi kunde till exempel bekräfta att de hade roligt i skolverksamheten, men inte vad eller varför de tyckte det var roligt. Vi insåg att enkätundersökningen hade sina brister och att vi behövde mer stöd av annan empiriinsamling för att nyansera informationen ytterligare. Vi förväntade oss att enkäterna skulle ge större bekräftelse eller motsättning till informanternas intervjusvar än vad det gjorde. Vi valde därför att inte gå djupare in på barnens svar i analysen, utan fokuserade istället på vad våra informanter gett via intervjuerna.
3.4 Forskningsetiska överväganden
I vår undersökning har vi tagit del av Vetenskapsrådets (2014) forskningsetiska principer och har varit tydliga med informanterna om att de används i vår undersökning. De
forskningsetiska principerna innefattar fyra övergripande krav. Principerna är:
1. Informationskravet, med vilket menas att forskaren ska informera de som är berörda av forskningen om forskningsuppgiftens syfte. Vi kontaktade intervjupersonerna via telefon eller mejl och informerade om vad vårt arbete skulle handla om.
2. Samtyckeskravet, som betyder att deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan. Vi var tydliga med att informanterna var medvetna om samtyckeskravet och att de medverkade helt på egna villkor. Gällande enkäterna gav vi information till
19
elevernas föräldrar för att få samtycke och godkännande av medverkan i enkätundersökningen.
3. Konfidentialitetskravet, vilket innefattar att uppgifter om alla personer som ingår i en undersökning ska ges största möjliga konfidentialitet och att deras uppgifterna ska förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem. Innan vi genomförde intervjuerna gav vi information om att vi skulle dölja informanternas identiteter och arbetsplatser i arbetet och att allt inspelat material skulle förstöras efter arbetets slutförande.
4. Nyttjandekravet, som kräver att uppgifter insamlade om enskilda personer endast får användas för forskningsändamål. Vi försäkrade informanterna att all information de lämnat via både enkäter och intervjuer endast skulle användas i vårt examensarbete.
20
4. Resultat och analys
I detta kapitel går vi igenom det material vi samlat in under vår undersökning på de skolor vi besökt. Vi visar upp våra intervjuresultat, analyserar materialet och knyter an till tidigare forskning som vi presenterat i kapitel 2.
4.1 Resultat
Vi visar inledningsvis resultat från våra intervjuer med rektorer och fritidspedagoger. Eftersom resultatet belyser ett brett område så anser vi att tillvägagångssättet ger läsaren möjlighet att ta del av detaljer i empirin som kan underlätta och förtydliga analysen som följer senare i kapitlet.
4.1.1 Bilden av fritidshemsverksamheten
Intervjuerna med rektorerna visar en generell bild av fritidshemmet som en social plats som ska komplettera skolan och hemmet. Rektorerna menar att fritidshemmet ska erbjuda meningsfulla aktiviteter när skoltiden är slut och eleverna inte är hemma. Alva poängterar fritidshemmets komplettering av skolan och menar att skolan är den obligatoriska
verksamheten och är mer målstyrd. Även de andra rektorerna talar om samma komplement, men menar också att barnen ska få lämna den målstyrda skolan för att ha tid för avkoppling. Alva säger: “Barn behöver få bara vara”. Rektorerna på glesbygden talar om att barnen i deras verksamheter är så överaktiverade på sin fritid och därför behöver en lugnare plats. Ann-britt förklarar situationen på följande sätt:
Barnen har många aktiviteter efter skolan och fritids. Barnen här är väldigt aktiverade i olika sporter, musik och liknande aktiviteter så det dom behöver är ibland bara att få vara och ha aktiviteter som är mindre styrda men ändå stimulerar och synliggör dem i, till exempel ha reflektionstid, vila och avkoppling. (Ann-britt)
Rektorerna i tätorten talar för att barnen där behöver stöd för att upptäcka aktiviteter för att inte bara driva omkring. Rektorerna i tätorten menar även att barnen i tätorten ofta saknar förutsättningar för att kunna delta i aktiviteter som kanske kostar pengar eller ligger långt bort från deras hem. Bojan säger att det är svårt att definiera vad fritidshemmet är i den
21
och jord” (Bojan). Andy lyfter även detta och menar att fritidshemmets komplettering av skolan ibland utnyttjas på fritidshemmets bekostnad.
Det har varit en utmaning för fritidspedagogerna sen de blev integrerade i skolan då de i början och ibland fortfarande blir brända i bägge ändarna av ljuset. Både utnyttjade i skolverksamheten och ansvariga för fritidsverksamheten (Andy).
