Examensarbete i
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Barnen och polisen -
En studie om barns relation till polisen
The children and the police –
A study of children´s relationship with the police
Caroline Björk
Förskollärarexamen 210 högskolepoäng Handledare: Ange handledare
Datum för slutseminarium 2015-06-04
Examinator: Kalle Jonasson Handledare: Thom Axelsson
LÄRANDE OCH SAMHÄLLE
1
Förord
Jag vill med dessa rader tacka alla barn som har ställt upp som intervjupersoner. Det har varit fantastiskt att följa er. Jag vill också tacka polisen för ett gott samarbete i mötet med barnen. Tack till min handledare, Thom Axelsson för den tid och det stöd jag fått i mitt uppsatsskrivande. Tack till min sambo för stöd och motivation under skrivandet. Utan er alla hade denna studie inte varit möjlig.
Caroline Björk 2015-05-25
2
Abstract
Syftet med denna studie är att undersöka i ett specifikt område, barnens relation till polisen. Området, som är en förort i en större stad i Sverige, har låg socioekonomisk status och har en stor spridning av olika etniciteter. Syftet är också att undersöka hur förskolan kan förbättra den negativa bild som finns av polisen. Detta görs med hjälp av ett
anknytningsperspektiv samt relationellt perspektiv.
Genom observationer och intervjuer skapas en bild av vad barnen har för relation till polisen. Studien är en kvalitativ undersökning beståendes av gruppintervjuer med barn. Resultat av studien visar att barnen i området har en negativ bild av polisen. Genom ett bestämt möte med polisen där det fick samtala och undersöka en polisbil så ändrar barnen sin uppfattning om polisen till en positiv bild. Ur ett anknytningsteoretiskt perspektiv kan man anta att barnen hade en otrygg anknytning till polisen och att det positiva mötet ändrade barnens bild av polisen. Ur ett relationellt perspektiv har barnens tidigare erfarenheter inte någon betydelse. Ut detta perspektiv kan man istället tolka det som att barnen utvecklades i mötet med polisen och skapade en förståelse till sin omvärld och sig själva i relation till de poliser det fick träffa.
Nyckelord: Anknytningsteori, Etnicitet, Förskola, Postmodernism, Relationell pedagogik, Socioekonomisk bakgrund, Utvecklingspsykologi, Polis.
4
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 5
1.1 Ett problem tar form ... 5
1.2 Syfte och frågeställning ... 6
1.3 Lagtext och andra styrdokument ... 7
2. Tidigare forskning ... 9
2.1 Socioekonomisk bakgrund ... 9
2.2 Bilden av polisen ... 10
2.3 Barnen och förskolan ... 10
3. Teoretiska perspektiv ... 13 3.1 Anknytnings teori ... 13 3.2 Relationell pedagogik ... 15 4. Metod ... 18 4.1 Val av metod ... 18 4.2 Utformning ... 19
4.3 Strukturerade intervjuer och observation ... 19
4.4 Urval ... 21
4.5 Reliabilitet och validitet ... 21
4.6 Etiska överväganden ... 22
4.7 Metoddiskussion ... 23
5. Resultat och Analys ... 25
5.1 Första intervjun ... 25
5.2 Mötet med polisen ... 27
5.3 Andra intervjun ... 29
6. Diskussion ... 32
6.1 Resultatdiskussion ... 32
6.2 Framtida forskning ... 35
5
1. Inledning
1.1 Ett problem tar form
”Jag vill inte att polisen ska komma!!!”
Jag har ett otröstligt och mycket upprört barn i min famn. Treårige Kim borrar in sitt huvud i min axel och snyftar att jag ska lova att polisen inte ska komma. Jag känner mig förvånad, ledsen och otillräcklig. Jag kämpar hårt för att förmedla ett ansikte fullt av lugn och tröst. Bara en minut tidigare har jag suttit tillsammans med Kim och Charlie och spelat ett spel. Vi skrattar tillsammans och barnen tramsar sig lite. Charlie säger till Kim att polisen kanske kommer och tar hen. Kim reagerar kraftigt på detta, hoppar upp i min famn och börjar gråta. Jag anar inte graden av hens rädsla och vaggar hen i famnen samtidigt som jag pedagogiskt talar om att poliser inte är farliga, poliser är snälla och att jag ska se om inte polisen kan komma till förskolan och hälsa på så barnen får träffa polisen.
