Gymnasieelevers syn på kreativitet

Examensarbete

Gymnasieelevers syn på kreativitet

Upper secondary school students view on creativity

Mats Söderholm

Lärarexamen 15hp Lärarutbildning 90hp 2018-09-16

Examinator: Marie Jedemark Handledare: Ewa Berg LÄRANDE OCH SAMHÄLLE

Abstract

The purpose of this thesis is to investigate how students on the computer game development program at Ljud och bild skolan, define creativity and what they experience strengthen respective weakens their creative ability. The Swedish “gymnasieskola” (Upper secondary school) has an assignment to stimulate student’s creativity, an ability described as one of the most important skills today by leading expertise in pedagogic. However, several teachers in Sweden believe there is a lack of research concerning creativity in schools.

By both interviewing and conducting a survey regarding the student’s view on creativity, evidence have been found to suggest that all partaking students had a similar view on creativity. The most frequent answer when asked about creativity was the ability to come up with unique solutions to problems by “thinking outside of the box”. The result of the study points to a few different factors being important on strengthen the student’s perceived creativity; the importance of inspiration material such as music and video games being the most important. As for factors that weakened their creativity; stress, tiredness and bad work environment were seen as the main reasons.

The main two conclusions from the study are the lack of up-to-date research around students and their perceived creativity and the importance to include student’s own thoughts and ideas in the process Keywords: Creativity; define; strengthen, weakens

Innehållsförteckning

Tidigare forskning och begrepp ... 5

Kreativitet ... 5 Kreativ process ... 6 Kreativitet ur lärarperspektiv ... 7 Kreativitet ur elevperspektiv ... 8 Metod ... 9 Semi-strukturerade intervjuer ... 9 Intervjun ... 10 Genomförande ... 11 Enkätundersökning ... 12 Genomförande ... 12 Forskningsetik ... 13 Resultat ... 13 Intervjusvar ... 13 Analys av intervjuerna... 16 Enkätundersökning ... 17 Analys av enkätsvaren ... 20 Slutsats ... 21 Diskussion ... 21

Elevers syn på kreativitet ... 21

Elevers syn på kreativ förmåga ... 22

Avslutning ... 23

Referenser ... 24

Bilagor ... 25

Bilaga 1 – Elevenkät... 25

1

Inledning

Som lärare på spelutvecklingsprogrammet på Ljud och Bildskolan (härefter LBS) märker jag återkommande av kreativitetens betydelse för hur eleverna presterar i kursen Design 1. Det är därför av stort intresse för mig att öka förståelsen för hur elevernas kreativitet kan stärkas. Det första steget är denna studie vars syfte är att undersöka hur gymnasieelever på LBS spelutvecklingsprogram definierar kreativitet, samt vad de anser stärker och försämrar sin kreativa förmåga.

Bakgrund

I denna del kommer bakgrunden till valet av område för den här studien att presentera, samt vad syfte med studien är och den frågeställning som ställts.

Kreativitet, som härstammar från det latinska ordet creō ”att skapa”, är ett fenomen som

människan genom historien har försökt förstå. Definitionerna är många och kan variera kraftigt beroende på sammanhanget. Vissa är mer övergripande, som bland annat Robinsons (2011) som definierar kreativ som en förmåga till ”visualisering, fantasi och föreställning” samt att kunna ”generera idéer som har värde” och ”realisera sina idéer”.

När framgångsrika svenska företag kommer på tal nämns ofta kreativitet som en av orsakerna bakom sagda framgång. Kaufman och Beghetto (2009), båda professorer inom psykologi, går så långt som att mena att ”Kreativitet anses vara 2000-talets viktigaste ekonomiska resurs att utveckla”, och med affärsidéer som musiktjänsten Spotify och chatklienten Skype som typexempel på ”det nya svenska undret”, kan det vara lätt att hålla med. Samma kreativitet menar Sanandaji (2018) är det som även gjort svenska företag enormt framgångsrika inom kreativa branscher, så som musik-, film- och inte minst dataspel, där tekniskt kunnande går hand i hand med kreativ förmåga.

Även inom skolvärlden har kreativitetens betydelse snappats upp, och Skolverket beskriver i

Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola (2011) ett av

gymnasieskolans uppdrag som:

”Skolan ska stimulera elevernas kreativitet, nyfikenhet och självförtroende samt vilja att pröva och omsätta nya idéer i handling och att lösa problem.” (sid. 7)

För en pedagog kan det låta som en självklarhet att skolan ska stärka elevers kreativitet, men samtidigt är kreativitet ett område som omgärdas av abstrakta och otydliga definitioner. Vad

2

räknas t.ex. egentligen som en ”ny” idé, och hur ska kan gymnasieelever vägledas för att hitta dem? Flera röster har höjts angående problematiken när det kommer till detta, bland annat utvecklingspsykologEva Hoff som i en artikel skriven av Nina Nordh (2014) lyfter fram att ”enligt läroplanen är det femte kunskapsmålet i skolan att undervisa eleverna så att de blir kreativa, men det finns ingen vägledning där om hur du når dit”.

Brist på vägledning för hur undervisningen ska stärka elevers kreativitet är dock bara ytan av problemet då flera forskare anser att även kunskap om vad kreativitet är och hur den fungerar är i stor brist. Kaufman och Beghetto menar att ”den specifika frågeställningen »Vad är kreativitet?» är ofta ignorerad eller ospecificerad”. Anledningen till att frågan blivit ignorerad menar i sin tur Lindström (2007), professor emeritusi pedagogik, beror på att begreppet kreativitet är omgärdat av många myter, och att en sådan myt är att kreativitet är en medfödd egenskap snarare än en uppträningsbar förmåga. Vilket lett till att forskningen kring kreativitet inom skolan har haft låg prioritet.

Problemformulering

En kurs där kreativitet får stor betydelse för hur väl elever lyckas i den är Design 1, som är en av de kurser jag undervisar andraårselever som studerar teknikprogrammet med spelutvecklingsinriktning. Spelutvecklingsinriktningen syftar att ge eleverna en introduktion i de moment som vanligen förekommer i spelbranschen, så som programmering, projektarbete och design. I Design 1 får eleverna designa och utveckla olika typer av spel, både enskilt och i grupp. Detta skiljer sig inte nämnvärt från de programmeringskurser som också ingår i programmet. Vad som är anmärkningsvärt för Design 1 är hur kursplanen betonar vikten av förmågor som kan associeras med just kreativitet. Skolverket (2011) skriver bland annat i kursplanen för Design 1 att ”Ämnet design behandlar den arbetsprocess där man medvetet och innovativt utvecklar produkter så att de uppfyller målgruppens funktionella och estetiska krav.”

Kursplanen säger även att ”Undervisningen i ämnet design ska syfta till att eleverna utvecklar kunskaper om de kreativa och problemlösande processer som används när nya produkter tas fram, gamla återanvänds och miljöer och tjänster utformas.”