Samtliga fritidspedagoger menar att barnen ska kunna känna sig sedda och trygga på
fritidshemmet. Fritidshemmet är en plats där barnen får utvecklas och vi ska utmana dem med både styrda och fria aktiviteter och se dem där de är, berättar Agneta. En bra verksamhet där barn från vara med och kan träna på att samspela, leka på nya och gamla sätt, demokrati och solidaritet. Fritidspedagogerna är eniga om att det ska vara fri tid men med en pedagogisk tanke bakom. “Allt ska ha en plan och en tanke. Sådant som kan kännas fritt ska ha en pedagogisk tanke med sig i grund” (Agneta). “Det är att ta hand om barnen när de inte är hemma eller fria från skolan. Barnen ska trivas där, vara trygga och få ha en meningsfull fritid” (Bitte). Bitte har arbetat på fritidshem sen innan integreringen med skolan och berättar att det då fanns mer frihet och grupperna var mindre. Det fanns mer utrymme för meningsfull fritid. Hon ser gärna att fritidshemmet hade arbetat mer som det görs på Malmö stadsbibliotek där det finns tillgång till musikstudio, moderna aktiviteter och mer frihet för barnen i en lärandemiljö mer anpassad för fritidspedagogiska aktiviteter. Barbro beskriver fritidshemmet även som något av ett komplement av hemmet: “Det är en del barnpassning, absolut. Men också ge dem något nytt som de inte har hemma eller i skolan”.
4.1.2 Meningsfull fritid
Samtliga rektorer talar för att barnen behöver fri tid, men det ska vara tid som är styrd av pedagoger med en plan som skapar förutsättningar för social utveckling. De talar även om att värna om barnen som individer och styrka deras personliga förmågor genom social
samverkan. “Barnen behöver fritid och det kan vi erbjuda i form av fri lek med ansvar från styrande pedagoger som ger förutsättningar i den fria leken så att barnen kan utvecklas som de individer de är” (Andy). Bodil ifrågasätter den meningsfulla fritiden och vad som inte är meningsfullt.
22
Ja, vad är meningsfullt och för vem? För min del är det något som gör att eleven är igång med något som utvecklar, när barnen inte drar runt och bara just driver är det inte meningsfullt. (Bodil)
Samtliga fritidspedagoger berättar att den meningsfulla fritiden är när barnen under fri tid ska erbjudas aktiviteter, avkopplande som aktiva, som är planerade av fritidspedagogerna för att stimulera och utveckla. Anki lyfter skillnaden med meningsfullt fritids och meningsfull fritid. Det sistnämnda anser hon är en spontan och stimulerande tid och ett tillfälle för avkoppling. Hon talar om meningsfullt fritids som ett begrepp som avser ett meningsfullt fritidshem.
Meningsfullt fritids - Proffsen ska skapa förutsättningar för att barnen ska utvecklas på fritidshemmet. Stötta för utveckling och stimulans. Man ska se vad barnen behöver och stötta och motivera, om någon behöver stöd i det sociala arbetar man med det och behöver någon mer aktiverad stimulans så ger man förutsättningar för att det ska kunna utvecklas. (Anna)
Barbro ser på meningsfull fritid på följande sätt:
Individanpassad tid som utvecklar. Socialorienterad lärande tid. Tid för återhämtning och rekreation. Att lära sig fungera i ett samhälle genom vardagliga saker, ta ansvar, vara med tills något är klart till exempel ett påbörjat spel, ta undan efter sig, vara med och bidra. (Barbro)
Vi ser en gemensam bild som fritidspedagogerna har på fritidshemmets meningsfulla tid och vad den ska innehålla. De grundar sina tankar på att utveckla individen ur ett socialt
perspektiv. Vi ser en koppling mellan fritidspedagogernas tankar och Kärrby (2009) som talar om en miljö som främjar ökad förståelse för omvärlden och gör kunskap meningsfull, vilket även kan associeras till det sociokulturella perspektivet.
4.1.3 Fritidspedagogens uppdrag
Rektorerna har en gemensam bild av att fritidspedagogerna har en dubbel roll vilket de anser försvårar tolkningen av vad deras uppdrag innebär. Flera rektorer nämner att de tror att fritidspedagoger med dubbel kompetens ofta har förhoppningar om att ta steget över till det praktiskestetiska ämnet som fulltidslärare. “Många fritidspedagoger, enligt mig, har en inre dröm om att bli lärare i något skede” (Andy). Några rektorer anser att fritidspedagogerna kan leta andra vägar för att nå fram till olika individer och arbeta mer konkret med ämnena under skoltid. Flera rektorer nämner även att fritidspedagoger är proffs på det sociala samspelet och skapandet av grupper för gynnsam utveckling.
23
Bojan pratar om att de har använt sig av fritids för att hjälpa nyanlända med sin
språkutveckling. De nyanlända barnen får vara på fritids för att få använda språket i sociala sammanhang och under lek för att utvecklas snabbare. Det är ett exempel på de positiva effekterna av när fritidspedagogen tar plats och hävdar sin kompetens, vilket han för övrigt anser händer allt för sällan.
