Ett fungerande klassrumsklimat

1

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Barn-Unga-Samhälle

Examensarbete

Ett fungerande klassrumsklimat

A functioning classroom climate

Veronica af Geijerstam

Marie Hellman

Lärarexamen 210hp

Barn-unga-samhälle (BUS) 2013-11-06

Examinator: Caroline Ljungberg Handledare: Laurence Delacour

2

Förord

Den här studien har genomförts av Marie Hellman och Veronica af Geijerstam. Vi fann varandra under vår pågående utbildning på Malmö Högskola där vi läser till

lärare/förskollärare. Vi har valt att rikta in oss på grundskolan där vi vill vara

verksamma. Vi finner klassrumsklimatet som ett oerhört intressant ämne och en mycket viktig del i ur ett lärande perspektiv. På våra praktikplaceringar har vi funnit att

klassrumsklimatet har varit varierande, vilket vi började fundera över och detta ledde till många långa diskussioner kring ämnet klassrumsklimat. Vi började även diskutera vad som krävs för ett fungerande klassrumsklimat där lärandet är i fokus. Under vårens termin skrev vi vår projektplan och började fundera samt läsa in oss på ämnet, vi tillfrågade även intervjupersonerna om deras medverkan i vår studie. I slutet av sommaren fortsatte vi läsa in oss på ämnet för vår undersökning samt återupptog kontakten med intervjupersonerna. Intervjuerna delades upp mellan oss och genomfördes av en intervjuare på respektive utvald skola, detta för att

intervjupersonerna skulle känna sig så avslappnade som möjligt under intervjutillfället. Intervjuerna spelades in för att inte förlora någon viktig information men även för att vi skulle kunna lyssna och transkribera intervjuerna tillsammans.

På grund av att vi bor relativt långt ifrån varandra har vi delat upp textskrivande. Vi har samtidigt skickat det mellan oss åtskilliga gånger i veckan för att ge varandra

synpunkter och konstruktiv kritik. Vi har även träffats minst två gånger i veckan för att strukturera arbetet samt skriva samman våra texter som har gett oss den färdiga studien. Som stöd under vårt skrivande har vi haft hjälp av vår handledare Laurence Delacour.

3

Abstract

Syftet med den här studien är att ta reda på vilka faktorer pedagogerna anser är möjliga och viktiga att arbeta med för att skapa ett fungerande klassrumsklimat. Studien

undersöker även varför och för vem klassrumsklimatet skall fungera enligt pedagogerna.

Undersökningen har genomförts på grund av våra skilda upplevelser av klassrumsklimat under vår verksamhetsförlagda tid. Varför är det oroligt i ett klassrum medan det inte är det i ett annat klassrum? Varför fungerar samarbetet och klassrumsklimatet i vissa klassrum medan det inte gör det i andra klassrum? Detta har vi diskuterat och funderat över vad det kan bero på. Detta undersöktes genom studier av tidigare forskning i detta ämne. Tidigare studier inom ämnet nämner att faktorer som goda relationer elever emellan, trygghet samt tydliga regler är en förutsättning för ett fungerande

klassrumsklimat. Vår undersökning är genomförd på två olika skolor med fem intervjuade pedagoger där vi använde oss av en kvalitativ/intervjumetod.

I vår empiriska del presenteras vad som, enligt intervjupersonerna och tidigare

forskning, kännetecknar ett fungerande klassrumsklimat. Vår studie påvisar att trygghet, ledarskap och tydliga regler och normer är viktigt för ett fungerande klassrumsklimat. Studien visar även att pedagogerna anser att relationer är viktiga så som att visa varandra respekt, ärlighet och konsten att kunna lyssna på varandra. Resultatet visar i stora drag på att tidigare forskning och de intervjuade pedagogerna är överens om vad som kännetecknar ett fungerande klassrumsklimat.

5

Innehållsförteckning

1.

Inledning

1.1 Syfte och frågeställningar s 8

2.

Litteraturgenomgång

2.1 Klassrumsklimat s 9

2.2 Ledarskap s 11

2.3 Trygghet s 12

2.4 Samspel och grupper s 13

3.

Metod och genomförande

3.1 Metodval s 15

3.2 Urval s 15

3.3 Genomförande s 16

3.4 Forskningsetiska reflektioner s 16

4.

Intervjuer och analys

4.1 Klassrumsklimatet och dialogen s 18

4.2 Ett fungerande klassrumsklimat och trygghet s 19

4.3 Ett icke fungerande klassrumsklimat s 20

4.4 Strategier s 22

4.5 Ett fungerande ledarskap s 23

4.6 Demokratiskt ledarskap s 24

4.7 Hur arbetar en god ledare? s 24

4.8 Sammanställning av intervjuerna s 25

5.

Sammanfattning, diskussion och vidare forskning

5.1 Sammanfattning och diskussion s 28

5.2. Tänkbar vidareutveckling s 30

6.

Referenser

7

1. Inledning

Under vår verksamhetsförlagda tid har vi upplevt att det ibland är disharmoniskt och rörigt i klassrummet och att många elever inte får någon arbetsro. Detta har många elever också uttryckt under sina utvecklingssamtal som vi medverkat i.

Klimatet i klassrummet och dess betydelse för pedagogers och elevers arbete i skolan är något som Åberg (1995) nämner. Elever tillbringar en stor del av sina liv i skolan, därför bör stor vikt läggas på att skapa ett så trivsamt och gott klimat som möjligt för alla elever (Åberg, 1995). Klassrumsklimatet påverkas av en rad olika faktorer som har betydelse, till exempel trygghet, vänlighet, positiv inställning, samt självständiga elever (Ekstrand & Lelinge, 2007). Enligt Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr 11) skall skolan samarbeta med elever, och föräldrar för en god miljö för utveckling och lärande (Lgr 11, 2011). Skolan skall även fungera så att

eleverna ska känna sig trygga och kunna utveckla respekt i förhållande till andra. Skolan är en mötesplats, en social arena där barn och vuxna samspelar i relationer. Vidare går det att läsa i Lgr 11 att skolan ska sträva efter att varje elev bör respektera andra

människors egenvärde. Skolan har dessutom som syfte att främja alla elevers lärande så att de får en livslång lust att lära samt kunna utveckla sin förmåga i etiska

ställningstagande och kunna ta avstånd från förtryck och kränkande behandling. I skolan ingår eleverna i en ständig grupprocess, detta innebär att eleverna utvecklas i gruppen då det krävs att eleverna visar hänsyn och samarbetar med varandra och i grupp (Lgr 11, 2011).

Som blivande pedagoger anser vi det mycket relevant att ta reda på hur pedagoger arbetar och vad som krävs för att skapa ett fungerande klassrumsklimat. Den här studien har genomförts för att få en inblick i vilka faktorer pedagoger anser är möjliga och viktiga att arbeta med för att skapa ett fungerande klassrumsklimat.

8

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med den här studien är att få en inblick i vad som krävs för att få ett fungerande klassrumsklimat samt att ta reda på vilka faktorer pedagogerna anser är möjliga och viktiga att arbeta med för att skapa detta. Även vilka faktorer som kännetecknar ett icke-fungerande klassrumsklimat enligt de intervjuade pedagogerna.