Det är tydligt att Skolverket lyfter fram processer som en stor del utav kursen, både som något som styr hur eleverna ska arbeta (medvetet och innovativt utifrån målgruppens krav), samt de kvaliteter som själva processen i sig ska uppfylla (kreativ och problemlösande). Utifrån ett spelutvecklarperspektiv är detta rimlig och relevant kunskap att lära ut. Speldesign skiljer sig

3

inte nödvändigtvis från annan typ utav design, utan likt Skolverkets definition handlar det till stor del om att styra utvecklingsprocessen så att spelet uppfyller målgruppens krav, något som inte sällan kräver medvetenhet om hur spelare kommer uppfatta designen i fråga, och lösa de problem som dyker upp. Att Skolverket använder begrepp som kreativ och problemlösande kan kännas passande då design ofta syftar till att hitta nya lösningar på problem.

Bedömning

En uppgift som gymnasielärare ställs inför är att tolka och anpassa det centrala innehållet och kunskapskraven i en kursplan till att passa utbildningens inriktning. Kunskapskraven i kursen Design 1 kan uppfattas som relativt rakt formulerade, men det finns samtidigt utrymme för det flertal olika tolkningar när det kommer till bedömning. Ett kunskapskrav som visar detta formuleras på E-nivå som:

”Eleven gestaltar och beskriver översiktligt arbetet i designprocessen utifrån ett styrt uppdrag”.

För att bli godkänd i kursen krävs alltså att eleven kan arbeta med en designprocess som följer ett styrt uppdrag, vilket på LBS oftast har tolkats som att läraren själv formulerar uppdragets mål. Går man sedan upp en betygsnivå till ett C är formuleringen följande:

”Eleven gestaltar och beskriver utförligt arbetet i designprocessen.”

Designprocessen utgår alltså inte längre utifrån ett styrt uppdrag. Vem definierar uppdraget nu? Den mest uppenbara tolkningen bör vara att det är eleven själv som ska definiera uppdraget. Kan eleven själv definiera målsättningen med uppdraget och sedan gestalta och beskriva sitt arbete med att uppfylla denna kommer eleven kunna nå ett C eller högre.

Det är i detta kursmoment som jag som lärare identifierar den största problematiken kring kreativitet som elever stöter på i kursen. Om elever ser kreativitet likt den myt som Lindström nämner, dvs. något spontant som hände utan riktig orsak, blir det problematiskt för eleven att kunna reproducera samma goda resultat. Alla elever som gått min kurs har uppvisat kreativitet på ett eller annat sätt, till exempel vid problemlösning, brainstorming eller gestaltande. Vad som dock skiljt dem åt har varit deras egen medvetenhet kring detta, vilket blir som tydligast i elevens egen redogörelse för hur arbetsprocessen gått till.

4

Som nämnts tidigare i texten har bristen på kunskap om kreativitet inom skolan tagits upp av flertal forskare, men ska skolan lyckas med uppdraget att stimulera elevers kreativitet kan det vara relevant att även undersöka hur eleverna själva definierar kreativitet och sin kreativa förmåga. Om elever ser kreativitet som något medfött, eller en träningsbar förmåga, och om de har kreativa processer eller inte, borde inte det påverka lärarens sätt att inkludera kreativitet i undervisningen?

Syfte

För att som lärare kunna arbeta med att utveckla och stimulera elevers kreativitet krävs det en tydlig definition av kreativitet som begrepp, samt kunskap om kreativitet som förmåga. Syftet med denna studie är därför att undersöka hur spelutvecklingselever definierar kreativitet, samt hur de själva uppfattar sin kreativa förmåga.

På LBS hemsida (www.lbs.se, 2018) beskriver skolan sig själv som ”Kreativa gymnasiet”, med en rad olika utbildningar i typiskt kreativa ämnen så som musik, foto, film och spelutveckling. Trots gemensamma lärarprojekt kring kreativitet (som bland annat gav upphov till en modell för kreativa processer som kommer beskrivas mer senare) som inkluderat flera LBS skolor i landet finns det inget uttalat samarbete mellan skolorna, utan det råder istället en hög grad av autonomi. Om frågan ”Vad är kreativitet?” skulle ställas till LBS lärarkår, skulle därför svaren antagligen bli många och varierade. Detta är ingen kritik mot LBS lärare, tvärtom genomsyrar mycket av skolarbetet på LBS just av kreativitet, utan det bör snarare ses som ytterligare ett exempel på den brist på vägledning och tydlig information gällande kreativitet som Hoff i Nordh (2014) efterfrågar. Syftet och förhoppningen med detta arbete är att det ska fungera som ett första steg på ett arbete med att öka vägledningen och samarbetet mellan LBS skolor kring kreativitet.

Frågeställningar

Hur definierar elever som studerar spelutveckling kreativitet, och vad anser de förbättrar respektive försämrar deras kreativa förmåga?

5

Tidigare forskning och begrepp

I denna del kommer dels olika definitioner av begreppet kreativitet att redogöras, samt den modell för kreativa processer som tagits fram av LBS att presenteras. Även några av de studier som gjorts på kreativitet inom skolvärlden kommer att presentera.

Kreativitet

Som nämnts tidigare identifierar Kaufman och Beghetto (2009) ett problem med att frågan vad kreativitet är antingen ofta ignoreras eller försöker besvaras på för många olika sätt. Kaufman och Beghetto:s lösning på problemet är en modell kallad The Four C Model of Creativity som delar in kreativitet i fyra olika kategorier (Mini-C; Little-C; Pro-C och Big-C). Vad som även gör modellen intressant är att den gestaltar hur en persons kreativitet kan utvecklas (se fig.1)

Kategorien Mini-C är i detta fallet den mest intressanta då den enligt Kaufman och Beghetto inkluderar den individuella läroprocessen som styrs utav nya och meningsfulla händelser, handlingar och upplevelser. Detta menar Kaufman och Beghetto är den typen av kreativitet som studenter oftast uppvisar, och lärare därför bör uppmärksamma.

Mini-C kan i sin tur leda till Little-C som kan sammanfattas som en förmåga att använda

kreativitet i vardagen och därmed börja influera den närmsta omgivningen.

Om en person utbildas eller på något annat sätt skaffar sig en djupare kunskap och erfarenhet inom ett visst ämne kan personen uppnå Pro-C som är en kreativförmåga som kan användas i större organisationer och grupper.

6

Den sista kategorien Big-C är den som vanligtvis associeras med stora tänkare och framstående entreprenörer som med sin kreativitet kan revolutionera en bransch.

Kreativ process

Hösten 2016 gav LBS, i och med startandet av den nya inriktningen ”Kreativ kommunikation” (LBS, 2018) på det estetiska programmet, ett utskott bestående av lärare (jag själv medverkade ej) från LBS olika skolor i uppdrag att ta fram en metod för att stärka elevernas kreativitet. Metoden kom att bestå av en process med sex steg (se fig.2).

7

Figur 2

LBS beskriver stegen som följande:

• Utmaning – Eleven väljer ett problem som den är nyfikna kring att försöka lösa. • Hämta information – Eleven söker och samlar all tänkbar inspiration.

• Aktivt tänkande - Genom att kombinera informationen försöker eleven tänka ut olika idéer för att lösa problemet.

• Aktiv vila – Eleven försöker stänga av huvudet och röra kroppen för att låta de undermedvetna processerna jobba.

• Idé – Vid det här laget bör eleven få olika idéer som kan sorteras för att eleven till sist väljer ut de bästa. Om inte några idéer uppstår så börjar processen om igen.

• Produktion – Eleven utvecklar idéen till en produkt.

