1
Examensarbete (del 2)
för grundlärarexamen inriktning F–3
Avancerad nivå
Skönlitteratur som komplement och resurs
Skönlitteraturens roll som medskapande i en allsidig
SO-undervisning utifrån ett lärarperspektiv
Författare: Linnea Matsson Handledare: Jan Morawski Examinator: Ulrika Norburg
Ämne: Pedagogiskt arbete, inriktning SO Kurskod: APG246
Poäng: 15 hp
Examinationsdatum: 2020-11-04
Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA. Publiceringen sker open access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet. Open access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet.
Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten open access.
Jag/vi medger publicering i fulltext (fritt tillgänglig på nätet, open access):
Ja x Nej ☐
2 Abstract:
Denna studie syftar till att synliggöra hur F-3 lärare använder sig av skönlitteratur som ett komplement till övriga läromedel i SO-undervisningen, med särskilt fokus på hur de tänker kring att välja skönlitteratur samt på de värden och normer som representeras och reproduceras utifrån den valda litteraturen. Forskning visar att skönlitteratur kan öka elevers kulturella medvetenhet likväl som befästa kulturella stereotyper. En av anledningarna till att använda skönlitteratur som komplement till traditionella läromedel är att skönlitteraturen levandegör och därmed engagerar eleverna i de ämnen som avhandlas. Studiens slutsats är att det finns en stor utvecklingspotential kring användandet av skönlitteratur inom SO-ämnet både som helhet och kring medvetenheten om vilka normer och värden de förmedlar och reproducerar.
Nyckelord:
3
Innehåll
1. Inledning ... 5
2. Syfte och frågeställningar ... 5
3. Bakgrund ... 6
3.1 Centrala begrepp ... 6
3.1.1 Skönlitteratur ... 6
3.1.2 Normer, värden och värdegrund ... 6
3.1.3 Kulturell medvetenhet ... 6
3.2 Styrdokument ... 7
3.3 Ämnesdidaktik ... 8
3.4 Läromedel ... 8
3.5 Barnlitteratur ... 10
3.6 Debatt i media om barnlitteraturens plats i undervisningen ... 12
3.7 Sammanfattning ... 12
4. Forskningsbakgrund ... 13
4.1 Läraren och skönlitteraturen i undervisningen ... 13
4.2 Elevernas kulturella medvetenhet och inre föreställningsvärldar ... 15
4.3 Skönlitteratur som resurs i nutid och framtid ... 17
4.4 Sammanfattning ... 18
5. Teori ... 19
6. Metod ... 20
6.1 Studiens forskningsdesign ... 20
6.2 Datainsamlingsmetod ... 21
6.3 Urval och undersökningsgrupp ... 22
6.4 Studiens genomförande ... 23
6.4.1 Respondenter ... 23
6.4.2 Pilotstudie ... 23
6.4.3 Insamlande av data ... 23
6.5 Bearbetning och analys av data ... 24
6.6 Uppsatsens tillförlitlighet ... 25
6.7 Etiska överväganden ... 26
7. Resultat och analys ... 27
7.1 Skönlitteratur i SO- ett dimensionsgivande komplement till tematisk undervisning ... 27
4
7.3 Mångfald, perspektiv och betydelsefull diskussion ... 29
7.4 Sammanfattning ... 31
8. Diskussion ... 31
8.1 Metoddiskussion ... 31
8.2 Resultatdiskussion ... 33
8.2.1 Tankevärldar och narrativa sammanhang ... 33
8.2.2 Skönlitterära val-vägledning och makt ... 34
8.2.3 Normer och värden- enligt vem? ... 36
8.3 Sammanfattning och slutsatser ... 38
9. Vidare forskning ... 38
5
1. Inledning
Under min uppväxt har jag hoppat barfota genom kohagar, sett min morfar krympa till min egen storlek, gömt slavar under huset, upptäckt en kökkenmödding och förälskat mig i en fisk. Varje födelsedag, namnsdag och julafton har bjudit på presenter i form av nya världar, nya äventyr och ett stort litterärt intresse. Utifrån detta intresse har jag under mina VFU-perioder uppmärksammat att det före-kommer högläsning av skönlitteratur i princip dagligen i de lägre åldrarna. Hög-läsningen kan syfta mot svenskämnet, de samhällsorienterande ämnena (SO) eller en kombination av de båda i ämnesöverskridande undervisning. Skolverket (2017, s.219, 253) skriver uttryckligen att berättande texter, sakprosa texter och barnlitteratur ska behandlas inom svenska och SO i årskurs 1–3. En av anledningarna är att öka elevernas förståelse för och kunskap om andra människors perspektiv. Man kan således tolka elevernas möten med skönlitteratur som en del av värdegrundsarbetet. Enligt Stridsman (2014) har Skolinspektionen i en granskning konstaterat att det finns brister i objektivitet i den värdegrund som framträder i SO-läromedel.
Enligt Chambers (2011, s.198) är den som väljer böcker i maktposition. Beroende på bokvalen kan normer och värden ifrågasättas eller befästas, bygga ett vidare vi och en kulturell medvetenhet eller reproducera stereotyper och stärka andrafiering. Nikolajeva (2017, s.13) beskriver hur det inte existerar böcker som kan kategoriseras som bra respektive dåliga eftersom det måste ställas i relation till den som möter det lästa. Den som väljer bok bör alltså ställa sig frågan för vem boken är relevant och varför. Utifrån ett SO-didaktiskt perspektiv ämnar jag undersöka lärarnas medvetenhet kring bokval samt fokusera på vilken världsbild dessa skönlitterära böcker återger med fokus på normer och värden.
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att granska F-3 lärares val av skönlitterära högläsnings-böcker som ett komplement till SO-ämnets läromedel, med fokus på vad skön-litteraturen bidrar med vad gäller normer och värden utifrån följande frågor:
Hur ser F-3 lärare på skönlitteratur som ett komplement till övriga läromedel inom SO-undervisningen?
Hur ser F-3 lärarna på valet av skönlitterära högläsningsböcker och hur ser processen kring att välja dessa böcker ut?
Vilka normer och värden skildras, enligt F-3 lärarna i deras val av skönlitterära böcker?
6
3. Bakgrund
Bakgrundsavsnittet kommer att lyfta syftets relevans genom att behandla aktuella styrdokument, tankar om barnlitteratur, centrala begrepp samt det faktum att läromedel i svensk skola är oreglerade. Första avsnittet kommer att förtydliga de centrala begreppen och avsnitt två kommer att behandla styrdokument som rör skolans värdegrundsarbete samt läroplanerna i SO - ämnena religion, geografi, samhällskunskap och historia. Avsnitt tre synliggör några tankar om ämnes-didaktik vilket följs av det fjärde avsnittet som nämner läromedlen. Det femte avsnittet lyfter fram barnlitteraturen och det sjätte synpunkter utifrån media. Avslutningsvis sammanfattas bakgrunden i avsnitt sju.
3.1 Centrala begrepp
Skönlitteratur, kulturell medvetenhet, normer och värden är återkommande begrepp i denna text och de kommer här att förklaras utifrån den förståelsegrund de används utifrån.
3.1.1 Skönlitteratur
Svensk ordbok beskriver skönlitteratur som ”litteratur som är skriven med konstnärliga ambitioner och (normalt) inte enbart är avsedd att ge en faktabetonad verklighetsbeskrivning” (Svensk ordbok 2009). I detta arbete görs ingen åtskillnad mellan begreppet skönlitteratur och barn- och ungdomsböcker, då min uppfattning är att barn- och ungdomsböcker likväl är skönlitteratur om än för en tänkt specifik målgrupp.
3.1.2 Normer, värden och värdegrund
I läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket 2017) återfinns avsnittet Normer och värden vilket i korthet beskriver hur verksamheten ska främja respekt och solidaritet mellan människor och motverka diskriminering samt fokusera på etik, och mänskliga rättigheter samt ”det svenska samhällets värdegrund” (Skolverket 2017, s.13). Svenska Akademiens ordlista (2015) ger ordet norm betydelsen ”regel, rättesnöre; måttstock, mönster”, ordet värde ges tre olika betydelser varvid betydelsen ”helig princip, idé: eviga värden” är den som bäst beskriver ordet i detta sammanhang (Svenska Akademiens ordlista 2015). Sammantaget bildar normer och värden en större plattform, en värdegrund, vilken kan förklaras som ett ”system av etiska principer som bildar underlag för hand-lande” (Svensk ordbok 2009). Normer och värden ses i detta arbete som två delar varpå värdegrunden vilar, och normer och värden blir synonymt med de mått-stockar utifrån vilka elever och lärare förstår och mäter sin omgivning.