Våra frågeställningar är följande:

 Vilka faktorer beskriver pedagogerna som möjliga och viktiga att arbeta med för att skapa ett fungerande klassrumsklimat?

 Vilka faktorer ser de intervjuade pedagogerna som kännetecknande för ett icke-fungerande klassrumsklimat?

9

2. Litteraturgenomgång

I följande kapitel redogörs för tidigare forskning med utgångspunkt i syftet för studien. Här under tas även begrepp som klassrumsklimat, ledarroller, grupper, trygghet samt samspel upp. Det vi i vår litteraturstudie letat efter och vill belysa är vad som anses vara ett bra klassrumsklimat och vilka faktorer som påverkar klimatet i gruppen.

2.1 Klassrumsklimat

När Ekstrand och Lelinge (2007) nämner ethos syftar det på skolans anda, det vi i detta arbete benämner klassrumsklimat. De positiva förväntningarna skolan har på sina elever är skillnaden mellan framgång och misslyckande, vilket resulterar i skolans ethos/anda. Klassrumsklimatet påverkas av en rad olika faktorer som har betydelse, till exempel trygghet, vänlighet, positiv inställning samt självständiga elever (Ekstrand & Lelinge, 2007). Nedan i tabell ett visas en sammanfattning av ett fungerande samt icke

fungerande klassrumsklimat enligt Ekstrand och Lelinge (2007).

Tabell 1: Fungerande och icke fungerande klassrumsklimat

Ett fungerande klassrumsklimat Ett icke fungerande klassrumsklimat Goda relationer mellan elever Dåliga eller inga relationer mellan elever

Föräldramedverkan Föräldrar som hålls utanför

Vänlighet och positiva förväntningar Hård stämning och negativa förväntningar Trygga elever och lärare Otrygghet på alla nivåer

Tydliga regler och rutiner Osäkerhet om regler och inga rutiner Tonen är ödmjuk och respektfull Hård jargong och dåligt språkbruk (Ekstrand & Lelinge, 2007 s.18 )

I Ekstrand och Lelinges (2007) tabell kan man se att deras forskning har ett

lärarperspektiv där de har inkluderat föräldrarnas samverkan i klassrumsklimatet. I tabellen kan även ses att det är viktigt att arbeta med relationer, trygghet och normer.

10

Ekstrand och Lelinge trycker även på att det är viktigt att arbete med värdegrundsfrågor och kränkande behandling för att få ett fungerande klassrumsklimat. Där chargongen mellan elever skall vara ödmjuk och respektfull med goda relationer elever emellan. Finns inte ovan nämnda faktorer får man ett icke fungerande klassrumsklimat (Ekstrand & Lelinge, 2007).

En som också har en definition gällande det ideala klassrumsklimatet är Åberg (1995). Det som skiljer dem åt är att Åberg ser det ideala klassrumsklimatet ur elevernas perspektiv. Åberg (1995) menar att när varje elev stiger in genom klassrumsdörren på morgonen bör det göras i trygg förvissning om att:

Tabell 2: Det ideala klassrumsklimatet

- Här är jag omtyckt och accepterad.

- Här vet jag vad jag får göra och vad jag inte får göra och varför dessa gränser finns. - Här lyssnar de andra på mig.

- Här möter jag tolerans och förståelse.

- Här ser man vad jag är duktig i och säger det till mig. - Här får jag hjälp med mina svårigheter.

- Här får jag prova nya idéer.

- Här får jag uppleva att det är viktigt vad jag känner och tycker. - Här känner jag att jag duger.

- Här känner jag att jag är någon.” (Åberg, s. 31, 32, 1995)

I Åbergs (1995) tabell kan man se att hon har ett synsätt som är inriktat på hur eleverna uppfattar och anser är ett fungerande klassrumsklimat. Åberg lägger stor vikt på att eleven skall må bra och känna att denne blir sedd och accepterad i klassrummet. Utöver detta bör eleven även få den hjälp som behövs för att utvecklas i sitt lärande. Vad tabellen utelämnar är både lärares perspektiv och föräldrasamverkans betydelse för ett fungerande klassrumsklimat vilket Ekstrand och Lelinge (2007) anser viktigt och tar upp tar upp i sin tabell. En tredje person som också nämner klassrumsklimatet är Ladberg (2000). Hon skriver att inlärningen påverkas av relationer det vill säga

11

elevernas förhållande till varandra och pedagogen. Pedagoger som bygger upp en varm relation till eleverna lägger en bra grund för undervisningen. Alla relationer och

dialoger är betydelsefulla mellan eleverna samt för elevernas lärande. En grupp där atmosfären är varm och eleverna stöttar och uppmuntrar varandra ger ett fungerande klassrumsklimat för god inlärning. I en sådan atmosfär behöver inga elever vara rädda för att bli retade eller överlägset bemötta om de skulle göra fel. Då vågar man mer som till exempel att prata, diskutera och svara även om eleverna inte är säkra på sig själva. Ladberg (2000) hävdar att våga är viktigt för inlärningen till exempel att fråga när man inte förstår något. En annan punkt Ladberg (2000) tar upp för ett fungerande

klassrumsklimat och inlärningen är att det även är viktigt att vara medveten om

klassrumsmiljön. Med klassrumsmiljön menar Ladberg (2000) till exempel temperatur, ljud, ljus samt möblering av klassrummet.

2.2 Ledarskap

Barns kompetensutveckling kräver att vuxna fungerar som vardagslivets designers, med det menas ”att vuxna planerar åt barnens vägnar och förhandlar med dem” (Sommer, 2005). Det krävs dock mer av de vuxna i dagens samhälle som utövar ett strukturerat inflytande. Sommer (2005) menar att samhället har förändrats, vilket har lett till att barn lever på flera sociala arenor som till exempel i klassrummet och inte bara inom sin familj.

Ledarskap verkar vara en av nycklarna till bra klassrumsklimat och enligt Karin Åberg (1995) finns olika slags ledarskap. Hon nämner den auktoritäre ledaren som bestämmer allt själv i klassrummet, vilket inte gynnar ett gott klassrumsklimat då det ofta leder till en inbördes tävlan elever emellan. Olika kampsituationer kan uppstå som till exempel vem som hörs och låter mest. Låt gå-ledaren som saknar struktur i sitt sätt att leda klassen vilket leder till en otrygg klass och ett kaosartat klassrumsklimat med oordnade regler och normer. Till sist skriver Åberg (1995) om den demokratiske ledaren som vet vad den vill med undervisningen och varken är auktoritär eller passiv men som försöker förankra tankar och beslut hos eleverna vilket skapar trivsel, gemenskap och demokrati i

12

klassrummet. Åberg (1995) menar att pedagogen skall kunna möta sin grupp på deras premisser och skifta sitt ledarskap efter hand som gruppens behov förändras.