Processen är till stor del inspirerad av reklammannen Young:s (2003) tekniker för idégenerering, dock något simplifierat för att bättre passa målgruppen som är gymnasieelever. På grund av olika omständigheter har dock processen aldrig kommit att användas i någon större utsträckning hos spelutvecklingsklasserna på LBS.

Kreativitet ur lärarperspektiv

Trots kritiken som Lindström (2007) lyfter fram angående statusen på studier om kreativitet inom skolan, så finns det ett antal modeller framtagna för hur kreativitet skulle kunna inkluderas mer i undervisning. Dessa modeller gäller främst estetiska ämnen så som bild och musik, och Lindström själv (2007) har forskat och tagit fram en modell specifikt för bedömning utav

8

kreativitet inom bildämnen. Modellen bygger på sju olika kriterier, tre som rör den färdiga produkten, och fyra som rör arbetsprocessen. Dessa kriterier bedömdes sedan med en tolvgradig skala som sträckte sig från ”novis” till ”expert”. En novis menar Lindström, är en som sällan tar eget initiativ vid skapandet, visar inte något intresse för att inspireras av andras arbete eller kan identifiera styrkor och svagheter i sitt egna arbete. En ”expert” däremot tar mycket initiativ och experimenterar med olika tekniker, söker på egen hand inspiration från andra arbeten och kan tydligt identifiera styrkor och svagheter i sitt arbete, och kan även redogöra för arbetsprocessen.

Kreativitet ur elevperspektiv

Även om det gjorts ett flertal studier på hur lärare kan främja kreativiteten i klassrummet, är långt ifrån alla som nämner elevernas egna perspektiv på kreativitet och deras kreativa förmåga. En studie som har gjorts på detta är Shanna R. Daly, biträdande professor inom mekanik, som undersökt (Daly, Mosyjowski, Oprea, Huang-Saad & Seifert 2016) hur pass stor influens kreativa processer har för högskolestudenter inom fem olika program. Studien visade att studenter på ingenjörsprogram (där bland annat dataspelsutveckling ingick) upplevde utbildningen som mindre kreativ, och de olika kreativa processerna som mindre influerande jämfört med andra studenter. Daly ser olika förklaringar till detta, och nämner specifikt studenternas syn på kreativitet som en möjlig anledning.

“Standards for undergraduate education in Engineering explicitly include the “development of student creativity”; how-ever, prior studies have also found that Engineering students struggle with creativity and may view themselves as less creative. Engineering instructors may be less likely to speak about “creative process” skills (calling them “design” instead) and may find it difficult to teach students how to think innovatively” (Dale et al. 2016, s.10)

En annan liknande studie har gjorts utav Frida Eriksson som redogör i sin kandidatuppsats (Eriksson 2013) för sin studie med att kartlägga vilka perspektiv som sjundeklasselever från två olika klasser (var av en på en friskola med en kreativprofil, och på en kommunalskola utan specifik profil) har på begreppet kreativitet inom bildundervisning. Den vanligaste synen som eleverna som deltog i intervjuundersökningen hade på kreativitet var att det var kopplat till möjligheten att själv välja och bestämma uppgifter. Men även

9

arbetsmiljön, den sociala biten av grupparbeten, och det egna måendet menades kunna förbättra den kreativa förmågan.

Erikssons studie visade alltså att eleverna uppfattar kreativitet relativt olika, men att skillnaden inte ligger till största del mellan klasserna, utan på individnivå. Eriksson poängterar dock att studien är för liten för att dra några generella slutsatser, och tar även upp att elevernas ålder kan haft en inverkan på resultatet.

”Om denna studie istället skulle ha undersökt och klarlagt uppfattningen om kreativitet hos elever i årskurs 9, kanske slutsatsen varit en annan. Förmågan till att ge utvecklade svar och formulera sig är möjligtvis större hos elever i årskurs 9 än i årskurs 7.” (Eriksson 2013, s.30)

Metod

Denna del går närmare in på de olika metoder som använts för att besvara frågeställningarna. För att besvara ”Hur definierar elever som studerar spelutveckling kreativitet?” har semi-strukturerade intervjuer med elever valts som metod. Till frågeställningen ”Vad anser de förbättrar respektive försämrar denna?” har en enkätundersökning valts att användas.

Semi-strukturerade intervjuer

Intervjuer gav möjlighet att ställa uppföljningsfrågor och, vid behov, förtydliga frågorna, något som jag misstänkte skulle kunna bli aktuellt då elevernas uppfattning om kreativitet var okänd.

I valet av intervjuform stod valet mellan en ostrukturerad eller semi-strukturerad form. Alan Bryman nämner i Samhällsvetenskapliga metoder (2001) en av fördelarna med en ostrukturerad intervju är att det ger intervjun stor flexibilitet då det mer liknar ett vanligt samtal, vilket i detta fallet hade kunnat passa frågans utforskande natur. Att valet dock föll på den semi-strukturerade intervjun var pga. att intervjupersonerna skulle vara gymnasieelever, som i min erfarenhet, ofta är i behov av någon form av struktur. Den överhängande risken att om inte intervjun innehåller någon form av struktur, skulle det kunna leda till att intervjun inte leder någonstans.

10 Intervjun

Intervjun kom att innehålla följande sex stycken frågor och utformningen av intervjufrågorna gjordes med råd som Bryman tagit fram i hänseende. Bland annat att ”skapa ett visst mått av ordning i de teman som är aktuella så att frågorna rör dessa teman”, vilket i detta fallet temat kreativitet.

Frågorna som ställdes under intervjuerna var följande:

1. Hur skulle du definiera ”kreativitet”? (Vad innebär det att vara kreativ?)

Enligt Brymans råd att formulera frågorna så att de underlättar svar på frågeställningen utan att bli alltför specifika valde jag att inleda med första delen av frågeställningen. Då frågan även är öppen (det är elevens egen upplevelse som är intressant att undersöka), bedömdes den inte vara speciellt specifik.

Utifrån rådet att även använda ett begripligt språk som passar intervjupersonerna togs en alternativ formulering av frågan fram i detta fall. Då urvalsgruppen bestod av andra och tredjeårs gymnasieelever som alla har svenska som modersmål, gjordes ingen större anpassnings utav språket. Enda undantaget var fråga 1 där en alternativ formulering av frågan togs fram utifall intervjupersonen skulle ha svårigheter med att förstå innebörden av att ”definiera”.

2. Hur skulle du beskriva din egna kreativa förmåga?

Syftet med denna fråga var att utifrån svaret på första frågan, låta intervjupersonen bedöma sin egen kreativitet, dvs om personen ser sig som kreativ eller inte, och på vilket sätt. Frågan skulle också fungera som bakgrund inför den andra delen av frågeställningen, nämligen vad eleverna upplever förbättrar och försämrar deras kreativitet. Om en intervjuperson beskriver sig själva som väldigt icke kreativ skulle det vara intressant att hänvisa till i de nästkommande frågorna.

3. Upplever du att din kreativa förmåga ändrats sedan du började på LBS?

Då denna fråga ger en klar antydan att kreativitet inte är en statisk förmåga, skulle formuleringen av den variera beroende på intervjupersonen syn på sin egen kreativitet. Om intervjupersonen visar en låg förståelse för sin kreativitet skulle denna fråga kunna syfta till att utforska om hur det påverkat intervjupersonens tidigare skolgång.