3.1.3 Kulturell medvetenhet
Sammansatt av orden kulturell och medvetenhet. Enligt Svensk ordbok (2009) är kulturell ett adjektiv som beskriver en ”andlig kultur” eller ”seder och bruk”
7
medan medvetenhet är ett substantiv som står för en ”uppnådd djupare insikt” eller att ”ha något klart för sig” (Svensk ordbok 2009). Madeleine Eriksson (u.å), konsult och föreläsare med bland annat interkulturellt fokus sätter ord på hur kulturell medvetenhet kan förstås:
Kulturell medvetenhet är förmågan att se utanför oss själva och vara medvetna
om andras kulturella värderingar. Det kan vara svårt att inse att vi ser allt genom en
”kulturell lins” och jämför allt med vår egen kultur. Det normala och
godtagbara för oss, kanske är ovanligt eller oacceptabelt i en annan kultur. (Eriksson u.å.)
Kulturell medvetenhet förstås i detta sammanhang som nära kopplat till de normer och värden som individen har erfarenhet av och förståelse om.
3.2 Styrdokument
I kapitlet Skolans värdegrund och uppdrag som skrivs fram i Läroplan för grund-skolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket 2017, s.7–11) framgår flera värden som kan kopplas till SO-ämnena. Bland annat ska undervisningen utgå ifrån en demokratisk grund och:
Ingen ska i skolan utsättas för diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, könsöverskridande identitet eller uttryck, sexuell läggning, ålder eller funktionsnedsättning eller annan kränkande behandling. Alla sådana tendenser ska aktivt motverkas (Skolverket 2017, s.7).
Vidare kan utläsas att undervisningen ska bedrivas på ett sådant sätt att eleven får tillgång till många kunskapskällor och former samtidigt som den ska “motverka traditionella könsmönster” (Skolverket 2017, s.8), “ge överblick och samman-hang” (Skolverket 2017, s.9) samt “skapa internationell solidaritet” och “förståelse för den kulturella mångfalden” (Skolverket 2017, s.10). Ytterligare en aspekt som bör nämnas i sammanhanget är:
...att skolan utvecklas kvalitativt. Detta kräver att verksamheten ständigt prövas, resultaten följs upp och utvärderas och att nya metoder prövas och utvecklas (Skolverket 2017, s.11).
För årskurs 1–3 är det centrala innehållet samt kunskapskraven för slutet av årskurs 3 det samma i alla fyra SO-ämnen. Det centrala innehållet är indelat i fyra huvudrubriker. Att leva tillsammans tar upp områden som rör mänskliga relationer, normer och regler i ett nutidsperspektiv likväl som i ett historiskt perspektiv, under denna rubrik nämns skönlitteratur uttryckligen i skrivningen ”Skildringar av livet förr och nu i barnlitteratur…till exempel skildringar av familjeliv och skola” (Skolverket 2017, s.219). Att leva i närområdet fokuserar på hemorten, samhälls-funktioner och religionsutövning, fokus ligger även på olika samhällsgruppers historiska roll. Att leva i världen fokuserar på mänsklighetens tillblivande och hur vår historia kan förklara vår nutid, samt hur man kan förhålla sig till några av
8
människan skapade samhällssystem som exempelvis olika betalningsformer. Slutligen behandlar rubriken Att undersöka verklighetenkällkritik, tidsbegrepp och spatial förmåga. (Skolverket 2017, s.191–224). Även i kursplanen för svenska framkommer det att skönlitteratur är ett medel med vilket eleverna ska ges möjlighet att tillgodogöras sig andras ”upplevelser och erfarenheter” (Skolverket 2017, s.253) vilket kan ses som en möjlighet att jobba ämnesöverskridande med SO och svenska.
3.3 Ämnesdidaktik
Kombinationen av ämneskunskaper och pedagogik kan benämnas ämnesdidaktik. Christina Odenstad (2014, s.20–21) belyser vikten av ämnesdidaktik inom SO-ämnena och menar på att en djup kunskap om ämnets didaktik underlättar inte bara för att anpassa undervisningen utifrån situation och deltagare utan även för att utvärdera och i förlängningen utveckla sin undervisning. Vidare beskriver Odenstad (2014, s.21) hur forskning visar att det är relevant att läraren gör genomtänkta val kring de didaktiska frågorna vad, varför och hur. Enligt Odenstad är medvetenheten viktig:
Det som är avgörande är inte själva metoderna i sig. Däremot har det betydelse att lärare har gjort medvetna val kring hur och varför de använder en viss metod till ett visst innehåll och en viss elevgrupp. Det handlar alltså om att göra ämnesdidaktiska genomtänkta val och att kunna kombinera goda ämneskunskaper med pedagogiska och didaktiska förmågor. (Odenstad 2014, s.26)
Odenstad (2014, s.35–38) skriver även om begrepp som allmänbildning, handlingsberedskap, medborgarkunskap och samhälleligt sammanhang som alla kan bidra till att skapa morgondagens medborgare. Genom en varierad under-visning kan eleverna få en bred kompetens som ger dem en stor förståelse-bakgrund så att de kan fatta välgrundade beslut. Även Skolverket belyser vikten av en ”balanserad sammansättning av innehåll och arbetsformer” (Skolverket 2017, s.10) och utifrån vad som tidigare nämnts om svenska- och SO-kursplanernas framskrivningar om att arbeta med skönlitteratur kan det förstås som ett sätt att balansera undervisningen.
3.4 Läromedel
Branschorganisationen Läromedelsföretagen (Persson 2020) lyfter i ett press-meddelande det faktum att svenska grundskolan i princip lägger samma peng, 650 kronor, per elev och år på läromedel som i slutet på åttiotalet (Persson 2020). Läromedelsföretagen beskriver hur det är väsentligt mycket mindre än vad Norge och Finland lägger per elev och år. Enligt Läromedelsföretagen skulle Sverige hamna emellan de båda grannländerna om de 650 kronorna skulle räknas om med hänsyn till inflationen. Vidare beskrivs det hur 85% av lärarna i en undersökning inte “har möjlighet att köpa in de läromedel som behövs för att lyckas med
under-9
visningen” (Persson 2020) samt att de socioekonomiskt svaga eleverna drabbas hårdast av dålig tillgång till läromedel (Persson 2020). Rickard Vinde på Svenska Läromedel (Stridsman 2014) anser att det finns en koppling mellan elevernas minskade till-gång på läromedel och de sjunkande PISA-resultaten, något han inte kan styrka vetenskapligt. Vinde anser även att tillgång till bra läromedel är viktigt för skolans kompensatoriska uppdrag (Stridsman 2014). Värt att notera är att bransch-organisationer till sin natur stöttar den bransch de företräder, varvid man bör förhålla sig kritisk till deras agenda samtidigt som man inte bör förringa att de kan bidra med en intressant infallsvinkel till debatten.
Ytterligare en intressant faktor i diskussionen kring läromedel i SO och den ekonomiska situationen lyfter Anna Johansson Harrie (2012). Enligt Johansson Harrie förekommer det att det används sponsrade läromedel i SO-undervisning, 2009 svarade 60% av grundskollärarna i en undersökning att de använt sig av sponsrat material (Johansson Harrie 2012, s.84). Detta är problematiskt enligt Johansson Harrie (2012, s.84, 99–100) genom de sponsrade läromedlens oförmåga att förhålla sig opartiskt till innehållet samt att det i princip är gratis för lärarna att ta del av. Särskilt när ”Ekonomin är den faktor som störst andel lärare bedömer har mycket stor betydelse för deras läromedelsval” (Johansson Harrie 2012, s.84). Vidare diskuterar Johansson Harrie:
I en tid där undervisningen till synes inkluderar en allt bredare läromedelsanvändning och där den traditionella läroboken kanske inte har en lika självklar ställning längre, måste även läromedelsforskningen bredda sitt intresseområde. Även det alltmer rikhaltiga utbudet av gratismaterial måste, precis som läroböckerna, granskas och diskuteras. (Johansson Harrie 2012, s.101)
Det tydliggörs även i ovanstående citat att kritiken inte riktas mot en bredare läromedelsanvändning, utan mot att den inte granskas i samma utsträckning som traditionella läromedel. Tolkningen av Johansson Harries skrivning kan således beskrivas som att det alltid är intressant och nödvändigt att undersöka vilken eller vems sanning som ges utrymme i det material läraren använder som läromedel. Det oavsett om det är traditionella läroböcker eller inte.