2.3 Trygghet

Barn behöver det som Sommer (2005) kallar personifierad uppmärksamhet, alltså en personlig samhörighet med en stabil kärna av personer som ger dem en kvalificerad

omtanke. Ekstrand och Lelinge (2007) menar att pedagogens ledarroll bör genomsyras

av positiva vibrationer till klassen, vilket kan genomföras genom att pedagogen skapar en trygg och solid relation med sina elever. Skapas det en otrygg relation mellan elever och pedagogen påverkas alla inblandade det vill säga elever, pedagoger och föräldrar. Med otrygg relation menar Ekstrand och Lelinge (2007) till exempel om en omtyckt lärare slutar. Pedagogen bör även kunna coacha klassen positivt för att de ska kunna uppnå sina mål, vara närvarande och förutseende när det gäller problem i klassen. Förmå att stå på klassens sida samt se lösningar på problem som till exempel oro i klassen, hårt språk och bristande respekt för varandra, när ingen annan gör det (Ekstrand & Lelinge, 2007). Låter man klassen arbeta tillsammans med någonting som de har gemensamt som till exempel värdegrundsövningar, som innebär att eleverna skall lära sig en känsla av tillhörighet och en ökad förståelse för klassens medlemmar (Ekstrand & Lelinge 2007). Med värdegrundsövning menas att eleverna ska lära sig att respektera och lyssna på varandra fast de inte är av samma åsikt och ställningstagande (Ekstrand & Lelinge, 2007). Ett exempel på värderingsövningar kan vara de fyra hörnen. Pedagogen har i förväg bestämt ett problemområde som skall diskuteras i grupp. Tre av hörnen utgör exempel på ett alternativt svar på frågan som ställts av pedagogen. Det fjärde hörnet är öppet där eleverna kan ställa sig när inget av de andra tre alternativen känns rätt. Förklaring krävs av gruppen hur de tycker och tänker oavsett i vilken hörna de ställer sig i (Ekstrand & Lelinge, 2007). Vidare skrivs det om att humor spelar en stor roll för ett fungerande klassrumsklimat och att det inte bör glömmas. Ett gott skratt gör att eleverna känner sig mer avslappnade och harmoniska (Ekstrand & Lelinge, 2007).

Det kan finnas ett tydligt samband mellan trygghet och ett bra klassrumsklimat och klassrummet skall enligt Åberg (1995) ge utrymme för enskild utveckling och

13

självkänsla. Är gruppen otrygg med varandra finns ingen potential till ett gott

klassrumsklimat. Ekstrand och Lelinge (2007) menar att trygghet bara kan förekomma i en ”trygghetshierarki” och handlar om att vi kan lita på varandra oavsett var man befinner sig eller vad man gör. Eleverna bör känna att skolan har ansvar och att

pedagogerna finns där hela tiden för dem. Vidare menar Ekstrand och Lelinge (2007) att regler och rutiner är en viktig faktor som skapar lugn och harmoni vilket leder till

trygghet. Finns inte tryggheten i klassrummet vågar kanske inte eleverna svara och prata inför sin klass för de kanske blir skrattade åt. Det finns olika metoder som fungerar för att skapa trygghet för eleverna som inte ofta hörs i klassrummet som till exempel loggbok där eleverna får skriva precis vad de vill, får en egen röst och får tycka till men inte måste göra det inför publik (Dysthe, 1996). Det är bra samt rättvist att skriva i loggbok menar Dysthe (1996) och det är viktigt att elever blir bekräftade.

Skrivandets betydelse tar Åberg (1995) också upp i sin bok men kallar det för

dagboksskrivande som antingen eleverna kan börja eller avsluta dagen med. Detta för att skriva av sig och skriva om eventuella bekymmer eller som en slags utvärdering av dagen. En slags trygghet som gör att varje elev blir hörd och sedd vilket bidrar till ett gott klassrumsklimat enligt Åberg (1995).

2.4 Samspel och grupper

Åberg (1995) tar upp nödvändigheten av att kunna ta och ge samt kunna lyssna på varandra i en grupp vilket skapar respekt. Vidare menar Åberg att en bra förutsättning är om pedagogen är väl insatt i gruppledning och gruppsykologi samt konflikthantering för att kunna ge eleverna ett gott klassrumklimat fyllt med respekt.

Att hitta sig själv, den personliga samt den sociala delen och därtill en grupp eller stiltillhörighet kan ta mycket lång tid och vara föränderligt där media, populärkultur, masskultur och samhällsförhållande spelar stor roll och har stor inverkan speciellt på barn och ungdomar (Persson, 2000). Lindgren (2009) menar att sökandet efter gemenskap och sammanhållning i klassen spelar stor roll för elevers handlingar, utan den här klassammanhållningen kanske elever söker sig till olika fack som klass, språk,

14

kön, kultur, inkomst, etnicitet, ålder. Detta behöver inte alltid ha en gynnande effekt på elevernas sammanhållning och gemenskap i klassen. Idag finns det oändligt många genrer att välja på vilket kan göra det svårt för dagens elever att finna en tillhörighet. Dessa tillhörigheter kan förena elever i olika grupper där speciella koder konstrueras. Det kan vara allt från speciella kläder, musiksmak, normer, moral och symboler inom ett visst subkulturellt sammanhang (Peterson, Svensson & Addo, 2003). Identitet kan också handla om ett självförverkligande samt bekräftelse och förväntningar man har i livet både på sig själv och på andra i sin omgivning. Att man önskar att man vore någon annan och vill drömma sig bort tyder kanske på att man inte hittat sin rätta identitet eller kanske inte har möjlighet att vara den man vill för att identitet till viss del är

konsumtionsberoende och med detta kanske också blir klassindelat (Persson 2000). Genom åren skaffar man sig detta men att hitta rätt väg och känna sig trygg är inte lätt. Man är en person hemma, en med kompisar, en i skolan, en i chattrummet på Internet osv. att hitta en gyllene medelväg är komplicerat och det gör man kanske aldrig men man blir mer och mer medveten om det desto äldre man blir (Lindgren 2009)

Att alla elever är dragkrokar till varandra kallar Åberg och Taguchi (2005) för

kooperativt lärande. Eleverna arbetar i par eller grupper med att gemensamt lösa

frågeställningar både sociala och/eller kunskapsmässiga i ett slags samarbetsinlärning eller samlärande. Förutom dessa speciella koder för gruppens sammanhållning anser Dysthe (1996) att all undervisning skall bestå av såväl monologiska som dialogiska drag. Hon framhäver att den bästa undervisningen är varierad, men anser att pedagogen i sin undervisning bör lägga tonvikten på de dialogiska elementen. En dialogisk

undervisning betonar aktiviteter som leder till en dialog mellan lärare och elev, samt mellan eleven och kunskapsstoffet.

15

3. Metod och genomförande

I följande kapitel beskrivs och motiveras valet av metod, urvalet av intervjuade pedagoger (vars namn är fiktiva), själva genomförandet av studien samt etiskt övervägande.

3.1 Metodval

Syftet med studien är att undersöka vilka faktorer pedagoger anser möjliga och viktiga att arbeta med för att skapa ett fungerande klassrumsklimat. Studien undersöker även varför och för vem klassrumsklimatet skall fungera samt om det eftersträvas i praktiken enligt de intervjuade.