Samtliga rektorer anser att fritidspedagogerna inte ska vara hjälpredor under lektionstid utan ska använda sina kompetenser som deras utbildning har medfört. Kompetenser som kanske inte ämneslärarna besitter. Bojan och Andy talar om att “man bränner fritidspedagogerna från bägge ändarna”. Efter integreringen av fritidshemmet och skolan så har den dubbla rollen ofta utnyttjats till gränsen av vad som är rimligt, vilket skapar en förvirring i vad
fritidspedagogens yrkesroll är. Fritidspedagogernas svar på frågan angående
fritidspedagogens uppdrag skiljer sig en aning åt. Agneta talar om problematiken kring den dubbla rollen på följande sätt:
Den dubbla rollen kan ha den faran med sig att man prioriterar bort vissa saker för att hinna med det ena eller det andra. Det är positivt med en behörighet men det är svårt att se var man hör hemma mest. Man är med på allt. Det kunde funnits fler riktlinjer för fritidspedagoger om vad som ska ingå i tjänsten så att man har mer klarhet om vad som uppgiften i arbetslaget är. (Agneta)
Agneta lyfter även en problematik som hon ser med den utbildning som är gällande för fritidspedagoger i nuläget när det gäller den extra kompetens man får välja.
En sak som fattas med är att fritidspedagogers ämne, vi får välja bild, idrott eller musik. Vad säger det om de ämnena och vad säger det om oss? Är de andra ämnena för svåra att handskas med eller undermineras de ämnena vi får välja av? (Agneta)
Citatet som följer visar Annas beskrivning av dilemma med lönesättningen och uppdraget som både lärare och fritidspedagog.
Delat uppdrag både som lärare och fritidspedagog just nu om man har kompetens med extra ämne. Det skrivs nya avtal nu för att vi hamnar lite mittemellan lärare och fp men har inte blandningen i en löneaspekt eller planering. Man får göra det bästa med det man har just nu. Huvuduppdraget är att driva en bra fritidsverksamhet. Man har större ansvar i det sociala samspelet. Man ska se barnen och stötta dem där det behövs. Man ska skapa strategier för att
24
skapa goda förutsättningar för barn både individuellt och för gruppens bästa möjliga utveckling. Det krävs en viss typ av person för att arbeta med den typen av uppdrag vi har. Man behöver ta för sig för att skapa bra förutsättningar för sig själv. (Anna)
Bitte visar en något annorlunda bild av vad den dubbla rollen kan innebära.
Praktiskt arbete, socialt arbete. Den nya fritidspedagogen ger en ny bild på lön. Egentligen har vi samma uppgift men hur fritidspedagogen arbetar har lyfts fram mer. Att barnen lär genom lek och att det praktiska arbetet är viktigt har vi vetat sen länge. (Bitte)
Ett mer övergripande perspektiv ges av Barbro:
I skolan kompletterar jag läraren och inlärningen, jag ser andra saker och har andra infallsvinklar. Jag är inte så resultatstyrd som en lärare. Vi ser hur saker fungerar för olika individer, jag kan leta upp vägar att arbeta på bästa sätt för den personen. På fritids är min yrkesroll är omhändertagande och det gillar jag. Det kan stå för tryggheten i form av ramar och regler och vara en typ av omhändertagande av att bara att få någon att skratta eller bara sitta och prata. (Barbro)
4.1.4 Fritidspedagogiska kvaliteter i skolan?
Rektorerna lyfter kvaliteter de anser vara viktiga i skolverksamheten. Ann-britt talar för att se på de individuella kompetenser som fritidspedagogerna har och ta vara på dem i klassrummet. Hon uttrycker även att fritidspedagoger har styrkor inom det sociala och kulturella
diskussionsmönstret som inte lärarna har i sin utbildning. Rektorerna beskriver
fritidspedagogers förmågor att vara konkreta och praktiska, att kunna anpassa lärandet och att se saker ur andra icke traditionella perspektiv. Bärtil utvecklar beskrivningen av
fritidspedagogers förmåga att ofta se på elevers utveckling genom ett mer holistiskt perspektiv genom att säga: “De ser fler dimensioner i lärandet” (Bärtil).
Fritidspedagogerna svarar övergripande att de kan komplettera med mer konkreta och
praktiska arbetssätt med ämnena i klassrummen. De kan se andra sätt att arbeta för att lyfta de elever som kräver nya infallsvinklar. “Vi kan arbeta på olika sätt för att nå fram till hur olika individer kan arbeta för att få fram det bästa resultatet” (Bitte). Fritidspedagogerna ser sig själv som proffs på det sociala samspelet och kan ha fokus på det eftersom lärarna har sina styrda mål och planer för ämnet de arbetar med. Fritidspedagogerna förklarar att de kan bygga relationer på ett annat sätt med eleverna genom samarbetsövningar och samtalstillfällen som inte lärarna kan göra samma utsträckning. Barbro anser att lärare behöver vara mer auktoritära
25
än fritidspedagoger och att det behövs en mjukare och en hårdare sida i arbetslaget. Anki lyfter att hon gärna varit med på utvecklingssamtal då fritidspedagogerna har bredare information och starkare social koppling till eleverna men menar samtidigt att tiden som behövs för att kunna vara med på den sortens utvecklingssamtal är svår att disponera.
Samtalen krockar ofta med fritidshemmets tider och kan vara så pass långa att det inte går att genomföra för fritidspedagogerna.