11

Chanserna är stora att intervjupersonen nämner sådant som denna upplever förbättrar kreativiteten tidigare under intervjun. Denna fråga syftar därför mer till att undersöka om det i så fall finns något ytterligare som intervjupersonen vill tillägga.

5. Vad skulle du säga försämrar din kreativitet?

Då en aspekt i många fall kan ha både en positiv och negativ pol, t.ex. att om kreativitet förbättras utav lugn och ro, är chanserna stora att samma person upplever att stress och stök försämrar. Därför syftar denna fråga till att undersöka om det finns något utöver detta som intervjupersonen upplever försämrar kreativitet.

Genomförande

Elevunderlaget är i detta arbete att avgränsas till de elever som går på spelutvecklingsinriktningen på det LBS gymnasium där jag är verksam. Urvalet av elever var alltså till stor del ett bekvämlighetsurval då denna inriktning är relativt ovanlig på gymnasieskolor och urvalet därför begränsat. En möjlig metod hade varit att intervjua elever på andra LBS gymnasium i landet, men detta hade ställt större krav på framförhållning både för mig och för intervjupersonerna, vilket var något jag ville undvika för att inte riskera bortfall. Det hade även kunnat vara intressant att inkludera elever från spelgrafiksinriktningen, som är en del av estetprogrammet, då dessa elever ofta har en mer konstnärlig bakgrund jämfört med spelutvecklarna som oftare arbetar med mer praktiska problemlösningar. Det hade dock krävts en större förståelse för spelgrafikelevernas arbetsprocesser än vad jag har i dagsläget, och jag har därför valt att avgränsa detta arbete enbart till spelutvecklingseleverna.

Urvalet av intervjupersoner var i detta fall begränsat pga. elevgruppens storlek. Vid undersökningstillfället fanns det ca 145 elever på Spelutvecklingsprogrammet på LBS. En förfrågan om att delta i undersökningen skickades ut till eleverna via skolans webtjänst, i förfrågan ingick kort information om undersökningssyfte. Totalt svarade tolv elever och fem av dessa valdes till en början ut att delta utifrån tidsaspekten. Då jag är bekant med klasserna sedan tidigare gjordes urvalet till stor del baserat på min uppfattning av det som Bryman menar är en ”tillitsfull relation”, dvs att intervjupersonen ska känna sig så pass bekväm att hen kan bete sig vanligt utan att det blir alltför avslappnat. Aspekter så som kön, tidigare studieresultat, eller socialbakgrund togs inte i beaktning då dessa ej var intressanta för denna studie.

12

Intervjuerna gjordes med enskilda elever då jag utifrån det Bryman menar är en av de viktigaste aspekterna i en intervjusituation, nämligen att undvika störningskällor. Även om det hade varit intressant att låta två eller flera intervjupersoner diskutera sina svar och undersöka likheter och skillnader i dessa, ansåg jag risken att intervjupersonerna påverkar varandras svar genom t.ex. kopiering allt för hög.

Totalt genomfördes fem stycken intervjuer, samtliga med andra års elever på spelutvecklingsprogrammet på LBS. Intervjuerna följde Bryman:s (2001) råd gällande intervjustudier, så som att spela in och transkribera intervjuerna, samt att vara beredd att ändra frågornas ordningsföljd som så skulle behövas. Intervjuernas längd varierade mellan 5-8 minuter och genomfördes samtliga i ett avskilt grupprum på skolan för att skapa en så lugn och ostörd miljö som möjligt. Strukturen och upplägget på intervjuerna och dess frågor ändrades inte nämnvärt mellan intervjuerna.

Enkätundersökning

Då den andra delen av frågeställningen (Vad eleverna upplever förbättrar och försämrar dess kreativitet) är så pass öppen, skulle ett större antal svar behövas för att kunna uppfatta mönster i dessa. Eftersom en enkätundersökning är ett snabbt och lätt sätt att samla in denna typ av svar, jämfört med intervjuer, var det ett effektivt komplement för denna studie. Genom att utnyttja digitala tjänster för internet enkäter skulle dessutom eleverna ha lätt att välja själv när denne har tid att svara på enkäten, och även minska risken för stressade och ogenomtänkta svar på frågorna.

Eftersom eleverna på LBS varje år får genomföra ett antal enkäter där de får bedöma skolan och kurserna är de mer än vana vid denna typ av enkäter. Det skulle dock i värsta fall kunna leda till bortfall pga. enkättrötthet, och i det fallet skulle påminnelser bli nödvändiga.

Genomförande

Enkäten konstruerades online med hjälp av Google form och kom att innehålla två stycken frågor:

• Nämn de tre saker som du upplever mest stärker din kreativitet. • Nämn de tre saker som du upplever mest försämrar din kreativitet.

Önskemålet om tre olika saker var syftat som både en begränsning och en uppmaning till eleverna, för att försöka uppnå en balans i antalet svar från varje enskild elev. Detta skulle även

13

fungera som en prioriteringsmetod, då förhoppningen var att elevens svar skulle vara saker som de ansåg hade en signifikant påverkan på deras kreativitet.

För att enklare kunna sammanställa och jämföra resultaten från enkäten, och då eleverna har möjlighet att själva formulera sina svar på frågorna, kategoriserades de olika svaren utifrån olika mönster som observerades.

Enkäten fanns tillgänglig för eleverna under en vecka och totalt kom endast 30 elever att besvara den. Detta trots muntliga påminnelser och uppmuntringar till eleverna att ställa upp.

Forskningsetik

Undersökningen genomfördes utifrån Bryman:s råd gällande god forskningsetik som innefattade:

- Eleverna informerades inledningsvis om undersökningens syfte, vem som höll i den, hur den skulle genomföras, och att deltagandet var frivilligt.

- Enkätundersökningen var anonym och intervjupersonerna fick fingerade namn i rapporten.

- Intervjun skulle genomföras i en lugn ostörd miljö för att säkerställa kvalitén på inspelningen och minska risken att intervjupersonen oroar sig för att någon annan ska höra vad som sägs.

- Innan intervjun inleddes blev intervjupersonerna återigen informerade om

undersökningens syfte, att svaren skulle behandlas konfidentiellt och att intervjun inte skulle ha någon inverkan på t.ex. nuvarande eller framtida betyg i någon kurs.

Resultat

I denna del kommer resultaten från intervjuerna samt enkätundersökningen att presenteras och analyseras.

Intervjusvar

Observera att alla namn är fingerade.

14

Denna fråga visade sig vara en av de svårare för eleverna att svara på, vilket indikeras av att samtliga behövde åtminstone ett antal sekunders betänketid innan de svarade, och en av eleverna (Gustav) uttryckte muntligen att det var en svår fråga att inleda med.

Svaren som intervjupersonerna gav visade vissa mönster. Det tydligaste av dem var med vilka termer som intervjupersonerna beskrev kreativitet, där fyra av de fem personerna använde kvalitativa termer så som det ger upphov till något unikt, annorlunda eller något utanför boxen.

- ” att hitta unika lösningar på problem som kommer upp” (Tomas)

- ” att man är påhittig och kanske finner nya lösningar, nya sätt att tänka på saker eller att man kommer på eller gör någonting som är lite annorlunda.” (Gustav)

- För mig är kreativitet att kunna tänka utanför boxen om man säger så” (Sven)

- ”kreativa idéer handlar oftast om att de är unika och att de är från en själv.” (Peter)

Ett av svaren beskriver kreativitet som att ”man tänker i olika banor” (Rasmus)”, vilket kan tolkas som en mer kvantitativ definition då det poängterar ett flertal olika sätt att tänka.