Studien är en empirisk undersökning vilket innebär att det samlas in, bearbetas och analyseras data ifrån till exempel observationer och intervjuer som sedan används i en kvalitativ studie (Trost, 2010). I den här studien används kvalitativa intervjuer, detta innebär att det ställs enkla och raka frågor för att få ett så innehållsrikt svar som möjligt, där det försöks få en förståelse för hur människor tänker, handlar, känner och resonerar (Trost, 2010). För att få så öppna svar som möjligt i vår intervju användes en

semistrukturerad intervju. Det innebär att alla intervjuade ställs samma frågor inom frågeområdet och där alla frågor har öppna svarsmöjligheter (Trost, 2010).

Intervjufrågorna bygger på fria formulerade frågor vilket skall leda till att den

intervjuade skall ge sitt personliga ställningstagande och ge ett så uttömmande svar som möjligt (Patel & Davidson, 2003).

3.2 Urval

Vi valde två skolor med likartade upptagningsområden i Skåne. Båda skolorna är

mångkulturella med ca 200-300 elever vardera som ligger i ett område med angränsande natur. Vi valde pedagoger som arbetar i årskurs tre och/eller fyra på båda skolorna.

16

Detta för att ta reda på om det är någon skillnad på klassrumsklimaten mellan

kommuner och pedagoger när förutsättningarna är ungefär detsamma. Vi tittade på en karta över likartade områden och därefter kontaktade vi pedagoger per telefon på respektive skola och bokade tid för intervju. När intervjutillfällena närmade sig återupptog vi kontakten med våra respondenter för att aktualisera vår studie och bekräfta vår bokade tid. Urvalet i vår empiriska studie består av fem stycken

respondenter. Respondenterna kommer från två olika skolor belägna i olika kommuner i Skåne. Vi har intervjuat 4 yrkesverksamma grundskolelärare samt en specialpedagog med tidigare erfarenhet som klasslärare i grundskolan. Skola ett har stora nybyggda ljusa rum och två av tre intervjuade pedagogerna på den här skolan arbetar mycket med utomhuspedagogik vi kallar dem Magda och Lisa och de arbetar för tillfället i en fjärdeklass Pedagog tre på skolan kan vi kalla Anna. Hon har tidigare arbetat i grundskolan som klasslärare men i dags läget arbetar hon som specialpedagog i grundskolan. Skola två är en äldre skola byggd på 60-talet med en aning slitna lokaler och på den här skolan intervjuades två pedagoger. Dessa pedagoger kallar vi Kerstin och Molly och de arbetar för tillfället i en tredjeklass. Undersökningsgruppen har arbetat mellan 10-38 år i den svenska grundskolan.

3.3 Genomförande

Pedagogerna tillfrågades om deras medverkan samt informerades om deras forskningsetiska rättigheter (Vetenskapsrådet, 2000) redan i våras och i slutet av sommaren återupptogs kontakten. Intervjuerna genomfördes i början av terminen i respektive pedagogs klassrum, detta på grund av tidsbrist samt brist på andra lokaler. De intervjuade pedagogerna informerades återigen om syftet med intervjun samt deras forskningsetiska rättigheter. Vid alla intervjutillfällena gjordes skriftliga anteckningar samt inspelning på mobiltelefon för att få med all viktig information. Trost (2010) menar att fördelen med inspelade intervjuer är att intervjuaren kan göra upprepade granskningar av själva intervjun, jämförelse med om det enbart väljs att anteckna då vissa fraser och uttryck kan gå förlorat. Efter intervjuerna bearbetades ljudinspelningar och anteckningar på en gång för att säkerhetsställa att ingen information blev

17

3.4 Forskningsetiska reflektioner

Enligt Vetenskapsrådets forskningsetiska principer finns det fyra grundläggande huvudkrav att följa vid ett forskningsetiskt övervägande (Vetenskapsrådet, 2002). Alla medverkande informerades om deras anonymitet i studien samt att det var frivilligt att medverka och att de när som helst kunde avbryta sin medverkan i studien, detta kallas för konfidentialitetskravet. Samtyckeskravet innebär att den som blir intervjuad ger sitt samtycke till detta skriftligt eller muntligt. Det är relevant enligt Trost (2010) som han benämner som ”informed consent”. Anteckningarna samt inspelningarna som

genomfördes förstördes och raderades efter transkriberingen. Enligt Vetenskapsrådets forskningsetiska institut skall forskaren upplysa undersökningsdeltagarna om vilket deras åtagande är i projektet samt vilka villkor som gäller för deras medverkan (Vetenskapsrådet, 2002). Informationen skall innefatta alla moment som kommer att ske under deras medverkan. Informationskravet innebär att de som deltar i

undersökningen skall informeras om deras uppgift i studien samt vilka villkor som gäller för deras deltagande. Informationen skall innefatta alla delar som kan tänkas innefatta studien och deras villighet att ställa upp. Undersökningsdeltagarnas

personuppgifter enligt nyttjandekravet kommer inte att vara möjliga för utomstående att komma åt, vidare citat, kommentarer samt annan information i studien kommer inte att kunna härledas till personerna i fråga och materialet kommer endast att användas i forskningssyfte.

18

4. Intervjuer och analys

I följande kapitel presenteras intervjuerna samt en analys av dessa där man kan urskilja både likheter och skillnader som vidare kopplas till tidigare forskning. Namnen på de intervjuade pedagogerna är fiktiva och har ingen koppling till intervjuade pedagoger. Frågorna samt analys har summerats under rubriker.

4.1 Klassrumsklimatet och dialogen

Begreppet klassrumsklimat hade samma betydelse i grunden för samtliga intervjuade pedagoger vilket var att det handlade om klimatet i klassrummet, det vill säga känslan som fås när man kommer in i ett klassrum.

- Klassrumsklimat handlar om känslan du får när du kommer in i en klass. Då du märker snabbt om klassen är öppen och mottagande hur samarbetet ser ut, hjälper eller stjälper varandra, stöttar varandra? (Lisa)

- Klassrumsklimatet kan även beskrivas som ett klimat som skapas av dem som arbetar och diskuterar ihop i grupp och det är jätte viktigt att ha ett fungerande klassrumsklimat för gruppdynamiken. (Anna)

En röd tråd genom denna studie är att i ett klassrum anses dialogen vara ett utgångsläge, vilken till viss mån behöver struktureras upp för att bli rättvis och utvecklande för alla elever. Dialogen i klassrummet är inte bara betydande för klassrumsklimatet och ordningen utan också för undervisning och inlärning (Ladberg, 2000). Detta nämnde även de intervjuade personerna, att vikten av gruppdiskussioner bör stimuleras och att alla eleverna blir delaktiga i samtalen. Detta skriver Dysthe (1996) om och menar att man bör uppmuntra alla slags dialoger eftersom det är genom dialog med andra som eleverna kan lära sig mycket och får en ökad acceptans för oliktänkande. Lyssnar inte elever på varandra försvinner respekten och då uteblir gemenskapen samt

19

fungerande klassrumsklimat enligt Ladberg (2000) som förespråkar en god atmosfär i gruppen.