4.1.5 Planeringstid
De tillfrågade rektorerna uttrycker att de förhåller sig till angivna regler angående
planeringstid, men de menar samtidigt att planeringstiden är beroende av vilka arbetsuppgifter och hur personalens schema ser ut. Planeringstiden är ungefär sju timmar per arbetsvecka för fritidspedagogerna på samtliga skolor enligt de tillfrågade rektorerna. Det som skiljer
rektorerna åt är deras uppfattning om vad planeringstiden ska bestå av. Samtliga rektorer menar även att mer planeringstid behövs för att optimera kvalitetsarbetet i verksamheterna. Alva menar att det finns ett dilemma med den dubbla rollen när planering ska utföras. “Man har en fot i varje läger, man kan inte vara med på lärarmöten när man är på fritids och liknande” (Alva).
En tillfredsställande känsla för att planeringstiden räcker till är övergripande för samtliga fritidspedagoger. Samtidigt anser de att mer tid för planering är önskvärt. Vad
fritidspedagogernas planeringstid innehåller skiljer sig även åt. Några informanter upplever att planeringen för skolan och fritidshemmet krockar. De anser att det är svårt med
prioriteringen av vilken verksamhet som behöver planeringstiden mest för tillfället. Synsättet förtydligas av Agneta:
Ja, min tid räcker till, men det är svårt att disponera den själv då det är så viktigt att styra upp sin planering för skoltiden då den är är så uppstyrd redan. Man tvingar sig att planera för skoltiden och fritidsplaneringen får lida för det ibland. Fritidsverksamheten har den nackdelen att man kan falla tillbaka på att ha “fri lek” istället för en välplanerad aktivitet. (Agneta) Anki håller med ovanstående citat eftersom hon efterlyser öronmärkt planeringstid för fritidshemmet reglerad efter hur mycket schemalagd tid på fritids som fritidspedagoger har.
26
4.1.6 ResursfördelningEnligt rektorerna på de olika skolorna har de ungefär samma typ av resursfördelning när det gäller ekonomi. Vi märkte dock en något mer positiv inställning till den ekonomiska
situationen från informanterna på Askskolan. Både skolan och fritidshemmet har sina budgetar att följa för att bedriva sina verksamheter men delar arbetsmaterial som en enhet. Enskilda saker som berör de olika verksamheterna ansvarar de själv för ekonomiskt. Andy beskriver fördelningssättet: “Det som är direkt kopplat till de olika verksamheterna som till exempel läsböcker till skolan köper skolan och behöver man resa iväg med fritidshemmet så tas de ur deras budget”.
Flera rektorer uttalar bristen på lokaler som är anpassade för fritidsverksamheten som en bidragande faktor till sämre kvalitet. Bärtil menar att om fritidshemmet haft egna lokaler så hade det skapat en bättre verksamhet, men berättar även att kapitalet som behövs för att genomföra det är orealistiskt med dagens budget.
När det gäller personaltillgången så menar Bojan att god bemanning är viktig för kvaliteten i verksamheten och då prioriteras personal med rätt kompetens framför god personaltäthet. Kompensens kostnad gör dock att fritidshemmet går med ekonomisk förlust enligt honom: “På fritids har vi gått minus alla år just för att vi tycker att det är viktigt med
bemanningen”(Bojan).
Fritidspedagogerna från Askskolan beskriver sina ekonomiska förutsättningar och synsätt på resursfördelningen som jämn och solidarisk. Agneta och Anki uttrycker det rådande
solidariska synsättet. De kopplar även samman disponeringen av resurser och samverkan mellan lärare och fritidspersonal på följande sätt:
Jag känner ingen skillnad, vi disponerar kapitalet mellan verksamheterna själva och det fungerar bra. Vi delar på allt material och de olika verksamheterna får använda allt material och lokaler lika mycket. Här märker man inte om man är fritidspedagog eller lärare. (Agneta)
27
Vi samarbetar med skolan för att ha råd med det vi behöver. Vi delar med oss i våra
verksamheter och vi har ett gott samarbete här. Vi har ingen speciell syn på hur vår status är oavsett om vi är lärare/fp/rektor. (Anna)
Från Bergskolan lyfter Bitte en problematik med tillgången till anpassade lokaler som hon menar inte var lika vanlig för fritidshemmen tidigare.
Det som saknas är lokaler. Förr när fritidshemmet var uppdelat från skolan hade man
byggrum, snickarrum, ateljé och så. Där kunde man spara saker och fortsätta arbeten mer. Det saknas nu. Barnen är i samma lokaler i skolan och fritids. Det går åt mycket tid till att plocka fram och ta bort. Vi bygger in oss där vi kan och är lite överallt. Man får baka in sig överallt. (Bitte)
Bitte fortsätter med att beskriva en ofta ostabil budget som berör hela skolan, vilket alla är tvingade att handskas med. Bitte menar att deras förmåga att söka bidrag via olika fonder är ständigt en bidragande faktor till att verksamheterna kan fungera bättre ekonomiskt. Trots det hårda ekonomiska klimatet på skolan så upplever Bitte ingen brist på det allra nödvändigaste och att personaltätheten på skolan och fritidshemmen är god. “Vi har ingen brist men man får anpassa sig och driva den bästa verksamheten man kan” (Bitte).