När Kim får höra att polisen kanske ska komma till förskolan bryter hen ihop fullständigt. Hen skakar i min famn och säger gång på gång att hen är rädd och att jag måste lova att polisen inte ska komma till förskolan. Jag ägnar 20 minuter år att trösta, förklara och prata. Jag visar bilder på glada (snälla) poliser på min mobil och vi tittar tillsammans på polisbilar i utryckning. Jag berättar vad en polis gör och att poliser absolut inte ägnar sig åt att hämta olydiga barn. Varken i förskolan eller hemma. Efter ett tag verkar hen ha lugnat ner sig och vi äter lunch tillsammans. Morgonen därpå möts jag av en kollega som berättar att Kims förälder varit mycket upprörd vid lämning. Kim har varit rädd och inte sovit på hela natten eftersom fröken har sagt att polisen ska komma till förskolan.
Jag börjar då fråga runt bland kollegor och barn angående deras relation till polisen. Många av barnen har en negativ bild av polisen. Många är rädda. En kollega berättar att hon själv är rädd för polisen, hon tror att många av föräldrarna också är rädda för polisen och att det kanske handlar om att många är från ett land där det
6
finns anledning att vara rädd för polisen trots att man är en vanlig samhällsmedborgare. Det visar sig också att trots närliggande polisstation så har barnen inte fått besök av polisen på flera år (Fältanteckningar 16/3- 2015).
Förskolan i ovanstående exempel ligger i en förort till en större stad. Förorten har låg socioekonomisk status och rymmer en stor spridning av människor med olika etniciteter. Polisen är ett vanligt inslag i närmiljön. Förorten är omskriven i media för sin höga ungdomskriminalitet och för att det ofta förekommer sammandrabbningar mellan polis och ungdomar. Dialogen mellan polis och dessa ungdomar fungerar ej.
Mot denna bakgrund är det intressant att undersöka vad barnen har för relation till polisen. Och om det visar sig att barnen har en negativ relation till polisen, vad kan då förskolan göra för att motverka denna bild?
1.2 Syfte och frågeställning
Syftet är att är att studera barns relation till polisen på en förskola i ett mångkulturellt område med låg socioekonomisk status beläget i en förort till en större stad. Denna studie kommer att ur ett barnperspektiv undersöka vad barnen i området har för relation till polisen och hur förskolan kan hjälpa till att stärka barnens relation till polisen. Målet med studien är att undersöka om förskolan kan förbättra barnens relation till polisen. Detta kommer sedan analyseras och diskuteras utifrån ett anknytningsperspektiv respektive ett relationellt perspektiv.
Vad har barnen i det specifika området för relation till polisen?
Hur kan man studera/förstå detta enligt ett anknytningsperspektiv samt ett relationellt perspektiv?
7
1.3 Lagtext och andra styrdokument
I detta avsnitt kommer jag ge en kortare genomgång av förskolans läroplan samt Polislagen. Jag kommer redogöra för hur lagtext och styrdokument pekar på att ett samarbete mellan polis och förskola bör föreligga.
Förskolans läroplan inleds med att ”Förskolan vilar på demokratisk grund”. Vidare står det att det är en viktig uppgift för förskolan att lägga grunden för och förankra de värden som vårt samhällsliv vilar på. Det står också att ”barn tillägnar sig etiska värden och normer främst genom konkreta upplevelser”. Vidare lyfts vuxnas förhållningssätt fram som viktigt i barnens förståelse för de rättigheter och skyldigheter ett demokratiskt samhälle består av. Verksamheten ska lägga grunden för ett växande ansvar och intresse hos barnen så de i framtiden kan bli aktiva samhällsmedborgare (Lpfö 98 rev 2010).
Då polismakten är en del av den svenska demokratin och samhällslivet är det viktigt att barn får en korrekt uppfattning av polisen. Polisen representerar många av de rättigheter och skyldigheter ett svenskt medborgarskap innebär. En snedvriden uppfattning om polisen kan ge fel bild av det samhälle vi lever i. Det är viktigt att pedagogerna och verksamheten har ett korrekt förhållningssätt och verkar som förebilder för barnen.