Lina Lindström, lärare i svenska och historia, berättar i en intervju i Skolvärlden (Hedman, 2018) om svårigheten att välja läromedel. Lindström menar att det är svårt att sålla i utbudet och att det finns en oro över att göra ett dåligt val, då det finns en begränsad mängd medel att spendera på läromedel. Vidare anser Lindström att den svenska modellen, där mycket av ansvaret för läromedelsvalen ligger på läraren är bra. I samma artikel ställer sig Tim Oates, forskningschef, frågande till om den modellen leder till en likvärdighet mellan skolor. Lindström bemöter den kritiken med att det alltid måste vara någon som gör valen och enligt Lindström så är det positivt om läromedlen stämmer överens med lärarens eller
10
lärarlagets sätt att arbeta. Trots det säger Lindström att hon och kollegorna gärna beställer material från de större förlagen, just för att de i större mån redan är granskade, i och med att de har blivit utvalda av förlaget (Hedman 2018). I en artikel i Skolvärlden beskriver Sofia Stridsman (2014) att det uppstår ett dilemma i att lärare och rektorer ska välja läromedel av hög kvalitet samtidigt som de är begränsade till kommunens ekonomi. Stridsman lyfte även det faktum att det i en granskning av läromedel som utförts av Skolinspektionen framkom det att det fanns stora brister i den värdegrund som synliggjordes i läromedlen i “biologi/naturvetenskap, historia, religionskunskap och samhällskunskap” (Stridsman 2014).
Lena Sawyer och Masoud Kamali (2006, s.10–14) beskriver i den statliga utredningen Utbildningens dilemma: Demokratiska ideal och andrafierande praxis att det förekommer differentiering och andrafiering i skolan. Andrafiering beskrivs som ett särskiljande mellan ett normativt vi och ett avvikande de, alltså en differentiering mellan majoritetsgruppen och de andra. Enligt Sawyer och Kamali syns denna andrafiering även i läroböcker, då de reproducerar bilden av ett över-lägset vi och ett underöver-lägset de och exemplifierar med hur läroböcker i religion ”är snedvriden och ger en negativ bild av muslimer” (Sawyer och Kamali 2006, s.13). Det normativa vi-et utgår ifrån den kristna västerlänningen och det är även den allt annat ska ställas i relation till och det är även utifrån det perspektivet som exempelvis historian angrips. Där andra vinklar och synsätt saknar legitimitet:
Till exempel får skolans implementeringsaktörer genom sitt monopol över ”sanningen”, ”vetskapen” och ”vetenskapen” tolkningsföreträde och framställer sin världsbild och kunskapsvision som de enda sanna och legitima. Därmed delegitimerar dessa institutionella praktiker alternativa synsätt och uppfattningar. Genom deras praxis att ignorera, förlöjliga eller bortförklara när elever (eller annan skolpersonal) introducerar andra perspektiv och upplevelser av världen och samhället, fungerar dessa aktörer och praktiker som grindvakter för att hindra ovälkomna element som kan störa samhällets bestående ordning. (Sawyer och Kamali 2006, s.15)
Vikten av vilka läromedel som väljs och vad de speglar spelar således en stor roll för att kunna erbjuda en nyansering av de olika verklighetsbilder, normer och värden som står till buds.
3.5 Barnlitteratur
Barnlitteraturens status har förändrats över tid. Maria Nikolajeva (2017, s. 7–9) diskuterar hur barnboken gått från att vara exklusivt skriven för målgruppen barn till att ha intagit en mer flytande position där barnlitteratur i större utsträckning tilltalar även vuxna läsare. Enligt Nikolajeva har detta lett till att höja barnbokens
11
status likväl som forskningen kring barn-litteratur. Nikolajeva (2017, s.13) belyser hur barnbokens tidigare låga status har lett till att den talats om i termer av bra eller dålig, men som Nikolajeva skriver:
Bra för vilket barn? Pojkar eller flickor? I vilken ålder? Av vilken ras, nationalitet, religion, utbildning, social bakgrund? Barnlitteratur är inte ålders-, köns- eller kulturellt neutral. (Nikolajeva 2017, s.13)
Även Aidan Chambers (2011, s.198) nämner vuxnas förfasan över dålig litteratur och belyser samtidigt att “De som väljer utövar makt”. Det kan förstås som att ett bokval alltid är resultatet av vilka normer, värden och vilken världsbild som väljaren vill presentera.
Chambers (2011, s.15) beskriver barns läsandet som en cirkulär modell där den vuxnes finns i mitten av cirkel, ständigt närvarande, och strålar ut mot de olika eventen som sker. Eventen består i att välja, “att läsa”, reaktion/respons, även dessa event strålar in mot läraren. Det förklarar Chambers (2011, s.24) med att lärprocessen inte är enkelriktad utan att alla deltagare lär av varandra. Chambers (2011, s.47), skriver talande om läsningens betydelse:
Om läsning inte påverkar våra liv, inte förändrar oss eller inverkar på vårt beteende, då är läsning inte mer än ett tidsfördriv, bara en fritidssysselsättning knappt värd all den energi vi lägger på den. Men om bokläsandet påverkar våra liv emotionellt, intellektuellt, moraliskt och på andra sätt, vilket jag tror att det gör, då har det betydelse vilka böcker vi släpper in i vårt medvetande. (Chambers 2011, s.47)
Vidare utvecklar Chambers (2011, s.71) sitt resonemang om vikten av högläsning för barn med att det är socialiserande och att det skapar “kulturell identitet”. En annan aspekt som Chambers (2011, s.68) lyfter är att högläsning jämnar ut klyftor som kan finnas hos lyssnarna, både för att högläst text är mer lättillgänglig än tryckt, men även för att högläsning inte är begränsad till lyssnarens kunskapsnivå, de kan således med högläsarens hjälp utforska nya områden. Jan Nilsson, Ulla Wagner och Emma Rydstav (2008, s.125) beskriver ett dialektiskt förhållande som innebär att kunskap blir till i dialog, där utrymme ges till att dela tankar, erfaren-heter och motsättningar vilket relaterat till Chambers tankar.
Enligt Nikolajeva (2017, s.359–360) ifrågasätts fortfarande barnbokens status i viss mån, men Nikolajeva hyllar de fördelar som barnlitteraturen för med sig, inlevelseförmåga, normkritik och en språkförståelse som en demokratisk rättighet och Chambers dristar sig till att skriva “-att högläsning är nödvändigt genom hela skoltiden” (Chambers 2011, s.64).
12
3.6 Debatt i media om barnlitteraturens plats i undervisningen
I lärarfacktidningen Skolvärlden skriver Jessica Josefsson (2018) om tidigare universitetslektorn Ann Boglind. Boglind beskriver hur högläsningen har ökat i skolan och betonar att den inte bara lyssnas på utan att den bearbetas gemensamt för att stärka förståelsen. Hon anser även att Skolverkets olika satsningar inom läsområdet bör fortsätta likväl som att sättet vi pratar om barns läsvanor i negativa ordalag måste få ett slut och att krut i stället läggs på att utveckla läslust. I artikeln refererar Boglind också till litteraturforskaren Nikolajeva, som enligt Boglind anser att ”om barn och ungdomar inte läser skönlitteratur så överlever vi inte. Värdet av den här läsningen för känslornas och empatins utveckling är grund-läggande” (Josefsson 2018). I samma tidskrift återger Åsa Larsson (2015) högstadieläraren Stefan Wahlstedts tankar kring So-ämnet och skönlitteratur. Wahlstedt anser att det finns stora vinster i att kombinera de båda och han nämner tre förutsättningar som han anser viktiga:
– Man måste hitta böcker som väcker elevernas intresse, man måste ha goda kunskaper om Lgr 11 och det underlättar om du dessutom har goda kunskaper i språk- och kunskapsutvecklande arbetsätt och formativ undervisning (Larsson 2015).