Fråga 2: Hur skulle du beskriva din egna kreativa förmåga?

Intervjupersonerna uppvisade i regel inga större problem med att besvara denna fråga.

Tre av eleverna uppgav att de inte nödvändigt såg sig själva som alltför kreativa, men även att inspiration spelar en viktig roll. Bland annat Gustav.

”Jag skulle väl inte säga att jag är kreativ, utan då handlar det mer om att man blivit inspirerad och då kan man ju säga att en del av kreativitet kan man ju se som att det är en kombination av vad man har lärt sig tidigare.”

Även Rasmus nämnde inspiration som en drivkraft.

”Ibland så har jag rätt mycket idéer flytande och jag är inspirerad till att skapa, och det är ju lite därför jag går här, för jag vill skapa.”

I svaren återkopplar några av eleverna till definitionen utav kreativitet, bland annat Peter och Rasmus liknar kreativitet vid att de ”bollar många olika idéer” i huvudet. Det blir här även tydligt att kreativitet anses kunna påverkas utav andra aspekter så som bland annat personens energi och intresse för uppgiften. Rasmus beskriver kopplingen mellan energi och kreativitet som;

15

”Ibland känner jag att jag vill bara köra på det som funkar och ja… ligga lågt. För ibland så kan det kreativa alltså ta mycket på hjärnan.”

Sven nämner t.ex. sitt intresse för dans, och friheten kring utövandet, som något positivt för sin kreativa förmåga

”Det är väldigt mycket situationsbaserat. Jag gillar ju att dansa, så kommer jag in på en dans där jag får göra vad jag vill så är jag jättekreativ.”

Fråga 3: Upplever du att din kreativa förmåga ändrats sedan du började på LBS?

Eftersom intervjupersonerna här utgick från de uppfattningar de hade kring kreativitet när de började på LBS blev svaren varierande. Två av intervjupersonerna svarade att de från början inte såg sig själva som kreativa, och ingen angav att de upplever LBS som försämrande för deras kreativitet. Fyra av fem som ansåg att deras kreativitet förbättrats på olika sätt sedan de börjat på LBS. Anledningarna till detta varierade från att få att

Medvetenhet - ”jag har ju fått en uppfattning om att skapandet” (Tomas),

Miljön - ”när jag kom hit känns det mer okej att experimentera och vara kreativ.” (Rasmus),

Skolämnen - ”haft många programmeringsuppgifter där jag fått tänka i andra banor och även i matten där man också får tänka annorlunda och tänka runt problemen och mycket sånt.”

Fritiden – ”jag har ju lärt mig mycket här, men också mycket på fritiden som har gynnat olika intressen som musik och så.” (Peter)

Fråga 4: Vad skulle du säga förbättrar din kreativitet?

Då det inte fanns någon riktlinje på antalet svar som intervjupersonerna kunde/borde ge på denna fråga så varierade svarens längd till att nämna två till sju olika saker som personen upplever förbättrar dennes kreativitet. Relativt få svar återkom vid flera tillfällen, och enbart max två gånger, däribland fysiskt välmående (t.ex. efter träning, en god natts sömn och utan hunger) och psykiskt mående (fri från stress) och att arbetsmiljön bör vara lugn.

Utöver detta framkom enskilda svar gällande bland annat

• Drivna människor som motiverar och inspirerar (Tomas)

• Inspiration från vardagen ”T.ex. designen på en lampa, och så bollar man bara vidare idéer och så blir man liksom mer kreativ” (Rasmus)

• ”möjligheten att hålla på med saker som intresserar mig för då får jag möjligheten att verkligen göra det som jag tycker är kul och bara testa nya grejer och gå wild n crazy och bara testa vad

16

jag tycker. Sedan att ha fritid att bara kunna sätta sig ner och fundera vad kan vara kul och vad kan fungera och sedan bara testa det.” (Sven)

Fråga 5: Vad skulle du säga försämrar din kreativitet?

På denna fråga kom stress att bli det vanligaste svaret med tre stycken intervjupersoner som angav det som försämrande för kreativiteten. Vad stressen kunde bero på och vilka följder den får varierade dock

• Är det pressen att prestera känner jag att jag blir stressad att då måste jag göra detta och detta, och då kan man inte tänka klart.

• ” det är ju då stress, lite sömn, dålig mat, att gå runt och… Jag tror att om man är trött och hungrig så fokuserar man mer på det istället för att ” (Peter)

• Min kreativitet blir väldigt mycket sämre när jag är stressad för då… då känns det som man har väldigt mycket att tänka på och då måste man offra någonting, och ofta är det kreativitet, och bara få saker gjorda. (Rasmus)

Även andra människors inverkan på ens kreativitet kom upp vid två tillfällen

• ” Om kreativa människor, eller om kreativitet kommer på grund av engagemang och nån liksom driv så skulle jag väl säga att motsatsen skulle dra ner det hela av att du har människor som är mindre ambitiösa, som inte bry sig lika mycket, som inte gör det dom ska kanske.” (Tomas) • ”annars kan det va när andra personer runt omkring en är negativa, eller om man kommer med

en idé och de trycker ner idéen och säger att det är något dåligt istället för att diskutera. Då känner jag att man inte är lika motiverad att tänka kreativt. (Rasmus)

Analys av intervjuerna

Då underlaget för studien är relativt lågt på antalet intervju och enkätsvar är det givetvis svårt att dra några direkta slutsatser, men resultatet visar ändå ett antal intressanta indikationer på hur elever uppfattar kreativitet. Först och främst visade intervjuerna att det finns en generell uppfattning hos eleverna att kreativitet är en förmåga starkt kopplad till att komma med nya och unika idéer och lösningar på problem, en uppfattning som nästintill speglar Skolverkets (2011) formulering om att elever ska ”pröva och omsätta nya idéer i handling och att lösa problem”. Värt att uppmärksamma är att ingen utav intervjuerna nämnde visualisering, fantasi och föreställning som enligt Robinson (2011) är tre aspekter utav kreativitet. En tänkbar förklaring på detta skulle kunna vara att dessa aspekter är vanligt förekommande inom estetiska ämnen så som bild, film och foto, medan samtliga elever som deltog i undersökningen studerade på teknikprogrammet som till större delen innehåller ämnen så som matematik och programmering där problemlösning har en stor betydelse jämfört med eget skapande. Det är

17

även värt att poängtera att LBS har en tydligt uttalad kreativ profil, och att elever som går på LBS inte nödvändigtvis är jämförbara med elever på andra gymnasieskolor när det gäller syn på kreativitet.

Att tre av de fem intervjupersonerna svarade att de inte såg sig själva som speciellt kreativa är intressant då det kan finnas en koppling där till Dale:s (2016) tankar om att teknikelever ser sig som mindre kreativa jämfört med elever på andra program. Vissa av svaren som eleverna ger visar dock ändå på en viss medvetenhet kring den kreativa förmågan, att det t.ex. att inspiration och intresse har en betydelse.