Barbro från Bergskolan beskriver skolans tillgångar och brister:
När det gäller personal så saknas det. Vi saknar praktiskestetisk personal. Vi har ingen renodlad lärare till något. Vi får handskas med det på bästa sätt själva. När det gäller
arbetsmaterial och så har vi inga problem, vi har allt vi behöver när det gäller fysiska saker. Vi klarar oss sämre när det gäller lokaler, vi är i baracker just nu, det skulle vara kortvarigt men framtiden är som sådan att det lär fortsätta en bra stund till. I fortbildning känns det ofta som man får ta tag i allt själv, det finns en generell syn på att vi får avslag på det vi frågar om så att vi löser det hellre själva. (Barbro)
Informanterna från Bergskolan visar en brist som kräver en hög anpassningsnivå för att upprätthålla en god kvalitetsnivå på en ofta växande verksamhet i bristande tillgång till lokaler. Askskolans informanter talar mer positivt om resurserna och har en synvinkel som ger ett solidariskt intryck där man delar lokaler och ekonomiska tillgångar utan negativa effekter.
28
4.1.7 SamverkanAskskolan tillhör ett rektorsområde som har många små enheter och rektorerna där ser att personalen jobbar samspelt, nära varandra och har ett gott samarbete. Den lilla verksamheten kräver att personalen arbetar på det sättet för att allt ska fungera bättre för alla.
På våra små enheter arbetar personalen ”tight” och man ser ingen skillnad på om det är lärare, fritidspedagoger eller barnskötare. De delar ansvar och sköter sina verksamheter med hjälp av varandra. (Alva)
Det finns en medvetenhet om att det saknas samverkan mellan arbetslagen på Bergskolan och att det är något som behövs förbättras. De stora mötena som till exempel lärarträffar finns det möjlighet för fritidspedagoger att vara med på, men mindre möten som berör samverkan mellan fritidspedagoger och lärare i samma arbetslag kan ofta saknas.
En övergripande bild från fritidspedagogerna är att de har ett gott samspel med resten av arbetslaget och ledningen. På Askskolan som är en liten skola nämner de att de arbetar så nära inpå varandra för att få en mer välmående verksamhet för barnen och dem själva.
Vi delar lika och samarbetar bra. Lärarna hoppar in i verksamheten för att få en bra bild av verksamheten och ge mer tid för planering till fritidspedagogerna och fritidspedagogerna håller lektioner på skoltid och då har lärarna är på möten, planering och liknande. Det är en bra fördelning och vi samarbetar bra tillsammans. (Agneta)
Bitte instämmer om att de har ett gott samarbete men hade gärna sett att man hade haft mer samverkan mellan alla de olika avdelningar som finns på deras skola som är en större skola med många avdelningar.
Trots positiv inställning till samspelet blir vi givna en del synpunkter om några missnöjen. Barbro uttrycker att ledningen inte alltid förstår hur fritidspedagogerna på skolan arbetar och att de förutsätter att fritidspedagogerna kan göra vissa saker på ren automatik.
Det kan vara ett problem med rektorer. De förstår inte alltid hur vi är och hur vi arbetar. Man behöver en rektor som vet vad vi kan bidra med och hur vi arbetar som bäst. Ibland kan vi glömmas bort för att “vi löser allt”. Vi är försatta i en situation som gör att vi är flexibla och
29
kan hoppa in överallt, är mycket lösningsinriktade. Det är till viss del vårt eget fel i och med att vi är som vi är. Vi har verksamheten i fokus och vi själva kommer sekundärt. (Barbro)
Senare under intervjun med Agneta fick vi ett annat perspektiv på hur ledningen på skolan ser på fritidspedagogerna: “Vi glöms bort för ofta. Det handlar om utvecklingsdagar och speciella utbildningar för lärare som skulle vara minst lika viktigt för oss fritidspedagoger, vilket kan vara otroligt irriterande”.
4.2 Analys
I analysavsnittet kommer resultatet att analyseras med hjälp av forskning och teori. Analysen görs även genom skildringar av olika perspektiv och förhållande som empirin är beroende av. Förutom rektorers, fritidspedagogers och elevers perspektiv, så görs även en jämförelse mellan skolorna i glesbygd och tätorten.
4.2.1 Fritidshemmet och fritidspedagogen
I skollagen (2008) tydliggörs en definition av vad ett fritidshem är eller ska göra.
Fritidshemmet kompletterar utbildningen i förskoleklassen, grundskolan, grundsärskolan, specialskolan, sameskolan och särskilda utbildningsformer som skolplikt kan fullgöras i. Fritidshemmet ska stimulera elevernas utveckling och lärande samt erbjuda dem en meningsfull fritid och rekreation. Utbildningen ska utgå från en helhetssyn på eleven och elevens behov. Fritidshemmet ska främja allsidiga kontakter och social gemenskap. (Skollagen, 14 kap 2§)
Som citatet visar så talas det i skollagen bland annat om utbildning i fritidshemmet.