Wahlstedt menar att man genom tematiskt arbete utifrån en utvald skönlitterärbok kan beröra stora delar av kunskapskraven inom SO-undervisningen. Det exemplifierar Wahlstedt med att redovisa beröringspunkterna i procent utifrån ett av sina tematiska arbeten. Utifrån arbetet med en bok berördes ”45 procent av kraven i geografi, 33 procent historia, 37 procent i samhällskunskap och 29 procent av kraven i religion” (Larsson 2015).
Boglind och Wahlstedt har fått exemplifierar några tongångar kring läsning och kombinationen av SO-ämnet och skönlitteraturen. Vilket kan sammanfattas med att Boglind uppmärksammat ett positivt trendbrott vad gäller elevers läsning likväl som högläsningens återtåg i skolan samt att Wahlstedt har hittat ett tematiskt arbetssätt där skönlitteraturen berikar undervisningen i SO.
3.7 Sammanfattning
Barnboken är på god väg att ta sig från att kategoriseras som bra eller dålig och dess statusresa har lett till att ifrågasätta vilka normer som ska avgöra barnbokens duglighet. Både Nikolajeva och Chambers lyfter fördelar med högläsning, såsom att barnen bygger gemensamma referensramar samtidigt som det utvecklar inlevelseförmåga och normkritik. Den svenska läromedelsmodellen bygger på att lärarna granskar och värderar läromedlen de använder sig av. Det i sin tur kan bli problematiskt om man beaktar Johansson Harries tankar kring läromedels-forskningen som ett snävt område som inte följt med i utvecklingen av en bredare
13
läromedelsanvändning. Enligt Chambers spelar det roll vilka böcker som väljs och att väljaren sitter i maktposition, vilket kan ställas i relation till de världsbilder och perspektiv som ges utrymme i läromedel som enligt Sawyer och Kamali kan leda till diskriminering och andrafiering. Det finns alltså en risk att de som väljer läromedel utövar ett kunskapsmonopol på undervisningen. En annan risk är att valen görs utifrån en ekonomisksituation. Frågan Nikolajeva lyfter och som alltid borde vara relevant är för vem valen man gör är bra.
Men inte bara valen av läromedel spelar roll utan även hur de används och vilka ämnesdidaktiska kunskaper läraren besitter liksom Odenstad poängterar att det bör finnas en stor medvetenhet kring de didaktiska val som görs. Skolverket (2017) beskriver en stor komplexitet både vad gäller värden och centralt innehåll likväl som undervisningsformerna. Inte bara ska undervisning bedrivas utan den ska även utvecklas, lärarna bör således göra medvetna val som utvärderas. Det är därför intressant att undersöka huruvida lärarna är medvetna om vilka normer och värden som synliggörs och reproduceras genom valet av skönlitterära högläsningsböcker med fokus på SO-ämnenas orienteringsområden.
4. Forskningsbakgrund
Min ambition med denna forskningsbakgrund är att presentera valda delar av tidigare forskning då arbetets omfattning leder till vissa begränsningar. Trots att studien syftar till att undersöka hur lärare förhåller sig till skönlitteratur i grund-skolans yngre åldrar presenteras forskning från andra åldersspann av främst två anledningar, för det första förefaller det råda brist på forskning från de yngre åldrarna och för det andra bör vissa av resultaten för äldre åldrar även vara av relevans för studien. Forskningsbakgrunden innehåller fyra avsnitt som i tur och ordning fokuserar på: läraren och dennes relationen till skönlitteraturen, hur eleven påverkas av skönlitteraturen, problematisering kring bokvalets relevans samt en avslutande sammanfattning.
4.1 Läraren och skönlitteraturen i undervisningen
Patricia Crawford, professor vid University of Pittsburg, och Vicky Zygouris-Coe, professor vid University of Central Florida utgår i sin artikel Those were the days: learning about history through literature (2008) från diskussioner från en fort-bildningskonferens för lärare för att belysa lärares upplevelser av skönlitteratur i historieundervisningen från sin egen tid som elev. Artikeln diskuterar även hur och varför skönlitteratur kan användas i historieundervisning på ett pedagogiskt sätt. Enligt Crawford och Zygouris-Coe har många lärare minnen av en historie-undervisning som byggde på att memorerar årtal och att prestera på test, något de tror påverkar sättet de själva undervisar på. Crawford och Zygouris-Coe beskriver
14
hur en lärare minns att hon genom skönlitteraturen hade klivit in i den amerikanska södern under tidigt nittonhundratal och hur upplevelsen påverkade henne. Andra lärare vittnar om samma upplevelser, hur skönlitteratur förflyttar läsaren genom tid och rum och att det lästa sätter spår. Enligt Crawford och Zygouris-Coe har det på senare tid växt fram ett intresse för att koppla skönlitteratur till undervisningen i historia.
Mary Ingemansson vid Växjö Universitet undersöker i sin licentiatavhandling i litteratur, hur historiemedvetande utvecklas hos elever med hjälp av skönlitteratur i historieundervisningen. Studien som har titeln: Skönlitterär läsning och historiemedvetande hos barn i mellanåldrarna (2007) syftar till att besvara frågor som rör historiemedvetandet men även hur eleverna förhåller sig till skön-litteraturens karaktärer. Ingemansson (2007, s.33–39) har genom intervjuer, elevtexter och boksamtal delvis utgått från Jutith Langers begrepp envisionment building i sin studie, alltså hur föreställningsvärldar byggs. Även Ingemansson skönjer ett ökat intresse för skönlitteratur som komplement i undervisningen och som en motvikt till kungalängderna:
Varför har då skönlitterära texter börjat användas inom tematiskt arbete inom de samhällsorienterande ämnena? En anledning är att läroböckerna ofta komprimerar stoffet alltför mycket och inte lyckas att gestalta exempelvis historia på ett för eleverna intressant sätt. Narrativa inslag saknas. De rymmer inte heller tillräckligt många personer som läsaren kan identifiera sig med. (Ingemansson 2007, s.8) Jag menar att det inom skolan finns att en strävan att distansera sig från de läroböcker, som inte förmår levandegöra historien och då framför allt för de yngre barnens del. Då kan skönlitteratur vara alternativet eftersom den kan ge tillgång till tankevärldar från dem vars medvetande inte längre finns och som inte heller har upptecknats i kungalängder. (Ingemansson 2007, s.10)
Både Ingemansson (2007) och Crawford och Zygouris-Coe (2008) verkar vara ense om att skönlitteraturen engagerar eleverna mer då ett narrativ erbjuder kontext och sammanhang:
The use of historical fiction within the curricular context promotes a stronger engagement between the reader and the text than does use of the traditional social studies textbook. In turn, student engagement with the text promotes comprehension. Thus, instead of wading through lists of dates and isolated historical events, readers of historical fiction find themselves "walking in the shoes" of a particular character and seeing the historical world through this unique perspective. This type of viewpoint can make a tremendous difference not only in readers' understanding of historical events, but also in their understanding of the social consequences of these events. (Crawford & Zygouris-Coe 2008)
15
Anette Ewald utgår i sin avhandling vid Malmö Högskola, Lärare, elever och skönlitteratur i grundskolans mellanår (2007), från syftet att synliggöra skön-litteraturens roll i undervisningen utifrån frågor som lärarnas urvalsprocess av skönlitteratur samt hur och i vilken omfattning litteraturen används. Ewalds (2007, s. 34–52) studie har en etnografisk ansats utifrån ett sociokulturellt perspektiv och empirin har samlats kvalitativt genom observationer och intervjuer. Ett begrepp som Ewald (2007, s.137) lyfter är litteratursyn, vilket bottnar i den subjektiva syn som läraren har på litteratur. Lärarens litteratursyn är av stor vikt för hur läraren använder sig av litteratur, att det direkt inverkar på de didaktiska frågorna. Enligt Ewalds avhandling förekommer det att lärare gör “pragmatiska bokval” (2007, s.298) vad gäller skönlitteratur som används i undervisning. Dessa bokval kan utgå ifrån det läraren arbetat med förr och är bekant med likväl som böcker som tilltalar läraren av nostalgiska skäl. Det framgår i Ewalds (2007, s.139, 161–162) studie att en lärare som undervisade i en pojkdominerad klass upplevde att hens val av Frans G. Bengtssons Röde Orm gick hem i klassen på grund av att inne-hållet verkade gillas av pojkarna, något som Ewald problematiserar genom att belysa att läraren inte nämner flickorna i sammanhanget, trots att Ewalds upp-fattning var att de var lika fängslade av boken. Här utgår läraren från gruppen pojkar och vad som enligt hen tilltalar den gruppen och hens förklaringsmodell utesluter gruppen flickor. Det väcker funderingar dels om lärarens föreställningar om vad som tilltalar pojkar respektive flickor, dels om huruvida lärarens bokval utgår ifrån att utmana eller underhålla.