I Kaufman och Beghetto:s (2009) modell för kreativitet bör eleverna rimligtvis placeras i

Mini-C kategorin då de som unga studerande ständigt återkommande får ta del utav nya och

meningsfulla händelser, handlingar och upplevelser, både i skolan och på fritiden. Detta blir som tydligast i Gustav svar om att kreativitet är en kombination av allt man lärt sig, samt Tomas tanke gällande att en ökad medvetenhet kring ens kreativa förmåga är en form av förbättring. Att hela tiden söka nya intryck och perspektiv på hur saker kan genomföras verkar vara stor del, inte bara av den kreativa förmågan, utan också den kreativa utvecklingen då gamla erfarenheter blir till nya lösningar. För att det ska fungera är det en fördel om det finns ett eget intresse för ämnet, så som Sven och dans, där glädjen och kravlösheten leder till testande.

Enkätundersökning

Svaren från de 30 eleverna som genomförde enkätundersökningen kategoriserades utav mig där svaren först placerades i olika huvudkategorier för att ge en översikt över elevernas svar. För att få fram en mer nyanserad och exakt bild av elevernas tankar delades kategorierna delades därefter in i olika subkategorier utifrån mer specifika kriterier.

På första frågan gällande saker som eleverna uppfattar förbättrar kreativiteten kunde svaren delas in i följande fyra olika kategorier (se fig.3).

18

Figur 3

• Inspirationsmaterial – Denna kategori innefattar olika typer av inspiration som eleverna svarade hjälpte deras kreativitet, och var med 46% av svaren den i särklass största kategorin.

• Aktiviteter - Att genomföra någon form av aktivitet var den näst vanligaste kategorin av svar med 21%.

• Mående – Den tredje vanligaste kategorin med 17% inkluderade svar som gällde elevernas mående.

• Uppgiftens upplägg – Den fjärde och sista kategorin med 16% av svaren var svar som gällde själva upplägget på uppgiften i fråga.

16%

17%

21% 46%

Förbättring av kreativitet (Huvudkategorier)

Uppgiftens utformand

Mående

Aktiviteter

19

Subkategorierna (se fig.4) som är tio till antal kategoriserar som nämnts tidigare, elevernas svar i större detalj då de utgår mer exakt från hur eleverna formulerade svaren.

Figur 4

• 14% svarade att musik stärkte deras kreativitet.

• 13% ansåg att om uppgiften i fråga ger eleven frihet att själv bestämma upplägget så skulle det stärka deras kreativitet.

• 12% svarade att spela dator- tv-spel, eller se på film och tv-serier. • 12%.svarade psykiskt välbefinnande så som att inte känna stress, • 12% svarade att socialisera, arbeta och umgås med andra personer

• 9% svarade fysiska aktiviteter så som träning, promenader eller att duscha.

• 7% nämnde vardagsinspiration, dvs inspiration som kan komma från i princip vad som helst.

• 5% svarade fysiskt välbefinnande så som att vara mätt och utvilad.

• 4% svarade uppgifter som är styrda av lärare och har tydliga kriterier för hur den ska utföras och vad målet är.

På fråga nummer två gällande vad eleverna upplevde försämrade deras kreativitet följde svaren ett sådant mönster att jag inte ansåg det nödvändigt att använda subkategorier (se fig.5). 4% 13% 12% 5% 9% 12% 7% 12% 12% 14%

Förbättring av kreativitet (Subkategorier)

Styrd uppgift Fria uppgifter Psyktiskt välbefinnande Fysiskt välbefinnande Fysisk aktivitet Social aktivitet Inspiration Spel Film/Serier Musik

20

Figur 5

• 23% - svarade fysisk ohälsa så som trötthet, brist på sömn och hunger. • 20% - svarade psykisk ohälsa så som stress och lathet.

• 20% - svarade miljön runt omkring så som hög ljudnivå och störande händelser runt omkring.

• 13% - svarade ointresse för uppgiften i fråga.

• 12% - svarade uppgiften är utformad på ett sådant sätt att den är för enformig, otydlig eller för begränsad t.ex. tidsmässigt.

• 6% - svarade prestationsångest när det kommer till att uppgiften ska bedömas av någon annan.

• 6% - svarade andra elever eller personer som stör kreativiteten genom negativitet, lathet eller låg samarbetsvilja vid grupparbeten.

Analys av enkätsvaren

När det gäller elevernas svar på enkäten om vad som stärker och försämrar dess kreativa förmåga visar, like Erikssons (2013) studie, antalet olika svar hur komplex frågan faktiskt är. Vikten av inspiration är tydlig med nästan hälften av svaren, men att musik skulle få större antal svar än både interaktiv media så som spel och visuell media som film och tv-serier är överraskande med tanke på att eleverna som genomförde undersökningen studerar spelutveckling. Att det sociala var så pass vanligt svar på som upplevs stärkande kan ha att

20% 23% 13% 12% 20% 6% 6%

Försämring av kreativitet

21

göra med att en diskussion med andra om skapade bjuder in till flera perspektiv att ta lärdom och inspiration utav. Det blir slutligen tydligt att LBS modell för kreativa processer är otroligt täckande då den utgår från elevens eget intresse för problemlösning, insamling av information vilket skulle kunna inkludera inspirationsmaterial, samt poängterar betydelsen av aktiv vila.

Slutsats

För att återvända till frågeställningen för detta arbete som var ”Hur definierar elever som studerar spelutveckling kreativitet, och vad anser de förbättrar och försämrar denna?” kan jag känna att svaret inte är lätt att sammanfatta. Intervjuerna gav ett relativt ensidigt svar angående hur eleverna definierar kreativitet, nämligen förmågan att hitta unika lösningar på problem.

Hur eleverna uppfattade sin egna kreativa förmåga, och vad de ansåg förbättrade respektive försämrade denna, visade hur många aspekter som faktiskt kan påverka den kreativa förmågan. Inspirationsmaterial; frihet att kunna påverka uppgiften och att kunna arbeta och diskutera med andra personer, visade sig vara de vanligaste svaren på vad eleverna ansåg förbättrade sin kreativa förmåga. Medan stress och annan psykisk ohälsa, dålig arbetsmiljö och trötthet ansågs vara vanligaste försämrande aspekterna.

Diskussion

I denna del kommer arbetet att diskuteras utifrån olika perspektiv och knytas an till den tidigare forskning som presenterats, samt min egen yrkesverksamhet.

Som nämnts tidigare i texten är syftet med denna studie att vara en första datainsamling för ett vidare arbete med att stärka elevers kreativa förmåga inom skolan. Att undersöka elevers uppfattning om kreativitet har gett mig som lärare en större insikt i att detta är ett viktigt, men samtidigt brett täckande uppdrag som inte bara bör involvera lärare, utan hela skolan.

Elevers syn på kreativitet

Även om det inte finns tecken i resultatet i denna studie, på den myt om kreativitet som endast något spontant och otränbart som Lindström (2007) nämner, går det inte att säga att myten inte existerar. Att tidigt i skolgången kreativitet med elever och undersöka deras syn på begreppet och hur de uppskattar sin egna kreativa förmåga, skulle kunna ha stora fördelar då det kan uppmärksamma läraren på de elever som ser kreativitet som något just spontant och otränbart.