Utbildning som grundar sig i elevens helhet och behov. En roll som ska tillgodose det som skolan inte alltid förmår. Rektorer och fritidspedagoger visar i undersökningen att de har åsikter och tankar som förhåller sig till de lagar som gäller för fritidshemmet. Rektorerna poängterar för övrigt att skolan är den obligatoriska målstyrda verksamheten för lärande. I de allmänna råden för fritidshem står det följande: “Det är viktigt att huvudmannen, rektorn och personalen i fritidshemmet är förtrogna med fritidshemmets uppdrag för att kunna arbeta målstyrt” (Skolverket, 2014 s.12). Citatet indikerar att flera av de intervjuade rektorerna möjligtvis kan ha försummat tanken om att även fritidshemmet ska vara en målstyrd
30
kan ha medfört att det fortfarande inte finns en klar bild av hur fritidshemmet ska komplettera skolan eller exakt vilken utbildning verksamheten ska stå för.
Evenshaug och Hallén (2001) förklarar att fritidshemmets uppdrag att komplettera skolan bygger på synsättet att kunskapsbildning och lärande sker i ett socialt samspel, vilket Evenshaug och Hallén (2001) även menar är tanken med att möten mellan fritidspedagoger och lärare ska generera. I dessa möten är intentionen att de olika yrkenas unika kompetenser, perspektiv och tankar ska lyftas fram och bearbetas tillsammans för att skapa gemensamma mål, värderingar, arbetssätt för att förbättra lärandemiljön för eleverna. Det är då
fritidspedagogernas kompetens att belysa skolämnen på andra sätt än skolan kommer till rätt användning skriver Evenshaug och Hallén (2001). Barbro delar samma uppfattning genom att säga: “I skolan kompletterar jag läraren och inlärningen, jag ser andra saker och har andra infallsvinklar […] Vi ser hur saker fungerar för olika individer, jag kan leta upp vägar att arbeta på bästa sätt för den personen”.
Davidsson (2000) förklarar att tanken bakom samverkan mellan skola och fritidshem är att synliggöra och använda fritidshemmets synsätt och kompetenser som styrker barns utveckling och lärande. Agneta beskriver några av vinsterna med en samverkan som fungerar:
Vi delar lika och samarbetar bra. Lärarna hoppar in i verksamheten för att få en bra bild av verksamheten och ge mer tid för planering till fritidspedagogerna och fritidspedagogerna håller lektioner på skoltid och då har lärarna är på möten, planering och liknande. Det är en bra fördelning och vi samarbetar bra tillsammans. (Agneta)
Vi anser att synsättet och lösningen har många vinster. Fritidspedagogerna får tid för planering, lärarna får en bättre bild av vad fritidshemmet är och de får ett mer holistiskt perspektiv på eleverna. Vinster som i slutänden innebär bättre kvalitet i både skolan och fritidshemmet. En kvalitet som gynnar elevers utveckling och lärande.
De tillfrågade fritidspedagogerna anser att deras uppdrag på fritidshemmet är att utforma kompletterande utbildning och meningsfulla aktiviteter, som är målstyrda med en pedagogisk grundtanke. De olika perspektiven på i vilken utsträckning fritidshemmet är målstyrt anser vi tyda på att samspelet mellan rektorer och fritidspedagoger inte följs på det sätt som det står i citatet från skollagen (2008) som följer.
31
Varje kommun ska erbjuda utbildning i fritidshem för elever i kommunens förskoleklass, grundskola och grundsärskola. Staten ska erbjuda utbildning i fritidshem för elever i specialskola och sameskola. (Skollagen, 14 kap 3§)
Meningsskillnaderna skapar ytterligare förvirring om vad rektorerna förväntar sig av fritidspedagogerna och om deras arbete är målstyrd utbildning som kan jämföras med utbildningen i skolan.
De intervjuade rektorerna talar om meningsfull fritid i fritidshemmet som ett diffust ämne som fritidspedagogerna har ansvar för att erbjuda eleverna. De har svårt att uttala sig om vad exakt meningsfull fritid ska vara, de uttrycker enklare vad det inte ska vara. Bodil säger:
Ja, vad är meningsfullt och för vem? För min del är det något som gör att eleven är igång med något som utvecklar, när barnen inte drar runt och bara just driver är det inte meningsfullt. (Bodil)
Fritidspedagogerna som blev intervjuade hade något enklare att svara på vad meningsfull fritid är. Ett exempel är Barbro som säger följande om begreppet:
Individanpassad tid som utvecklar. Socialorienterad lärande tid. Tid för återhämtning och rekreation. Att lära sig fungera i ett samhälle genom vardagliga saker, ta ansvar, vara med tills något är klart till exempel ett påbörjat spel, ta undan efter sig, vara med och bidra. (Barbro)
När Barbro:s uppfattning om fritidshemmet som en plats där barn får lärdom om att fungera i samhället kan även synas i Bergstedt och Herbert (2011) redogörelse för John Deweys tankar om elevdelaktighet och elevdemokrati som centrala begrepp inom utbildning. Begrepp som medför några av de faktorer som är avgörande för vilka typer av medborgare skolan är med och skapar för det demokratiska samhället vi lever i.