Ewald (2007, s.372) nämner i studiens resultat att lärarna saknar tid till att hålla sig uppdaterade på den strida ström av barn- och ungdomsböcker som ges ut likväl som de saknar fortbildning inom området. Det framgår även i Ewalds (2007, s.161–162) studie att skönlitteratur i högläsningsform i vissa fall förekommer regelbundet som komplement både i geografi- och i historieundervisningen. Ingemansson (2007, s.11, 98) belyser att lärare som använder sig av skönlitteratur i historieundervisningen bör besitta ämneskunskaperna inom sitt fält samt att de bör läsa relevant litteratur för att kunna välja ut det som passar att använda i undervisningssammanhanget.
4.2 Elevernas kulturella medvetenhet och inre
föreställningsvärldar
Judith M. Harrington (2016) vid University of Wisconsin-La Crosse beskriver i artikeln “We’re all kids!” Picture books and cultural awareness sin studie som syftar till att undersöka kulturell medvetenhet hos elever i årskurs 1–2. Utgångspunkten var att se om det fanns skillnader i elevernas kulturella medvetenhet om två länder beroende på om de läst eller inte läst bilderböcker som skildrade landet. Harringtons (2016) studie belyser således hur bilderböcker kan
16
användas för att vidga elevers förståelse om- och för andra kulturer. Elever i första klass fick under sommarlovet ett urval av böcker som de skulle läsa baserat på elevernas läsnivå som sträckte sig från grundnivå till det som förväntas av en elev i årskurs fyra. En bok var gemensam för alla eleverna nämligen Under the same sun av Sharon Robinson, vilken handlar om hur en kvinna åker från USA för att hälsa på släkt i Tanzania. I boken får läsaren möta livet i Tanzania genom en samtida familj, med tårtkalas, familjeutflykt och lokalhistoria.
Harrington (2016) redogör för hur hon genomfört ett “picture-based test of social studies knoweledge” (Harrington 2016) med eleverna i slutet av årskurs ett. Tanken var därmed att synliggöra elevernas kunskaper inom SO-ämnet på ett likvärdigt sätt för eleverna med hänsyn till deras läsförmåga. När eleverna började årskurs två genomförde Harrington intervjuer med de deltagande eleverna där de dels fick beskriva Kina och Tanzania, men även sortera bilder, där trettio bilder hade valts ut att representera vardera Kina och Tanzania. I bildurvalet speglades både det traditionella och det samtida för respektive land. Bilderna kunde sorteras utifrån tre kategorier baserat på om eleven uppfattar att det på bilden kopplas samman med USA (landet eleverna bor i), Kina/Tanzania eller både USA och Kina/Tanzania. Eleverna hade även valet att helt avstå från att placera bilderna i någon kategori. Harringtons (2016) studie visar att bilderna som representerade Kina i stor utsträckning sorterades så att bilderna med traditionellt innehåll lades i Kina kategorin medan de samtida lades i USA kategorin och några i bland-kategorin Kina och USA. För bilderna som representerade Tanzania placerades bilderna i högre utsträckning i blandkategorin, att de fanns representerat i de båda länderna. Harrington (2016) drar därvid slutsatsen att:
“The implication of this study is that such books should be chosen carefully and used purposefully because they can have immediate and long-lasting effects on young readers. They can support and develop cultural awareness but may foster cultural stereotypes if not chosen wisely, or at least, offset with both modern and traditional images of different cultures.” (Harrington 2016)
Sammantaget visar Harringtons studie att skönlitteratur kan ge positiva effekter i form av ökad kulturell medvetenhet eller en negativ motsats, genom att cementera kulturella stereotyper.
Karin Jönssons avhandling vid Malmö Högskola, Litteraturarbetets möjligheter. En studie av barns läsning i årskurs F-3 (2007), syftar till att undersöka litteratur-arbetet i grundskolans tidigare år utifrån frågor som både rör elevernas skön-litterära val och deras respons på litteraturen ur ett enskilt- respektive gruppers-pektiv. Studien bygger på lärarforskning, där läraren undervisar i klassen som hon beforskar och är inspirerad av ett etnografiskt perspektiv. Liksom Ingemansson (2007, s.33) är Langers begrepp envisionment en av utgångspunkterna för Jönssons
17
(2007, s.24) studie. Jönsson (2007, s.233) belyser att det finns en skillnad mellan lärartext och elevtext, att läraren och eleverna har olika ingångar, förhållningssätt och förväntningar på texten, att “Texten är broar mellan läsaren och allt det som finns omkring henne” (Jönsson 2007, s.54). Utgångspunkten blir således att från texten byggs inte bara en bro mellan lärarens lärartext och en allmän elevtext, utan det byggs lika många broar som det är elever närvarande. Eleverna kan inte heller förstås som konstanta öar till vilka dessa broar går, Jönsson beskriver:
Under läsningens gång utvecklar läsaren frågor, nya insikter och ny förståelse. Tidigare förståelse förändras, omtolkas och kanske också förkastas. Läsare skapar på detta sätt en egen, mental textvärld som innefattar hennes förståelse, antaganden och föreställningar. Denna föreställningsvärld är alltså inte något fast. Den förändras under läsningen och fortsätter också att förändras efter det att läsningen är avslutad. Föreställningsvärlden är inte heller summan av de olika tankar läsaren tänkt. Den är en helhet som förhandlas och utvecklas. (Jönsson 2007, s. 51–52)
Ingemansson (2007, s.99) beskriver liksom Jönsson hur elevernas inre värld är i ständig individuell metamorfos både under- och efter läsningen. Det kan ses som en anledning till att Ingemansson (2007, s.98) förespråkar att de böcker som väljs ut har flera karaktärer i vilkas skor man kan välja att vandra. Elevernas inre världar är individuella liksom eleverna och på så sätt är eleverna inte utelämnade till en karaktär som kanske inte är relaterbar. Crawford och Zygouris-Coe (2008) poängterar att det är viktigt att väcka elevernas engagemang i historieunder-visningen, den historiska skönlitteraturen bör därför inte bara vara realistisk och kontextskapande den bör i sig själv även vara en bra berättelse. Utifrån Harringtons (2016) slutsatser om att innehållet som presenteras i litteraturen kan påverka den kulturella medvetenheten och Jönssons (2007) beskrivning av hur läsning påverkar och ombildar läsarens inre värld, även efter avslutad läsning, framträder valet av litteratur som något som inte bör negligeras.