22

Frågan om vad det är som avgör hur kreativ en elev känner sig upplever jag som väldigt relevant, för som (Daly, Mosyjowski, Oprea, Huang-Saad & Seifert 2016) även nämner kan det mycket väl vara så att lärare på teknikprogrammet pratar mindre om kreativa processer, eller använder andra ord när de pratar jämfört med lärare på andra program. Här finns det utrymme för mer studier på vad ett gränsöverskridande arbete med att få lärarna att prata om den kreativa processen med en gemensam terminologi och beskriver för eleverna hur den fungerar och hur den kan stärkas. Skulle detta ha en positiv påverkan på elevernas uppfattningar av deras kreativitet, skulle det mycket väl kunna öka elevers initiativtagande och därigenom förhoppningsvis deras självkänsla när det gäller kreativitet. Ett vidare arbete hade sedan kunnat vara en modell, likt den som Lindström (2007) tagit fram för bildämnen, för hur elevernas kreativitet kan bedömas av lärare, skulle det kunna tydliggöra elevernas kreativa förmåga, och där igenom öka deras medvetenhet för denna.

Elevers syn på kreativ förmåga

Även om intervjuerna pekar på att elever på LBS har en relativt gemensam syn på kreativitet som begrepp, är deras syn på kreativ förmåga en summa av många olika variabler. Vissa av dessa variabler är av den sorten som en lärare har begränsad förmåga att påverka, som hur utvilad och mätt eleven känner sig. I dessa fall skulle det istället kunna ligga i skolans intresse att t.ex. skolhälsan informera elever och vårdnadshavare om betydelsen av ordentlig sömn och mat. Då detta kan ha en direkt påverkan inte bara på elevens mående, men även dennes skolresultat.

Andra variabler så som elevens psykiska hälsa gällande stress och lathet när det gäller skolarbete är som en lärare har potential att påverka genom att lägga, och möjligtvis ändra, inlämningsdatum så att eleven inte upplever mängden arbete som för stor. Många lärare skulle säkert också hålla med om att arbetsmiljön i klassrummet bidrar till hur väl elever kan fokusera på arbetet, men skulle de även hålla med om att de elever som använder hörlurar med musik för att skapa arbetsro för sig själv, även kan uppleva en större kreativitet? Det är värt att poängtera att vad en elev upplever stärker den kreativa förmågan, inte nödvändigtvis är stärkande.

Slutligen finns det variabler som lärare i hög grad kan påverka, t.ex. vad en uppgift innehåller och hur den är utformad. På LBS har försök med att använda spel baserade på grekisk mytologi som en inkörsport till ämnen så som klassisk litteratur inom svenskundervisningen, med goda resultat.

23

För att sammanfatta är elevers medvetenhet kring den kreativa förmågan central för att som lärare kunna hjälpa dem stärka den. För en elev som upplever frustration över att sitta fast i arbetsmoment som kräver en viss mån av kreativitet, kan problemet bero på flera olika anledningar. Utgår man ifrån LBS modell kring kreativitet kan anledningen till att elever inte hittar den där idéen som de söker vara t.ex.:

• att uppgiften är utformad på ett sådant sätt att eleven inte har en klar bild av vad hen förväntas göra.

• att eleven inte hittat tillräckligt med information för att lösa uppgiften. • att eleven behöver aktiv vila för att låta hjärnan processa informationen.

Det behöver alltså inte nödvändigtvis handla om att eleven har en svag kreativ förmåga, även om det kan vara lätt för både elever och lärare att tolka det så. Att därför använda en modell likt den som LBS har tagit fram, och som lärare diskutera den tillsammans med elever kan vara en metod för att öka medvetenheten kring kreativitet.

Avslutning

En osäkerhet kring resultatet, och något som jag kan vara kritisk till i mitt val av metod är dels att antalet deltagare i studien blev lågt, men också att eleverna inte fick gradera svaren på vad de ansåg förbättrade respektive försämrade kreativiteten. Om eleverna t.ex. hade fått gradera på en poängskala hur stor inverkan de ansåg att de olika aspekterna har, hade det kunnat ge en starkare indikation på vart fokus bör ligga om kreativiteten ska förbättras.

Slutligen kan väl konstateras att det finns mycket forskning kvar att genomföra om kreativitet inom skolan, men att det kan vara användbart att inkludera elevernas egna tankar i detta, då det trots allt är dem det handlar om i slutänden.

24

Referenser

Böcker

Bryman, A. (2001). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber AB.

Robinson, K. (2011). Out of our minds. Chichester: Capstone.

Young, J. (2003). A Technique for Producing Ideas. New York: The McGraw Hill

Artiklar

Daly, S., Mosyjowski, E., Oprea, S., Huang-Saad, A. & Seifert, C., (2016). College students’ views of creative process instruction across disciplines. Thinking Skills and

Creativity, 22, ss. 1-13

Eriksson, F. (2013). Ungdomars syn på kreativitet. Kandidatuppsats, Lärande och samhälle. Malmö: Malmö högskola. http://hdl.handle.net/2043/18897

Kaufman, J.C. & Beghetto, R.A. (2009). Beyond big and little: The four c model of creativity.

Review of General Psychology 13(1): 1–12. https://doi.org/10.1016/j.tsc.2016.07.002

Lindström, L. (2007). Kan kreativitet läras ut? En bildpedagogisk översikt. Educare (1): 7-23.

Lindström, L. (2007). Understanding the Creative Mind: Portfolio Assessment in the Visual Arts. I The 13th International Conference on Thinking Norrköping; Sweden June 17-21; 2007, ss: 89-94

Nordh, N. (2014). Fasta kriterier för bedömning täcker inte in allt. Skolverket

http://www.vetenskaphalsa.se/sjalvkansla-och-kreativitet-i-skolan/ (Hämtad 2017-11-30). Sanandaji, N. (2018). Näringslivet behöver kulturen. Timbro Smedjan, 18 februari. https://timbro.se/smedjan/naringslivet-behover-kulturen/

Hemsidor

LBS (2018). Estetiska programmet – Kreativ kommunikation.

https://www.lbs.se/helsingborg/utbildning/estetiska-programmet-lbs-media-fotofilm/ [2018-07-20]

Dokument

Skolverket (2011). Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för

gymnasieskola. Publikationer: Skolverket.

25

Bilagor

Bilaga 1 – Elevenkät

Bilaga 2 – Enkätsvar samt kategorisering

Nämn de tre saker som du upplever mest stärker din kreativitet Kategorisering

idk tho 1. Nya verktyg

2. Begränsningar (t.ex att vara tvungen att göra spel i en viss genre) 3. Föreläsningar

Styrd uppgift Inspiration Mats, Mats, Mats

1. Spela andra spel 2. Se filmer 3. Lyssna på musik Spel Film/Serier Musik 1. Spela spel 2. Titta film

3. Bara surfa på internet.

Spel Film/Serier 1. Utmaningar som man kan lösa på sitt eget sätt.

2. Inspiration, hjälp och tid för att tänka och utveckla en Idé. 3. Att breda ut sätt att uttrycka sig hjälper till att förmedla kreativitet och kan bidra till utökad kreativitet

Fria uppgifter Inspiration 1. Lugn 2. Känslomässig balans 3. Energi Psykiskt välbefinnande Psykiskt välbefinnande Fysiskt välbefinnande 1. Tid att tänka

2. Relativt satta mål 3. Förslag Psykiskt välbefinnande Styrd uppgift Inspiration 1. Serier 2. Andra spel Film/Serier Spel

26

3. Filmer Film/Serier

1. Egna hobbyprojekt

2. Mestadels planerings/designfasen av projektet.

Fria uppgifter 1. Större uppgifter

2. Uppgifter som ger mig mycket makt, Fria uppgifter 1. Spela varierade spel som man kan få olika idéer ifrån

2.Testa runt med att koda olika saker och om jag hittar något som ser coolt ut får jag genast många idéer av det.