4.2 Ett fungerande klassrumsklimat och trygghet

När det kom till egenskaper som skulle råda i klassrummet för att få ett fungerande klassrumsklimat ansåg flera pedagoger att det gällde att ha ett tillåtande klimat där alla kan uttrycka sig samt få hjälp om de inte vågar. Det är även viktigt att man har ett klassrumsklimat där man inte behöver vara rädd för varandra och där man möter andra som inte tänker likadant som en själv.

- För om jag har ett tillåtande klimat kommer eleverna att använda sig av ett tillåtande klimat. (Lisa)

Samtliga pedagoger anser att trygghet och respektfullhet spelar en betydande roll för klassrumsklimat och för att alla ska känna sig trygga med varandra. Både elever och vuxna skall kunna lita på dig som pedagog. Med vuxna menar pedagogerna föräldrar och andra pedagoger. Barnen skall vara trygga med varandra vilket ger ett fungerande klassrumsklimat. Med trygghet menade samtliga pedagoger respektfullhet och att alla kan lita på varandra, och inte känna en oro över att bli skrattade åt. Tryggheten är ett huvudsakligt behov som måste vara tillfredsställt innan man kan bygga upp ett klimat där alla ska trivas och kan ta till sig kunskapen. Enligt Åberg (1995) känner sig eleverna trygga när de blivit accepterade för vilka de är. Ett fungerande klassrumsklimat anses kännetecknas av ömsesidig respekt, gemenskap, trygghet och arbetsro (Åberg, 1995). Detta ansågs även av de intervjuade pedagogerna vara viktigt. De intervjuade

pedagogerna anser att lyhördhet och uppmärksamhet på det samspel eleverna har i klassrummet är viktigt, vilket bör arbetas med målmedvetet för att nå och förändra till det bättre.

När frågan varför och för vem klassrumsklimatet skall fungera kom upp i intervjuerna var nästan alla pedagoger eniga. Det var enbart en som utmärkte sig och ansåg att klassrumsklimatet först och främst skulle fungera för eleverna säger Anna. Resterande

20

pedagoger ansåg att klassrumsklimatet skulle fungera för alla, både pedagoger och elever.

- Jag anser först och främst att det skall fungera för alla elever. Men sen är det klart att alla (pedagoger och elever) måste må bra på sin arbetsplats. Men det är först och främst för eleverna som vi är här. (Anna)

En som inte håller med om att det först och främst skall fungera för eleverna är Ladberg (2000). Hon anser att det är viktigt att alla relationer i en grupp fungerar för att det påverkar varje elevs individuella inlärning. När alla relationer fungerar och känns trygga blir undervisningen meningsskapande och meningsfull för eleverna för då kan de

koncentrera sig till fullo på detta anser Ladberg (2000).

När frågan kom till varför klassrumsklimatet skall fungera svarade Kerstin.

- Jag har sett många olika klasser. Är du det minsta rädd för din pedagog eller känner dig otrygg och inte förstår hur någon tänker så hämmar det lärandet. (Kerstin)

4.3 Ett icke fungerande klassrumsklimat

Saker som kunde påverka klassrumsklimatet negativt var bland annat om någon inte vågade göra eller säga fel, eller säga ifrån när något var fel. Magda ansåg det viktigt att som vuxen våga bjuda på sina egna misstag att våga visa att man är mänsklig och på så sätt motverka den andan i klassrumsklimatet. Detta styrker Ladberg (2000) och menar att pedagogen är en förebild för sina elever. Finns det inget gott självförtroende vågar eleverna inte prova nya svar eller gå nya vägar av rädsla för att göra bort sig och då blir det inget fungerande klassrumsklimat (Ladberg, 2000).

- Vi vuxna gör också misstag och därigenom låta barnen våga misslyckas utan att bli skrattade åt. (Anna)

21

En annan som utmärkte sig var Anna, som var den enda som tog upp miljön i

klassrummet. Hon ansåg att det inte skulle finnas för mycket material framme som inte var relevant samt tänka på hur själva miljön såg ut i klassrummet då hon sett hur stor påverkan detta kunde ha på ett klassrumsklimat. Ibland ansåg hon att pedagoger trots allt blir hemmablinda och då kunde en idé vara att bjuda in och ta hjälp av andra pedagoger. Ladberg (2000) tar upp betydelsen av miljön i klassrummet, hon anser att miljön är viktig det vill säga att ha gynnande temperatur, ljud, ljus och möblering för elevernas inlärning samt för ett fungerande klassrumsklimat.

- En annan aspekt är att man är lyhörd för sitt klassrumsklimat som pedagog, tänker man inte på eller analyserar sitt klassrumsklimat kan det lätt hända att det hamnar i skymundan. Jag analyserar mitt klassrumsklimat dagligen speciellt när jag joggar. Jag funderar över hur eleverna talar till varandra hur de talar till mig och hur jag talar till dem. Varför jag ibland kanske reagerar på ett speciellt sätt, det kan vara en mänsklig faktor som att man är trött eller eleverna är trötta. (Magda)

Hur vet man att man gör rätt? Det är viktigt att bekräfta samt berätta för eleverna och berömma olika förmågor vilket också leder till trygghet samt guidar dem på rätt väg. Gör inte pedagogerna detta leder det till osäkra och otrygga elever enligt Ladberg (2000). Hon skriver även om att det är viktigt att skapa en öppen varm atmosfär där alla elever vågar tala, ställa frågor, hjälpa och uppmuntra varandra vilket bidrar till en god inlärning och ett fungerande klassrumsklimat för alla (Ladberg, 2000). Det är viktigt att analysera sitt klassrumsklimat ofta för att negativa händelser som till exempel bråk som har hänt tidigare på dagen kan hänga kvar i luften till nästa dag och påverkar

klassrumsklimatet negativt. Ekstrand och Lelinge (2007) trycker på vikten av att ta itu med problem/konflikter snarast för att problem inte skall växa och bli större och allvarligare än nödvändigt.

22

4.4 Strategier

Det fanns olika metoder, strategier och övningar som pedagogerna använde sig av och några av dem var diskussioner, övningar och rollspel. En övning som användes var EQ-stegen som varit på schemat då Anna började på sin skola för flera år sedan och används fortfarande dagligen. Den här pedagogen ansåg även att det var viktigt att lyssna och prata och ta sig tid till stunder där pedagogerna verkligen ser varje elev. En idé var att ha en intervju med varje elev när man fick en ny klass och på så sätt få reda på viktig information som eleverna kanske inte vill dela med sig i helklass eller vid andra tillfällen. Det är viktigt att veta hur ett samtal bör gå tillväga menar Ekstrand och Lelinge (2007), och trycker på att man bör ta elevens problem som eleven resonerar om på allvar. Kunna behålla sitt eget lugn om än det fälls tårar och hjälpa eleven att

förtydliga sina mål. De menar också att man aldrig ska erbjuda eleverna en lösning på problemen utan istället ställa frågor som kan hjälpa eleven att se olika svar på dilemmat. Det är dock mest gynnande om detta ske när man redan har skapat en relation med eleverna, detta för att eleverna inte skall känna sig påtvingade en relation med pedagogen (Ekstrand & Lelinge, 2007). En relation kan man skapa genom