4.3 Skönlitteratur som resurs i nutid och framtid
Om skönlitteratur ska ses som en resurs i undervisningen bör den rättfärdiga sig själv genom att besitta värdefulla kvalitéer. En aspekt som Ingemansson (2007, s.9) belyser är skillnaden mellan den traditionella läroboken och den skönlitterära är att läroboken presenterar fakta medan den skönlitterära kan presentera fakta samtidigt som den bjuder på en känsloupplevelse, på så vis står den skönlitterära boken för något djupare än bara “yttre värden” (Ingemansson 2007, s.9). Värt att nämna i sammanhanget är även att det enligt Ingemansson (2007, s.8–9) finns en ny typ av bok på marknaden som är en hybrid av de båda boktyperna, faktion, som erbjuder en växelverkan av fakta och fiktion. Enligt Ingemansson (2007, s.99) är skönlitteratur och samtal om skönlitteraturen ett kraftfullt verktyg i under-visningen:
18
När jag ser hur många nya insikter Emma, Sofie och Simon har fått efter den skönlitterära läsningen och vilket intresse som har skapats för tidsfrågor, jämförelser mellan då och nu, rättvisefrågor och genusperspektiv, inser jag att skönlitterär läsning i kombination med samtal är något som också ger kraft åt det totala kunskapstillägnandet. Den skönlitterära läsningen har startat ett tänkande som inte hade kunnat komma igång genom läsning av läroböcker utan upplevande subjekt och spännande händelser. (Ingemansson 2007, s.99)
Det är intressant att Ingemansson lyfter rättvisefrågor och genusperspektiv som något som synliggjorts genom användandet av skönlitteratur. Både med tanke på vilka rättvisefrågor och genusperspektiv som ges utrymme och skildras i skön-litteraturen men även utifrån Ewalds (2007, s.139–141) diskussion om det faktum att pojkars och flickors läsvanor förändras med stigande ålder från att vara likartade i grundskolans tidigare år till att uppvisa stora skillnader i grundskolans senare år. Flickorna läser helt enkelt mer än pojkarna, även sociokulturella faktorer påvisar skillnader inom dessa grupper enligt Ewald. Ewald (2007, s.142) hänvisar även till en studie av Michael Smith och Jeffrey Wilhelm vars resultat visar att pojkarna inte finner innehållet relevant och därför avvisar läsningen:
Jag ser snarare en polarisering där de (relativt få) läsande pojkarna alltmer orienterar sig mot avgränsade genrer som fantasy, krigsskildringar och historiska äventyrsberättelser, texter där handling, tävling och kamp dominerar det tematiska innehållet. Flickorna fortsätter att vara relativt gränsöverskridande när det gäller val av genrer, men de väljer samtidigt allt tydligare att läsa böcker där relationer, känslor och etiska/moraliska dilemman tematiseras ur olika perspektiv. Resultatet av undersökningen visar att undervisningen inte utmanar dessa tendenser. (Ewald 2007, s.371)
Å ena sidan visar Harrington (2016) att valet av bok spelar roll för vilka värden som reproduceras likväl som Ingemansson (2007, s.99) visar att skönlitteraturen kan väcka ett tänkande och ifrågasättande av normer. Å andra sidan redogör Ewald (2007, s.139–142, 371) för att eleverna i högre åldrar inte bara skiljer sig åt i läs-vanor utan även i val av genre. Sammantaget väcker det ett antal obesvarade frågor. Kan det vara så att de skönlitterära böcker som eleverna möter under sina första skolår tilltalar flickor i högre grad vilket föder ett fortsatt intresse, eller är karaktärerna och handlingen lättare för flickorna att identifiera sig med och om det är fallet, kan lärarens medvetna val av skönlitteratur utifrån de didaktiska frågorna påverka elevernas framtida förhållningssätt både till litteratur och till den egna självbilden.
4.4 Sammanfattning
Sammanfattningsvis framstår det som att det på senare tid blivit intressant att koppla skönlitteratur till historieämnet för att engagera eleverna och på så sätt levandegöra den. Hur det förhåller sig inom andra SO-ämnen framgår inte ifrån de artiklar och avhandlingar som granskats, mer än att det förekommer inom
19
geografiämnet. Det framkommer att lärarens litteratursyn påverkar hur skön-litteratur används utifrån de didaktiska frågorna samt att lärarna inte har tid och möjlighet till förkovran och fortbildning vad gäller barn- och ungdomslitteratur vilket kan påverka deras val av böcker. Valet av bok bör inte lämnas åt slumpen då det kan utmana elevernas föreställningsvärldar likväl som cementera stereotyper. Eleverna tar emot text på olika vis och det är en fördel om skönlitteraturen erbjuder flera karaktärer som eleverna kan identifiera sig med. Med dessa utgångspunkter så tydliggörs studiens relevans i och med att forskningen visar att skönlitteraturen kan bidra med fördelar som ökat engagemang, nya synsätt och kulturell medvetenhet likväl som nackdelar i form av att befästa kulturella stereotyper genom de normer och värden som skönlitteraturen förmedlar. Det blir även intressant att undersöka F-3 lärarnas litteratursyn och medvetenhet kring användandet av skönlitteratur i förhållande till läroplanens centrala innehåll och kunskapskrav liksom som skolans värdegrund och uppdrag.
5. Teori
I detta avsnitt beskrivsteorin och metodologin synliggörs under metodavsnittet 6.5 Bearbetning och analys av data. Det teoretiska ramverk ifrån vilken studien utgår från är av vikt för vilken metod som väljs och hur resultatet analyseras. Då denna studie ämnar undersöka F-3 lärares förhållande till skönlitteratur som komplement i SO-undervisning samt vilka normer och värden som skildras i skönlitteraturen kommer studien att genomföras och tolkas utifrån en fenomenografisk ansats.
Enligt Lars Owe Dahlgren och Kristina Johansson (2019, s.179) fokuserar fenomenografin på människors upplevelser av omvärlden, de beskriver fenomenografins två beståndsdelar som “för det första att människor uppfattar företeelser i den omgivande världen på olika sätt, och för det andra att det finns ett begränsat antal sätt på vilka dessa företeelser kan uppfattas” (Dahlgren och Johansson, 2019, s.179). Vidare förklarar Dahlgren och Johansson (2019, s.180) begreppet utfallsrum som ett sätt att hantera de upplevda uppfattningarna, att se vilka olika uppfattningar framkom (Dahlgren och Johansson 2019, s.180). Utfallsrummet påverkas dels av antalet deltagare men kan även påverkas av vilka deltagare man väljer, Dahlgren och Johansson (2019, s.180) poängterar därför att utfallsrummet kan ändras om undersökningsgruppen ändras. Något som enligt Dahlgren och Johansson är centralt inom fenomenografin är att “forskaren efterfrågar försökspersonernas sätt att uppfatta något fenomen” (2019, s.182). Det kan till exempel göras genom projektion, där det egentliga fenomenet som undersöks inte är tydligt uttalat utan kanske presenterat genom bildsekvenser eller genom att frågan berör ett större sammanhang. Vidare beskriver Dahlgren och Johansson (2019, s.183) hur fenomenografiska intervjuer bör ha ett fåtal utgångsfrågor för att intervjuaren i samspel med respondent ska kunna fånga upp
20
och få respondenten att fördjupa sina svar. De nämner probing som en användbar teknik, vilken innebär att intervjuaren genom följdfrågor eller kroppsspråk bekräftar och förmår respondenten att formulera mer ingående svar.
I detta studie är skönlitteraturen objektet, vilket i högläst form i SO-undervisning är fenomenet till vilket F-3 lärarnas uppfattningar och erfarenheter skall relateras och systematiseras utifrån. Således ger fenomenografin ett ramverk till studien genom att dess teoretiska utgångspunkter i relation till studiens syfte och frågeställningar hjälper till att identifiera och definiera studiens kärnfokus. Fenomenografi som metod blir ett stöd genom metodens struktur samt databearbetning och -analys.
6. Metod
Metodavsnittet presenterar de val som ligger till grund för genomförandet. Praktisk information som urvalsprocesser och insamlande av empiri likväl som tillförlitlighet och etiska överväganden.
6.1 Studiens forskningsdesign
Studien utgår från en fenomenografisk ansats. Det innebär att ett fenomen har valts ut, i detta fall skönlitteratur i högläst form, och att F-3 lärares upplevelse av det valda fenomenet kommer att studeras. Studien utgår således inte från skön-litteraturen som enskilt objekt utan fokuserar på upplevelsen som uppstår i interaktion med F-3 lärarna. Då intentionen med den fenomenografiska ansatsen är att greppa individers abstrakta upplevelser lämpar sig ett kvalitativt arbetssätt. Ann Kristin Larsen (2018, s.34–37) beskriver skillnader mellan kvalitativa och kvantitativa studier. Den kvantitativa beskrivs som en metod för att inhämta data från en stor mängd respondenter som besvarar givna frågor. Fördelen är att det går att utgå ifrån färdiga hypoteser och att resultatet kan presenteras statistiskt. Nack-delen kan vara att det inte finns utrymme för förtydliganden vilket skulle kunna inverka på resultatet. Sammantaget erbjuder den kvantitativa studien bredd i informanter men inte i information. Den kvalitativa studien å andra sidan erbjuder en bredd i information men inte av informanter. Enligt Larsen är fördelarna med kvalitativa studier att man har möjlighet att få en djupare förståelse medan nack-delen är att det är svårare att kategorisera och bearbeta den insamlade empirin.
Larsen (2018, s.115–116) beskriver hur kvalitativa metoder kan användas och hur studentarbeten kan utformas med tanke på den tid som studenten har till sitt förfogande. Enligt Larsen kan studenten välja att precisera sin problemformulering för att få ett snävare fält vilket i sig underlättar struktureringen av arbetet. Denna studie utgår från de tre frågorna: 1) Hur ser F-3 lärare på skönlitteratur som ett
21
komplement till övriga läromedel i SO-undervisningen? 2) Hur ser F-3 lärarna på valet av skönlitterära högläsningsböcker och hur ser processen kring att välja dessa ut? 3) Vilka normer och värden skildras enligt F-3 lärarna, i deras val av skön-litterära böcker? Dessa tre frågeställningar är specifika i sin utformning såtillvida att de begränsar undersökningen till användandet av skönlitteraturen inom SO-undervisning, samt de normer och värden som dessa böcker skildrar.