Vi har genom våra intervjuer uppmärksammat en intressant skillnad mellan fritidshems-eleverna som lever i tätort och glesbyggd. Skillnaderna syns i fritidshems-elevernas aktiva fritid efter skolan och fritidshemmet. Eleverna på glesbygden är mer aktiva inom sport och
föreningslivet än vad eleverna i tätorten är. Detta avspeglas också i informanternas utsagor där Ann-britt säger:
32
Barnen har många aktiviteter efter skolan och fritids. Barnen här är väldigt aktiverade i olika sporter, musik och liknande aktiviteter så det dom behöver är ibland bara att få vara och ha aktiviteter som är mindre styrda men ändå stimulerar och synliggör dem i att till exempel ha reflektionstid, vila och avkoppling. (Ann-britt)
Situationen innebär olika utmaningar för fritidshemmen i tätorten och i glesbygden. I tätorten måste fritidshemmen oftare erbjuda aktiviteter inom sport och estetik. I glesbygden måste fritidshemmen istället erbjuda mer avkoppling och rekreation.
En av bakgrunderna till förvirringen om vad meningsfull fritid är anser vi härstammar från styrdokumenten som lämnar öppenhet för rektor och pedagoger att göra fria tolkningar. Det skapar meningsskiljaktigheter om vad som egentligen är fritidshemmets uppdrag.
De tillfrågade fritidspedagogerna talar om fritidshemmet som en social plats där barnen lär sig samverka och utvecklas efter pedagogernas planerade verksamhet. En verksamhet som är styrd efter pedagogernas kompetens erhållen från deras utbildning. De menar att
fritidshemmet även ska uppmuntra lek, socialt samspel och tid för avkoppling. Johansson och Pramling Samuelsson (2009) belyser lekens och närmiljöns betydelse i barns lärande. De menar även att utformningen av pedagogiska miljöer ofta inte uppmuntrar kreativt tänkande. För att uppmuntra barns kreativa tänkande så kräver planeringen av miljöns utformning grundtankar med fokus på stimulans, lust, nyfikenhet som är välbalanserad mellan verklighet och fantasi. Jensen (2011) beskriver lärandet på fritidshemmet som informellt med flera lärandetillfällen. Jensen (2011) menar även att om barn får göra val utifrån deras intresse så ser de den styrda tiden och aktiviteten som fri. Jensen (2011) förklarar att när barn leker har de själva kontroll över situationen, vilket underlättar för bearbetning av känslor som nya och gamla har skapat. Bearbetningen av känslor förbereder barnet för liknande händelser som kan uppstå i framtiden.I leken utvecklar även barn sin känslohantering, problemlösning och kommunikation.Jensen (2011) talar även om vikten av samspelat mellan fritidshemmets informella lärande och skolans formella lärande som kan skapa trygghet och mening.
Som vi nämnde tidigare så talar samtliga rektorer och fritidspedagoger om fritidshemmet som en plats för informellt lärande genom praktik och socialt samspel, vilket majoriteten av informanterna menar att skolans mer formella förhållande saknar. Vi menar att det därför kan finnas en sorts kombination av Vygotskijs och Deweys lärandeteorier i fritidshemmets
33
syn på hur människan lär sig i sociala och kulturella sammanhang. Vygotskij anser även att utveckling beror på samspel med andra människor och på de verktyg som kulturen ger vilket gör att individen kan skapa en egen bild av verkligheten. Bergstedt och Herbert (2011) beskriver Deweys teorier om samspelet mellan teori och praktik vilket summeras i hans slogan "Learning by doing", vilket betyder att lära genom att göra eller övning ger färdighet. Med hjälp av detta utökas lärandet genom att göra teorin verklig genom praktik. Lundegård, Wickman, Wohlin (2004) talar om kunskap som blir levande genom mänskliga aktiviteter som är grundläggande för begreppsförståelse och kunskap i stort.
4.2.2 Organisation och utveckling
I planeringen av verksamheterna ser vi en tydlig nackdel i vad som sker på skolorna vi undersökt. Rektorerna förhåller sig till de kommunala regler för hur mycket tid som ska finnas till för lärarnas och fritidspedagogernas planeringstid, de antyder i intervjun att de anser att det är för lite för att hålla kvaliteten uppe i verksamheten. Vi förstår det som att man har nöjt sig med att dela ut tid efter vad som anses ska räcka men inte sett över var tiden ska disponeras och vad som kräver öronmärkt tid och inte, fast man har kännedom om att tiden som är utdelad inte räcker till för att upprätthålla den kvaliteten som önskas. Ann-britt styrker detta genom följande:
Man har sju timmar i veckan till planering men det går åt till så mycket annat än
fritidsplaneringen som behövs. Det är möten och planering av lektioner som det går åt till. Det kan låta mycket och bra men det kan bli alldeles för lite beroende på vad du har för uppdrag och vad som ska hinnas med att planera på den tiden. (Ann-britt)
Ur fritidspedagogernas synvinkel är de till viss del tillfredsställda med antalet timmar de har disponibelt för planering. De anser ändå att de gärna hade haft fler timmar för att kunna förbättra verksamheten ännu mer, eftersom tiden de har till sitt förfogande ofta inte räcker till fritidshemverksamheten. Timmarna används ofta för att täcka upp den planering som krävs för lektionerna under skoltid då de känner att de har större krav på de timmarna för att skoltiden är mer styrd och strikt och följer en viss timplan.