gemensamma erfarenheter menar Ekstrand och Lelinge (2007). Detta kallade Anna för individualisering, då hon tog reda på hur varje elev tänker och hur hon skall arbeta för att stärka dem. Nackdelen med Annas beskrivning av individualisering kan vara att eleven utelämnar för mycket information om sig själv och sin familj som pedagogen inte kan hantera samt lämnar över allt ansvar till pedagogen. Då menar Ekstrand och Lelinge, (2007) att som pedagog kunna erbjuda eleven sitt fulla stöd och även följa med till följande instans som behandlar sådana uppdrag om så skulle behövas. Om behov finns att pedagogen även följer med till skolsköterskan eller polis. Det är även viktigt att som pedagog själv ha någon att ventilera och samtala med (Ekstrand & Lelinge, 2007). Pedagogen Kerstin använde sig av rollspel och övningar där eleverna tar ställning till olika frågor. Det skapas ett tryggt klassrumsklimat genom att pedagogen övar eleverna i olika trygghetsövningar, där eleverna vågar ha både psykisk och fysisk kontakt med varandra vilket kan leda till öppenhet och trygghet i gruppen (Åberg, 1995). Magda arbetar mycket med val och pratar mycket om detta med sina elever. Idéerna med val är en del i Lgr 11 där både ansvar och inflytande ingår. Som pedagog bör man vara tydlig i sina formuleringar och mål så inte eleverna tror att de har valmöjligheter angående

23

lektionerna där det bör arbetas efter de angivna direktiven som man tidigare kommit överens om.

- Olika val och vad du väljer är av stor vikt. Till exempel att nu väljer du att sitta och prata istället för att göra det du ska under matematiklektionen. (Magda)

Det är inte något som bara händer utan du väljer. Det är även viktigt att prata om att eleverna inte bara har rättigheter utan också skyldigheter och vad det innebär, vilket är en av många riktlinjer som tas upp i läroplanen för skolan (Lgr 11, 2011). Varför gör eleven dessa val som att sitta och prata när det skall arbeta. En tanke kan vara att de inte tycker undervisningen är intressant och då får man ju som pedagog fundera över och analysera och reflektera över varför undervisningen inte fångade eleverna och vad som behöver ändras (Åberg, 1995).

4.5 Ett fungerande ledarskap

Samtliga pedagoger tog upp vikten av att vara en ledare för klassen. Beskrivningen av en god ledare såg däremot ut på lite olika sätt. En god ledare kunde vara en som var väldigt auktoritär vilket Molly såg som viktigast i dagens samhälle, då hon genom åren sett hur respekten för pedagoger minskat hos eleverna. Ladberg (2000) menar att det kan vara så illa att pedagogen har så mycket auktoritet att eleverna är rädda för pedagogen, vilket gör det svårt att skapa goda relationer med eleverna. De andra pedagogerna beskrev en god pedagog ur ett bredare perspektiv och nämnde det som en god demokratisk ledare som har egenskaper som tydlighet, öppenhet, närvarande, humor samt lyssnar, ser eleverna och är auktoritär, dock inte så mycket auktoritet så eleverna blir rädda för pedagogen. Ledarskap är som sagt en av nycklarna till gott klassrumsklimat, men hur ledarskapet skulle se ut i form av hur mycket auktoritet en ledare skulle ha, fanns det skilda meningar om bland de intervjuade. Vissa ansåg som tidigare nämnts att det krävdes en stark auktoritär ledare medan andra ansåg att en ledare skulle vara autoritär men inte så mycket så att eleverna blev rädda för pedagogen. En som tar upp olika ledarstilar är bland annat Åberg (1995) som menar att pedagogen

24

skall möta sin grupp på deras villkor och skiftar sitt ledarskap efter gruppens behov det vill säga leda lagom som Åberg utrycker det.

4.6 Demokratiskt ledarskap

Den demokratiska ledaren är något som Åberg (1995) talar om vilket är en ledare som vet vart undervisningen skall leda och skapar trivsel och gemenskap i klassrummet. Detta ansågs också som viktigt av våra intervjuade pedagoger som även tyckte att egenskaper som tydlighet, öppenhet, närvarande, humor och kunna lyssnavar av stor vikt för ett gott ledarskap. Några som tar upp just humorns vikt för ett fungerande klassrumsklimat är Ekstrand och Lelinge (2007) som nämner att ett gott skratt gör att eleverna känner sig mer avslappnade och harmoniska. Ladberg (2000) skriver också om vikten av humor och skratt vilket hon kopplar till att elever lär sig mer. Detta tog även pedagogerna upp som en viktig del för ett gott klassrumsklimat, att våga bjuda på sig själv och sina misstagmen även att ha en god portion humor i sin undervisning vilket kan kopplas till teorierna som nämns ovan. Är ett fungerande klassrumsklimat en slags demokrati med en demokratisk ledare i klassrummet? Den demokratiske ledaren verkar ligga de flesta varmt om hjärtat, intervjuade pedagoger som författare och forskare i denna undersökning. Emellertid bör man styra sin klass efter behoven som finns där och välja ledarstil efter det (Åberg, 1995). Åberg (1995) menar även att det är viktigt att den demokratiska pedagogen är kunnig om elevernas utvecklingsnivå och lämpar sina krav därefter, men även att pedagogen ständigt försöker förankra sina beslut och idéer hos eleverna. Målet med det här är att klassen skall vara enig med pedagogen, vilket skapar en vi känsla det vill säga en samhörighet i klassen.

4.7 Hur arbetar en god ledare?

Arbetet för att få ett fungerande klassrumsklimat kan se ut på olika sätt. Pedagog Kerstin anser att alla måste få plats i klassrummet. Det är viktigt att pedagogen som är ledare för klassen plockar fram och berömmer elevernas olika förmågor i klassrummet, detta kan leda till att eleverna lär sig ansvar samt ger dem civilkurage. Det är även av

25

vikt att pedagogen känner sig trygg för att kunna coacha sin klass på ett positiv sätt anser Ekstrand och Lelinge (2007) precis som Kerstin nämnde under intervjun.

- Jag tror det har en stor betydelse att du som pedagog har ett fungerande klassrumsklimat och känner dig trygg som pedagog då detta kan spegla sig på eleverna, vilket kan ha en avgörande roll i inlärningssyfte. (Kerstin)

Pedagogerna pratar mycket om och tar upp många bra faktorer för ett fungerande klassrumsklimat utifrån deras personliga åsikter och med Lgr 11 som utgångspunkt går det att se att pedagogernas svar grundar sig i Lgr 11 värdegrundsaspekter. När det gäller samspel nämns inte ordet specifikt i intervjuerna utan yttrar sig genom uttryck som lyssnar på varandra, respekterar varandra detta är faktorer som även Åberg (1995) anser är viktiga för en god ledare. Detta övas som nämnts innan i alla former av diskussioner, dialoger, övningar och rollspel. Åberg (1995) menar att klimatet i klassrummet påverkas positivt om pedagogen ofta och tydligt uttrycker sina ändamål gällande atmosfär och relationer i klassrummet och även vid behov hjälper eleverna arbeta med eventuella problem kring detta. Det är även viktigt enligt Åberg (1995) att tydligt förklara vilka regler och normer som gäller i klassrummet och att eventuella överträdelser verkligen följs upp på ett vänligt men bestämt samt uppmuntrande vis.