6.2 Datainsamlingsmetod
Lars Owe Dahlgren och Kristina Johansson (2019, s.179) beskriver halvstrukturerade intervjuer som ett vanligt tillvägagångssätt inom fenomenografi. Enligt Staffan Stukát (2011, s.42–47) kan intervjuer genomföras på två olika sätt, antingen strukturerat eller ostrukturerat. En strukturerad intervju utgår ifrån fasta och förutbestämda frågor och Stukát liknar den vid en enkät. Den ostrukturerade intervjun utgår ifrån ett antal frågor som ställs i den ordning som intervjuaren finner mest givande med hänsyn till respondentens svar samt de följdfrågor som intervjuaren finner intressant att ställa. En ostrukturerad intervju, även kallad semistrukturerad, saknar således inte struktur och ramar men den bygger i större utsträckning på samspelet mellan intervjuare och respondent.
Andrzej Szklarski (2019, s.148–149) beskriver fenomenologi som en teori som utgår ifrån den upplevda verkligheten. Fenomenologin och fenomenografin är således besläktade och inspiration i datainsamlingsmetod har därför tagits från fenomenologin. Enligt Szklarski (2019, s.153) är intervju en vanlig metod inom fenomenologin likväl som självrapporter. Intervju och självrapporter kan även användas tillsammans och enligt Szklarski genomför man då först självrapporter. Självrapporternas data hjälper till att ringa in intressanta områden vilka kan fördjupas genom intervju. Birgitta Davidsson (2007, s.70–71) beskriver självrapporter, eller self reports, som texter som författats av respondenter utifrån en frågeställning. Frågeställningen bör vara både preciserad och öppen på så sätt att det tydligt framgår vad som ska besvaras utan att respondenten upplever att det finns ett förväntat svar. Enligt Davidsson (2007, s.70) kan självrapport användas som redskap för att synliggöra fenomen.
Utifrån studiens syfte, frågeställningar och en fenomenografisk ansats kommer metoden för datainsamling att utgå ifrån självrapporter och semistrukturerade intervjuer. Detta motiveras med att självrapporterna ger F-3 lärarna en möjlighet att reflektera över hur de tänker om- och använder sig av skönlitteratur. F-3 lärarna ges även möjlighet att utvärdera vilka normer och värden som getts utrymme i klassrummet via skönlitteraturen. Att använda självrapporter hjälper respondenterna att närma sig ämnet likväl som intervjuaren att formulera relevanta och djupgående intervjufrågor. Datainsamlingsmetoden har även valts i relation till ett analysförfarande som är tillämpligt.
22
6.3 Urval och undersökningsgrupp
I fokus för studien är F-3 lärare som undervisar i SO och urvalet baseras på dessa två kriterier. Studies primära syfte är inte att undersöka olika sätt, på vilket kvinnor och män eller nyutexaminerade och erfarna lärare som grupp använder skönlitteraturen i undervisningen. Därför har inte urvalsgruppen preciserats med ytterligare variabler.
Då studien utförs som ett examensarbete i lärarutbildningen innebär det vissa begränsningar. För det första finns en tidsbegränsning då empiri-insamling, bearbetning och analys alla ska ske inom tidsramen för kursen. För det andra är de ekonomiska resurserna obefintliga, varvid urvalsgruppen bör finnas inom i ett nära geografiskt område alternativt ha tillgång till teknologi som möjliggör intervju. En tredje faktor är den världsomfattande pandemi som fortgår, vilken medför vissa restriktioner som på olika sätt kan påverka möjligheten att delta i studien.
Utifrån dessa begränsningar samt studiens fenomenografiska, kvalitativa ansats valdes undersökningsgruppen från början utifrån ett bekvämlighetsurval. Stukát (2011, s.69–70) beskriver hur bekvämlighetsurval inte ger underlag för generaliseringar men att sådana studier kan ”visa att man funnit vissa mönster, uppfattningar eller variationer” (Stukát 2011, s.70). Det verkar vara svårt att generalisera hur många som bör ingå i urvalsgruppen. Stukát beskriver semistrukturerade intervjuer som tidskrävande och menar att för många respondenter i förhållande till den tid forskaren har till sitt förfogande kan leda till en ”ytlig” analys, varvid det kvalitativa syftet går förlorat (Stukát 2011, s.71). Då man bör utgå ifrån ett visst bortfall, vilket även kan påverkas på grund av pandemin, var förhoppningen att i ett första skede komma i kontakt med cirka tio potentiella respondenter för att förhoppningsvis hitta minst fem respondenter som var villiga att delta i studien. Kontakt togs via e-mail med flertalet rektorer i en kommun utifrån bekvämlighetsvalet. Svarsfrekvensen var låg men jag fick på detta sätt kontakt med fyra respondenter. Genom snöbollseffekten hittades ytterligare fem potentiella respondenter varav tre valde att delta. Av dessa sju respondenter valdes en ut för en pilotstudie av självrapporten.
Nedan beskrivs respondenterna utifrån utbildning och antal år i yrket. Lärare F undervisar i förskoleklass, övriga lärare i åk.1–3.
Lärare A har en examen för åk F-3, fem år i yrket. Lärare B, uppgift saknas.
Lärare C har examen för grundskolans tidigare år, fjorton år i yrket. Lärare D har examen för åk.1–7, tjugoåtta år i yrket.
Lärare E har examen för åk.1–7, tjugoåtta år i yrket. Lärare F har förskolelärarexamen, arton år i yrket.
Lärare G har examen för grundskolans tidigare åldrar, tretton år i yrket.
23
6.4 Studiens genomförande
Avsnittet behandlar tre avsnitt där det första beskriver hur respondenterna hittades, det andra genomförandet av en pilotstudie och det tredje hur empirin insamlades. 6.4.1 Respondenter
För att komma i kontakt med potentiella respondenter skickades e-mail till geografiskt närliggande skolors rektorer. E-mailet innehöll kortfattad information om studiens syfte samt om individskyddskravet. Två rektorer svarade att de skulle vidarebefordra min förfrågan till berörda arbetslag varvid ett arbetslag svarade att de var villiga att delta. Då förhoppningen var att hitta ett tiotal respondenter, med tanke på eventuella bortfall, fortsatte sökandet efter respondenter med hjälp av snöbollseffekten. Bekvämlighetsurval och snöbollseffekten resulterade i sju respondenter. Efter att ha presenterat studiens syfte, de etiska aspekterna som studien omfattas av samt vad ett deltagande skulle innebära rent praktiskt gavs F-3 lärarna möjlighet att lämna sitt godkännande till att ingå i studien eller avböja vidare medverkan. Alla sju valde att medverka och anonymiserades för vidare arbete genom en bokstav från A till G. Lärarna har alla en yrkesexamen och har varit verksamma i yrket mellan 5 och 28 år.
6.4.2 Pilotstudie
För att testa instruktionen till självrapporten genomfördes en pilotstudie, pilotstudie-respondenten valdes utifrån att det var den första läraren som tackade ja till att delta och fick således anonymitetsbokstaven A. Lärare A fick ett underlag för att skriva en självrapport vilken besvarades enskilt av respondenten. Självrapporten lästes sedan igenom i sin helhet två gånger och bedömdes innehålla relevant material. Självrapporten var både begriplig och hade fokus på det efterfrågade. Textmaterialet delades därefter in i olika grupper utifrån dess innehåll som exempelvis hur läraren väljer skönlitteratur eller vad läraren anser att den utvalda skönlitteraturen skildrar för normer och värden. I dessa steg användes syftet och frågeställningarna som kompass för att bedöma om materialet var relevant och för att gruppera materialet utifrån ämne. Då pilotstudien syftar till att undersöka om den valda metoden leder till att relevant data insamlas fanns inget annat material att jämföra det med och övriga analyssteg fick därför vänta tills övrigt material insamlats. Slutsatsen av pilotstudien visade att instruktionen för självrapporten genererade önskvärda data. Därvid ansågs självrapports-instruktionen som användbar och den reviderades inte utan sändes i samma utförande till övriga respondenter, vilket följer under nästa avsnitt.