Ja, min tid räcker till, men det är svårt att disponera den själv då det är så viktigt att styra upp sin planering för skoltiden då den är så uppstyrd redan. Man tvingar sig att planera för
skoltiden och fritidsplaneringen får lida för det ibland. Fritidsverksamheten har den nackdelen att man kan falla tillbaka på att ha “fri lek” istället för en välplanerad aktivitet. (Agneta)
34
Agneta styrker det dilemma som fritidspedagogerna känner att de är försatta i och hur de ska tackla planeringen i den dubbla roll de har. Anki förklarar att hon tappar planering för fritidshemmet då det praktiskestetiska ämnet behöver mer för- och efterarbete i form av logistik, ta fram och ta bort material, och den tiden blir plockad från fritidsplaneringen. Resultaten av intervjuerna styrker att vikten av att planera fritidshemmets verksamhet har hamnat på efterkälken, blivit bortprioriterad och tappat fokus där den behövs. Både rektorerna och fritidspedagogerna uttalar sig om att fritidshemmet ska erbjuda meningsfull fritid och att det ska innehålla möjligheter för utveckling via en pedagogisk tanke från fritidspedagogerna. Här visas en tanke om att verksamheten är viktig men ändå saknar riktlinjer om hur den ska föras fram till rätt kvalitet och få rätt status.
Ökad planeringstid disponerad för enbart fritidshem hade lyft fram de pedagogiska tankar som fritidspedagogerna besitter. Pihlgren (2011b) styrker detta och förklarar att ökad planering hade gett mer kvalitetsfylld fritidshemstid och mer kvalitetstid med barnen på fritidshemmet. På Askskolan har man infört lärarhjälp för fritidshemmet på måndagar då lärarna i arbetslaget går in och arbetar på fritidshemmet. Det görs för att fritidspedagogerna ska få chans att samarbeta och planera. Lärarna får även en insikt i hur fritidshemmet ser ut och hur barnen fungerar där. Lärarna tar över efter skoltiden på Askskolans två
fritidsavdelningar och samtliga fritidspedagoger samlas för ett planeringsmöte där de får tillfälle att utveckla verksamheten tillsammans. Den typen av samverkan är ett steg mot en bättre samverkan och ett utplanande av statuspyramiden som generellt finns i
skolverksamheten. Pihlgren (2011b) talar för att just det välplanerade fritidshemmet är ett steg mot ett statuslyft för fritidspedagogerna och fritidsverksamheten då det kan visa vad en
meningsfull och pedagogiskt planerad verksamhet kan göra.
4.2.3 Resursfördelning
På samtliga skolor i vår undersökning ser vi en positiv trend av samarbete för att dryga ut de resurser man har att arbeta med i skolverksamheten. Man utgår från sin budget i de olika delarna av verksamheten för att inhandla material och liknande men när det behövs delar skolan och fritidshemmet både lokaler och material för att få största möjliga användning av de resurser man besitter.
35
De resurser, när det handlar om arbetsmaterial och så, delas rakt av. Det som finns på skolan får fritidshemmet ta del av och använda liksom skolan får göra med fritidshemmets material. I och med att de jobbar så nära inpå varandra fungerar detta väldigt bra och de styr
verksamheten tillsammans så att allt ska fungera sinsemellan. (Alva)
Vi ser här en god trend som lyfter verksamheten likt sättet Kärrby (2009) förespråkar. Vikten av en god samverkan skapar goda förutsättningar för en bättre inlärningsmiljö i
skolverksamheten. Barnen på skolorna ger oss, genom svaren på enkäten i undersökningen, en bild av att skillnaden mellan skola och fritids är väldigt liten och att man generellt sett, har samma syn på fritidspedagoger och lärare. Detta anser vi är ett resultat av att man har arbetat för att samverka och ha samma kvalitet på båda verksamheterna och att man vill arbeta tillsammans.
Något som vi ser önskas av både fritidspedagoger och rektorer är lokaler som är mer anpassade för fritidsverksamheten. Samtliga rektorer inser att detta är en drömtanke då kapitalet som skulle behövas för att skapa de förutsättningarna inte är realistiskt att uppnå. Detta är något rektorerna inte har makt över utan är ett ämne för högre ort att hantera och styra över.
När det gäller personal som resurs ser vi att man håller på att anpassa sig efter kravet på legitimation under år 2015 och att man hellre prioriterar att anställa personal med rätt kompetens än att ha större personaltäthet. Bojan styrker detta genom detta citat:
Det är också viktigt att inte se på antalet personal utan på vilken typ av personal det är i verksamheten. Rätt personal kan göra underverk med hjälp av kreativitet, samarbete, sammanhållning, trygghet, bra syn på eleverna och verksamheten. (Bojan)