4.8 Sammanställning av intervjuerna

Analysen av våra intervjuer angående klassrumsklimat följde en röd tråd med vår tidigare forskning om ämnet. I begreppet klassrumsklimat går det att se ett

genomgående mönster där känslor och gruppklimat spelar en avsevärd stor roll för de intervjuade. Någon som skriver om just känslor och gruppsamhörighet är bland annat Ekstrand och Lelinge (2007). De menar att trygghet, vänlighet samt en positiv

inställning ger självständiga samt trygga elever. Åberg (1995) håller med om detta och anser att det finns ett tydligt samband mellan trygghet och ett fungerande

klassrumsklimat. Nedan i tabell tre visas en sammanfattning av ett fungerande samt icke fungerande klassrumsklimat enligt de intervjuade pedagogerna, Ekstrand och

26

Lelinge (s.18, 2007) och Åberg (s.31,32, 1995). Åberg har i sin studie lagt fokus på elevens perspektiv i ett fungerande klassrumsklimat.

Tabell 3: En sammanfattning av ett fungerande samt icke fungerande

klassrumsklimat. Intervjuade pedagoger. Fungerande klassrumsklima t Intervjuade pedagoger. Icke fungerande klassrumsklima t Ekstrand och Lelinge (2007). Fungerande klassrumsklimat Ekstrand och Lelinge (2007). Icke fungerande klassrumsklim at Åberg (1995). Fungerande klassrumsklim at Tillåtande klassrumsklima t. När eleverna inte vågar säga ifrån när något är fel, när elever är rädda. Goda relationer mellan elever Dåliga eller inga relationer mellan elever Eleverna är omtyckta och accepterande Demokratisk ledare. För auktoritär ledare Föräldramedverk an Föräldrar som hålls utanför Tydliga gränser och varför Trygghet och respekt mellan alla Otrygghet och respektlöshet mellan alla Vänlighet och positiva förväntningar Hård stämning och negativa förväntningar Lyssna på varandra samt tolerans och förståelse Tillit Saknad av förtroende i klassen Trygga elever och lärare Otrygghet på alla nivåer

Ser varje elev, berömmer och hjälper

Gemensamma tydliga regler

Lösa rutiner och inga fasta regler Tydliga regler och rutiner Osäkerhet om regler och inga rutiner Prova nya idéer

Humor Inte bjuda på sig själv Tonen är ödmjuk och respektfull Hård jargong och dåligt språkbruk Får uppleva att det är viktigt vad

27

man känner och tänker Berömma Inte se alla

elever

Positiv respons Ingen respons alls

Jag är någon, jag duger Miljön Icke gynnande

miljö ——— ——— ——— Där lärande sker Där inget lärande sker ——— ——— ——— Då klassrumsklima tet fungerar för alla involverade Då klassrumsklima tet inte fungerar för alla

involverade

——— ——— ———

(Ekstrand & Lelinge, s.18, 2007), (Åberg, s.31,32, 1995).

Tabellen ger en tydlighet över vad pedagogerna samt litteraturen säger om ett

klassrumsklimat. Mycket är samma men en olikhet är föräldrasamverkan som Ekstrand och Lelinge (2007) tar upp. Föräldrasamverkan är en stor bit och tas upp i Lgr 11 (2011), skolan ska tillsammans med elevernas vårdnadshavare ansvara för elevernas skolgång och skapa de bästa möjliga förutsättningarna för elevernas lärande. Varför inte respondenterna tagit upp detta, en så pass viktig punkt är lite för oss en gåta som vi återkommer till i sammanfattning och diskussion. Kontexten för ett fungerande klassrumsklimat verkar ligga i trygghet, tillit, tydliga regler och respekt för varandra.

28

5. Sammanfattning, diskussion och

vidare forskning

I detta kapitel följer en sammanfattning samt diskussion om studien och vidare relevant forskning om vad som krävs för ett fungerande klassrumsklimat och för vem det främst skall fungera.

5.1 Sammanfattning och diskussion

Syftet med den här studien är att få en inblick i vad som krävs för att få ett fungerande klassrumsklimat samt att ta reda på vilka faktorer pedagoger anser är möjliga och viktiga att arbeta med för att skapa ett fungerande klassrumsklimat. Även vilka faktorer som kännetecknar ett icke-fungerande klassrumsklimat enligt de intervjuade

pedagogerna.

Sammanfattningsvis visar studien inte på någon direkt skillnad i arbetssätt eller åsikter när det kom till yrkeserfarenhet och ålder bland de intervjuade pedagogerna förutom på ett par olika punkter. Den första punkten handlade om den intervjuade Molly som var den enda som ansåg att en bra ledare skulle vara väldigt auktoritär. Detta kan tolkas som att hon har ett äldre synsätt när det gäller undervisning och uppfostran än de andra pedagogerna. En annan pedagog vars synpunkter skiljde sig från de övriga

pedagogernas åsikter var Anna. Hon var den enda som tog upp miljöns betydelse för klassrumsklimatet men likaledes att klassrumsklimatet först och främst skulle fungera för eleverna. Detta kan tolkas som att hon sätter eleverna främst när det gäller ett fungerande klassrumsklimat vilket är i koncensus med Åbergs synsätt. Mår alla elever bra och är trygga, hörda och sedda mår även pedagogen. Både Ladberg (2000) och Anna anser att miljöns aspekt är en viktig del för elevers lärande samt

klassrumsklimatet. Ytterligare en aspekt var att ingen av de intervjuade nämnde

föräldrasamverkan eller vikten av ett gott samarbete mellan föräldrar och skola för att få ett fungerande klassrumsklimat. Detta kan bero på att samarbetet redan är etablerat och

29

väl fungerande eller att samarbetet med föräldrar inte fungerar eller helt enkelt inte anses vara en relevant faktor för ett fungerande klassrumsklimat. Vi trodde att åldern skulle ha större inverkan på deras arbetssätt och åsikter på grund av det stora

ålderspannet mellan respondenterna. Detta tolkar vi som att alla respondenterna vill arbeta samt sträva efter ett fungerande klassrumsklimat och har hört talas om begreppet klassrumsklimat. En annan synvinkel kan vara att pedagogerna bara analyserar sitt klassrumsklimat när det inte fungerar och sällan när det fungerar och i så fall vad som fungerar bra.Nedan kommer en summering av de intervjuade pedagogernas åsikter för ett fungerande samt icke fungerande klassrumsklimat.

Tabell 4: Fungerande samt icke fungerande klassrumsklimat enligt intervjuade

pedagoger.