6.4.3 Insamlande av data
Studiens empiri inhämtades i två delar. Den första delen bestod av självrapporter som syftar till att synliggöra lärarnas erfarenheter och upplevelser. Underlaget till självrapporten skickades till respondenterna via e-mail och returnerades sedan
24
ifyllda inom en tidsram om två veckor. Utöver information om hur respondenterna kunde komma i kontakt med mig vid eventuella frågor bestod självrapporten av följande skrivning:
Högläst skönlitteratur förefaller vara ett vanligt förekommande inslag i undervisningen för årskurs F-3. Genom skönlitteraturs innehåll får eleverna möta och bekanta sig med litterära miljöer, figurer och känslor. Beskriv hur du ser på skönlitteratur i förhållande till SO-undervisning, hur du reflekterar kring dina val av skönlitteratur samt om du kan se något mönster i de normer och värden som böckerna förmedlar (exempelvis nationalitet, könsroller, religion o.s.v.).
Ambitionen var att ge respondenterna ett sammanhang att utgå ifrån, för att sedan presentera frågeställningarna som var och en syftar mot studiens frågeställningar om än i en öppnare form.
Den andra delen av datainsamlingen skedde efter att jag bearbetat innehållet i självrapporterna. Genom att läsa igenom självrapporterna, hitta betydelsefulla passager och kategorisera dessa framkom svar men även frågetecken. Utifrån varje respondents självrapport formulerades intervjufrågor. Dessa frågor var i hög grad av bekräftande/utvecklande karaktär men några frågor var inspirerade utifrån de andra respondenternas svar. Till respondenternas intervjufrågor kopplades citat från deras egna självrapporter för att underlätta för både intervjuare och respondent. Genom intervjuer besvarade respondenterna sina frågor och formen för intervjun varierade för respondenterna utifrån yttre omständigheter såsom sjukdom och arbetsbelastning. Fyra respondenter besvarade sina frågor via e-mail, två via videolänk och en respondent valde att avböja vidare medverkan. Intervjuerna som gjordes via videolänk varade i 16–18 minuter. Ljudet spelades in efter samtycke och transkriberades direkt efter avslutad intervju.
6.5 Bearbetning och analys av data
Dahlgren och Johansson (2019, s.183–188) ger ett exempel på hur en fenomenografisk analys kan struktureras men klargör samtidigt att analyser kan göras på andra sätt. Analysmodellen som beskrivs är uppdelad i sju steg:
1. Att bekanta sig med materialet 2. Kondensation 3. Jämförelse 4. Gruppering 5. Artikulera kategorierna 6. Namnge kategorierna 7. Kontrastiv fas
25
I den första fasen behöver en relation byggas till materialet, vilket kräver flera genomläsningar som kompletteras med löpande anteckningar. När materialet känns bekant övergår man till nästa fas, kondensation. I denna fas rekommenderar Dahlgren och Johansson (2019, s.185) att man tar till saxen för att separera viktiga citat från den övriga texten, för att senare sortera dem utifrån de teman som framträder. Den tredje fasen, jämförelse, innebär att jämföra de olika delar som saxats ut i fas två med varandra. Vad framstår som synonymt respektive avvikande. I fas fyra är målet att blida grupperingar av citaten som i fas fem ska artikuleras, alltså att bestämma kriterierna och gränsdragningarna mellan var en kategori slutar och nästa börjar. Enligt Dahlgren och Johansson (2019, s.187) kan arbetet med dessa två faser behöva ses över växelvis för att säkerställa att de artikulerade kategorierna och dess innehåll är motiverat. När kategorierna är tydligt avgränsade är det dags för den sjätte fasen där kategorierna namnges utifrån innehållets kärna. I den sjunde och avslutande fasen ställs de namngivna kategorierna mot varandra för att se att de var och en har ett eget innehåll som inte överlappar någon annan. Här kan det hända att ett flertal kategorier behöver bakas ihop. Analysmodellen ovan användes som ett verktyg för att analysera och bearbeta empirin med ambitionen att besvara studiens syfte och frågeställningar. Utifrån ovanstående modell har den insamlade empirin bearbetats och analyserats. Efter genomläsning av materialet skrevs det ut i pappersform och anteckningar gjordes till materialet för respektive respondent. Varje anonymiserings bokstav gavs en färgkod som markerades på materialet. Efter det klipptes citat och passager ut och materialet sorterades och grupperades ett flertal gånger innan det namngavs och jämfördes. Innehållet i de namngivna kategorierna skrevs ihop och relaterades till passager ur den tidigare forskningen.
6.6 Uppsatsens tillförlitlighet
Det finns flera faktorer som kan påverka empirin, resultatet och uppsatsens tillförlitlighet (reliabilitet). Exempelvis beskriver Stukát (2011, s.43) hur intervjuarens sätt att ställa frågor kan påverka svaren som ges då fråge-formuleringarna och mimiken kan påverka respondentens uppfattning om vilket svar som är önskvärt. Likaså beskriver Davidsson (2007, s.71) hur fråge-formuleringen vid självrapporter påverkar de svar som ges. Tillförlitligheten kan i detta fall påverkas av hur frågeställningen formulerats till självrapporten. Formuleringen har hållits relativt kort och koncis med tre öppna frågor. Genom att formulera specifika intervjufrågor för varje respondent kunde självrapporternas innehåll kompletteras om svar saknades på någon fråga eller fördjupas och konfirmeras. Formen för intervjuerna kan ha påverkat respondenternas svar. Fyra respondenter, C, D, E och G, besvarade sina intervjuer via e-mail och forumet liknade då mer en personligt designad enkät där inget utrymme fanns för spontana följdfrågor. Dessa respondenter fick därmed mer tid till att tänka kring frågeställningarna och formulera svar. I praktiken kan det ha inneburit att de gett
26
mer tillrättalagda svar utifrån en upplevd förväntning på vad som efterfrågats likväl som det kan ha genererat djupare svar då de kunnat reflektera längre över frågan. Respondenterna som intervjuades via videolänk, A och F, gavs betänketid kring frågeställningarna men det skiljer sig från e-mailrespondenterna som kunde reflektera betydligt längre kring sina frågor. Videolänks respondenterna kan även ha påverkats av mig som intervjuare då jag är en relativt ovan intervjuare. Lärare B avböjde vidare medverkan efter självrapporten och möjligheten till att få svar på de frågor som uppstod i genomläsandet av självrapporten kunde således inte följas upp och fördjupas.
Studien har genomförts med intention om att presentera ett resultat med relevans för studiens syfte. Strävan till validitet sker genom att empirin bearbetas och är ständigt närvarande i formulerandet av fenomenets utfallsrum. Genom att respondenterna gavs följdfrågor som hade utgångspunkt i deras självrapporter kunde frågorna ställas i relation till referat och citat hämtade från självrapporterna och respondenterna gas på så sätt möjlighet att korrigera eventuella missuppfattningar. Studien kommer inte att granskas av en medbedömare då detta inre ryms inom formen för examensarbetet.
6.7 Etiska överväganden
Då studien kommer att inhämta empiri, som är högst personlig, från ett antal individer så kommer individskyddskravet att tillämpas. Susanne Björkdahl Ordell (2007, s.26–27) beskriver individskyddskravets fyra beståndsdelar: informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekravet. Deltagarna ska informeras om syftet och utifrån den informationen väljer de om de samtycker till att delta. De som väljer att delta ska känna sig trygga med att deras personuppgifter skyddas av konfidentialitetskravet och att den insamlade empirin endast kommer att nyttjas för forskning.
Rent konkret innebar det i denna studie att en första kontakt togs med rektorer som i egenskap av sin chefsposition informerade sina anställda om att de är intressanta som deltagare i en studie som syftar till att undersöka skönlitteraturens roll i SO-undervisningen. De F-3 lärare som var intresserade av att delta fick därefter mer djupgående information om studiens syfte samt vad det skulle innebära om de valde att delta. Respondenterna som hittades genom snöbollseffekten blev kontaktade direkt och fick även de den djupgående informationen. Alla respondenter informerades om att deras identiteter skyddas av konfidentialitetskravet och att det insamlade materialet bara kommer vara aktuellt som underlag för denna studie. Därefter inhämtades samtycke.