3.När jag lär mig något nytt kan jag använda det för nya idéer.

Spel

Fria uppgifter

1. Andra kreativa personer 2. En glad och inspirerande miljö

3. Musik som matchar hur jag känner mig.

Socialaktivitet Miljön Musik 1. En kreativ miljö 2. Bra stämning 3. Musik Miljön Socialaktivitet Musik 1. Kebab 2. Musik

3. Lite najs stämning.

Fysiskt välbefinnande Musik Socialaktivitet 1. Motion 2. Sömn 3. Lugn Fysiskaktivitet Fysiskt välbefinnande Psykiskt välbefinnande 1. Lugn 2. Intresse 3. Glad Psykiskt välbefinnande Eget intresse Psykiskt välbefinnande 1. Fria tyglar med vissa riktlinjer

2. Intresse inom området 3. Möjliga krav Fria uppgifter Eget intresse 1. Ball media 1. Inspiration 2. Ambition 3. Icke stressig miljö

Inspiration Miljön 1. Musik 2. Djupt tänkande 3. Filmer Musik Inspiration Film/Serier 1. Dans 2. Musik

3. Möjligheten att göra saker som intresserar mig.

Fysiskaktivitet Musik

Eget intresse 1. Spela fler olika sorters spel i olika genrer.

2. Vara tillsammans med vänner under en inte stressande eller prestations krävande situation.

3. Kolla på videos och anda medier och försöka anpassa det i andra sammanhang.

Spel Miljön Film/Serier 1. Att diskutera och utbyta idéer med andra.

2. När jag har möjligheten att hämta inspiration från till exempel filmer, böcker och spel.

3. När jag känner att jag inte har någon deadline att möta och jag kan arbeta i min egen takt.

Socialaktivitet Film/Böcker/Spel Fria uppgifter 1. Frihet på uppgiften 2. Vänner Fria uppgifter Socialaktivitet 1. En fastställd plan att undvika

2. Avslappnadhet

3. Mycket material av fel typ så att man månste komma på en kreativ lösning för att få det att gå ihop.

Psykiskt välbefinnande 1. Engagemang 2. Utmaningar 3. Intelligens Eget intresse 1. Träning 2. Duschtankar 3. Prata med Nemo

Fysiskaktivitet Fysiskaktivitet Socialaktivitet

27 2. Spel

3. Djurliv

Spel Miljön 1. Att diskutera idéer med andra och ha någon som bollplank.

2. När jag lyssnar på musik. 3. Om jag är ute och går.

Socialaktivitet Musik Fysiskaktivitet

Nämn de tre saker som du upplever mest försämrar din kreativitet

idk tho 1. Stress 2. dålig sömn 3. pessimistiska gruppmedlemmar Psykiskohälsa Fysiskohälsa Andra elever 1. Dag, 2. Dag, 3. Dag 1. gamemaker,

2. folk som inte lyssnar helt ut på idéer,

3. läxor för det tar ibland för lång tid att hålla på med

Andra elever 1. trötthet,

2. när man har fått många saker att göra 3. GAMEMAKER.

Fysiskohälsa

1. Att vara oengagerad i ett arbete 2. Att arbeta i en oengagerad grupp 3. Att göra samma sak flera gånger

Ointresse Andra elever Uppgiftensutformning 1. Okoncentartion 2. irriterande miljöer 3. trötthet Psykiskohälsa Miljön Fysiskohälsa 1. Tidspress

2. för tydligt satta riktlinjer 3. hög ljudvolym

Uppgiftensutformning Uppgiftensutformning Miljön

1. Att vara sjuk

2. när jag saknar intresse 3. Tidigare dålig prestation.

Fysiskohälsa Ointresse 1. Så fort ett hobbyprojekt blir ett "arbete". alltså när det inte längre görs

enbart på min fritid, utan som ett riktigt projekt med tidsbegränsningar. desto längre jag arbetar med ett projekt på detta sätt, desto tröttare blir jag på det och förlorar lust. kompromisser vid för höga ambitioner är även väldigt jobbigt och sänker moralen.

man ska helst separera hobbyprojekt från verkliga projekt. med verkliga projekt förekommer många kompromisser och ändringar, något som är väldigt jobbigt om man har en "personlig" relation till det man jobbar på.

Uppgiftensutformnad

1. Begränsade uppgifter 2. långa genomgångar

3. att inte låta mig skapa något

Uppgiftensutformning Uppgiftensutformning 1. Stress.

2. Lite sömn.

3. När en uppgift är extremt tråkig att utföra.

Psykiskohälsa Fysiskohälsa Ointresse 1. Ofamiljär miljö 2. Oljud 3. press Miljön Miljön Psykiskohälsa 1. Stress 2. Trötthet 3. negativ miljö. Psykiskohälsa Fysiskohälsa Miljön 1. dålig kebab 2. störig musik 3. en onajs stämning. Fysiskohälsa Miljön Miljön 1. Stress 2. Trötthet

3. att inte känna sig glad

Psykiskohälsa Fysiskohälsa Psykiskohälsa

28 1. Stress

2. Trötthet

3. påtvingad att vara kreativ

Psykiskohälsa Fysiskohälsa 1. Stress

2. Uttråkning

3. ouppnåeliga mål och krav.

Psykiskohälsa Ointresse Prestationsångest 1. pk-kultur. 1. Stressig miljö 2. när jag är uttråkad 3. andra störigheter Miljön Ointresse 1. dålig arbetsro 2. trötthet 3. tunnelvision Miljön Fysiskohälsa 1. Pressen att prestera

2. enformigt arbete

3. bli tvingar att arbeta med saker jag tycker är ointressant.

Prestationsångest Uppgiftensutformning Ointresse

1. När jag behöver prestera eller det jag skall göra kommer bedömas. 2. När uppgiften inte är något jag är intresserad av.

3. När det finns lite information eller otydligt vad min uppgift är och vilka begränsningar jag har.

Prestationsångest Ointresse

Uppgiftensutformning 1. När jag känner mig stressad över deadlines.

2. När jag är trött och/eller utmattad.

3. När jag måste göra något som inte intresserar mig.

Psykiskohälsa Fysiskohälsa Ointresse 1. Trötthet 2. lathet 3. tråkighet. Fysiskohälsa Psykiskohälsa Fysiskohälsa 1. Press

2. fasta mål med en ofulländad plan då det blir att man går den kortaste enklaste vägen

3. andra problem med högre prioritet

Prestationsångest 1. Negativitet 2. höga ljud 3. memes Andra elever Miljön 1. Lathet 2. Trötthet 3. förväntningar Psykiskohälsa Fysiskohälsa Prestationsångest 1. Stök 2. störiga människor 3. hunger Miljön Miljön Fysiskohälsa 1. Dålig arbetsmiljö 2. STRESS 3. en tom mage Miljön Psykiskohälsa Fysiskohälsa