Fungerande klassrumsklimat Icke fungerande klassrumsklimat

Tillåtande klassrumsklimat. När eleverna inte vågar säga ifrån när något är fel, när elever är rädda. Demokratisk ledare. För auktoritär ledare

Trygghet och respekt elever emellan Otrygghet och respektlöshet elever emellan

Tillit Saknad av förtroende i klassen

Humor Inte bjuda på sig själv

Gemensamma tydliga regler Lösa rutiner och inga fasta regler

Berömma Inte se alla elever

Miljön Icke gynnande miljö

Där lärande sker Där inget lärande sker

Då klassrumsklimatet fungerar för alla involverade

Då klassrumsklimatet inte fungerar för alla involverade

(Intervjuade pedagoger)

Kontexten i denna studie visar på att pedagogerna hade snarlika faktorer om vad som påverkar ett fungerande klassrumsklimat samt till viss del överensstämmer med vad tidigare forskning nämner se tabell tre.

30

En som skiljer sig från tidigare forskning och som vi läst mycket om är Ann-Marie Körling som skriver på sin Internetsida, Körlings ord om hur ett gott klassrumsklimat bör vara (hämtad 2013-08-29). Hon skriver att ett fungerande klassrumsklimat är samma sak som ett gott lärandeklimat och sätter det i centrum. I hennes tankar om ett gott lärandeklimat (ett fungerande klassrumsklimat) ingår det i första hand att sätta undervisningen i fokus istället för ordningen och relationerna. Hon skapar fokus på undervisningen och inlärningen och fångar eleverna vilket leder till att dåligt

uppförande hamnar i skymundan. Hon menar att pedagoger genom sin undervisning fångar eleverna och får dem att medverka i själva inlärningen. Detta synsätt återfinns inte helt och hållet hos de intervjuade pedagogerna och hos Åberg (1995) och Ekstrand och Lelinge (2007) Ekstrand och Lelinge (2007) samt Åberg (1995) menar att

fungerande relationer är viktigt och lägger ner en massa tid med olika övningar för att få detta samspel att fungerar samt skapa stabila relationer. De har ett annat fokus jämfört med Körling där de menar att goda relationer är en förutsättning för lärande och att den gode pedagogen därmed inte enbart kan arbeta med lärande, så löser sig resten per automatik.

Körlings synsätt gällande klassrumsklimatet och tryggheten är att det går hand i hand. Körling menar åter igen att detta löser sig själv genom att fokus läggs på

undervisningen istället för att pedagogen lägger ner tid på att skapa trygghet och relationer. Detta skapar elever av sig själv efterhand och resulterar i spontana

diskussioner och gruppsamtal. Hon menar att alla elever är dragkrokar för varandra och klassrummet är en social arena där undervisningen står i centrum (hämtad 2013-08-29).

5.2 Tänkbar vidareutveckling

En vidareutveckling av studien hade varit att genomföra observationer i respektive pedagogs klassrum, för att se om pedagogerna lever som de lär. En annan viktig aspekt hade varit att genomföra intervjuer med följande intervjuade pedagogers elever för att få fram deras synpunkter om vad ett gott klassrumsklimat är samt om det råder i just deras klassrum. Elevernas verktyg för att få ett fungerande klassrumsklimat anser vi är när de förstår begrepp som tillit, respekt, relationer, regler och kan sätta dem in i sammanhang

31

för att kunna förstå och hantera sin vardag i sin klass på bästa vis. Ytterligare en aspekt i studien hade varit att ha med rektorer som intervjupersoner vilket förmodligen hade gett oss en annan syn på ett fungerande klassrumsklimat. En diskurs i denna uppsats är om det finns direktiv från rektorerna eller anses det bara att det skall fungera? Är det inte så att detta klimat skall fungera även utanför klassrummet, och vem följer i så fall upp det? Utanför klassrummet menar vi raster, fritidsverksamhet samt övriga aktiviteter utan klassläraren.

Vi hade utöver detta önskat mer konkreta metoder i hur man får ett fungerande klassrumsklimat av pedagogerna. En lösning på detta hade varit att i förväg skicka ut frågorna till de intervjuade pedagogerna. Syftet med denna studie har inte varit att ge en fullständig kartläggning av ämnet utan att få en inblick i vad ett gott klassrumsklimat handlar om och vilka faktorer som ses som viktiga i detta. Vad vi har kommit fram till med den här studien är att det är en lång rad olika faktorer och ett komplicerat samspel mellan dessa som spelar stor roll för att få ett fungerande klassrumsklimat.

32

6. Referenser

Litteratur

Dysthe, Olga (1996). Det flerstämmiga klassrummet: att skriva och samtala för att lära. Lund: Studentlitteratur

Ekstrand, Gudrun & Lelinge, Balli (2007). Klassen som gud glömde: hur man

förebygger och åtgärdar oro och konflikter och får ett bra klassrumsklimat. Malmö:

Gleerups Utbildning AB

Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning [Elektronisk resurs]. (2002). Stockholm: Vetenskapsrådet. Tillgänglig på Internet:

http://www.cm.se/webbshop_vr/pdfer/etikreglerhs.pdf

Ladberg, Gunilla (2000). Skolans språk och barnets: att undervisa barn från språkliga

minoriteter. Lund: Studentlitteratur

Lindgren, Simon (red.) (2009). Ungdomskulturer. 1. uppl. Malmö: Gleerup

(Lgr 11) Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. (2011).

Stockholm: Skolverket. Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2575

Patel, Runa & Davidson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder: att planera,

genomföra och rapportera en undersökning. 3., [uppdaterade] uppl. Lund:

33

Persson, Magnus (red.) (2000). Populärkulturen och skolan. Lund: Studentlitteratur

Peterson, Abby, Svensson, Lennart G. och Addo, Tobias (2003). Ungdomar i vardagens

väv: en sociologisk studie av ungdomars gruppbildande i en storstadsförort. Lund:

Studentlitteratur

Sommer, Dion (2005). Barndomspsykologi: utveckling i en förändrad värld. 2., rev. [och utök.] utg. Hässelby: Runa

Säljö, Roger (2011). Att förädla information till kunskap: lärande och klassrumsarbete i

mediesamhället. Stockholm: Norstedts

Trost, Jan (2010). Kvalitativa intervjuer. 4., [omarb.] uppl. Lund: Studentlitteratur

Åberg, Ann och Lenz Taguchi, Hillevi (2005). Lyssnandets pedagogik: etik och

demokrati i pedagogiskt arbete. 1. uppl. Stockholm: Liber

Åberg, Karin (1995). Bland stjärnor och syndabockar: om hur man skapar ett gott

samarbetsklimat i klassrummet. Solna: Ekelund

Internet

34

Bilaga 1

Intervjufrågor

1. Hur definierar du begreppet klassrumsklimat, vad betyder

det för dig?

2. Analyserar du ditt klassrumsklimat och i så fall hur?

3. Vilka faktorer anser du påverkar klassrumsklimatet och

varför (positivt/negativt)?

4. Hur arbetar du för att få ett gynnande klassrumsklimat

(metod, strategi, verktyg, idéer)?

5. Vilken betydelse anser du klassrumsklimatet har för

lärandet?

6. För vem skall klassrumsklimatet fungera?