Enligt 1 § i Polislagen så är polisverksamhetens ändamål att:
”Som ett led i samhällets verksamhet för att främja rättvisa och trygghet ska polisens arbete syfta till att upprätthålla allmän ordning och säkerhet samt att i övrigt tillförsäkra allmänheten skydd och annan hjälp” (Polislag 1984:387).
Enligt 2 § 1 punkten, Polislagen, är polisens uppgift att ”förebygga brott och andra störningar av den allmänna ordningen eller säkerheten” (Polislag 1984:387). Denna verksamhet syftar till att rikta sig mot personer som inte är föremål för polisen genom begångna brott, till exempel skol- och ungdomsverksamhet. Det brottsförebyggande arbetet ligger dock främst på skola och socialtjänst (Clevesköld & Thunved 2001). I Polislagen 3 § fjärde stycket står att ”andra myndigheter ska ge polisen stöd i dess arbete” (Polislag
8
1984:387). Polisen svarar därför för en viktig del av det brottsförebyggande arbetet som sker i skola och ungdomsverksamhet (Clevesköld & Thunved 2001).
Det finns olika sätt att förebygga brott. Social brottsprevention utgår ifrån att människors benägenhet att begå brott grundas tidigt i livet. Social brottsprevention innefattar därför oftast långsiktiga åtgärder som syftar till att stärka de sociala banden till samhället. Familjen ses som den viktigaste normbildaren och det starkaste sociala skyddsnätet. Därefter kommer bland annat mödra- och barnhälsovård, socialförsäkring samt skola och förskola. Det ses som viktigt att tidigt arbeta med att stärka den sociala utvecklingen och därmed förebygga ungdomsbrottslighet (Skr. 2000/01:62:8).
9
2. Tidigare forskning
Den tidigare forskningen inom det valda ämnet är till stor del begränsad. Det finns en hel
del forskning kring ungdomsbrottslighet, socioekonomisk bakgrund och
brottsförebyggande insatser. Mycket lite forskning har ett barn/ungdomsperspektiv.
2.1 Socioekonomisk bakgrund
Sedan industrialismens slut har de sociala klyftorna i samhället ökat och allt fler människor ställs utanför viktiga delar av samhället. Medan välfärden i Europa växer så blir allt fler människor hänvisade till utanförskap och fattigdom. I utredningar från början av 1990 talet kan man se starka band mellan de utsatta förorterna och invandrartäthet, arbetslöshet, ensamstående och låginkomsttagare. Man kan till viss del se denna växande grupp med invandrare boendes i förorterna som det ”nya Sveriges” arbetarklass. (Sernhede 2002).
Sernhede menar att bilden av att invandrare söker sig till förorterna för att bo med sina landsmän är felaktiga. Sernhede menar att det först och främst handlar om ekonomiska resurser, diskriminerande behandling från bostadsmarknaden och svenskar som inte vill bo nära människor med avvikande kulturmönster. Även Kamali skriver om detta (Kamali 2005). Den ständiga försämringen av de boendes livsstandar samt avhumaniseringen av dessa grupper som bidragstagare, kriminella och annorlunda. Med invandrarbakgrund blir det svårare att få arbete och därmed ekonomisk självständighet. Den diskriminerande arbetsmarknaden leder till en segregerad bostadsmarknad. Samtidigt leder din bostadsadress i förorten till att det blir svårare att få jobb. Invånare i förorten vittnar som hur de blir dragna över en kam på grund av vilket område de bor i. Ungdomar i Kamalis studie berättar att de inte fick någon praoplats när de talade om vilken skola de kom ifrån (Sernhede 2002; Kamali 2005).
Media målar upp en orättvis bild av dessa förortsområden. Media vill skapa den spänning och mystik som finns omkring de amerikanska gettona men denna bild är inte applicerbar på de svenska förorterna. Undersökningar har visat att ungdomsbrotten procentuellt inte är högre i förorterna än i övriga Sverige (Sernhede 2002). Även deltagarna i Kamalis hearings
10
vittnar om detta. När ungdomarna i förorterna bråkar blir det stora rubriker i tidningarna trots att ungdomarna bråkar överallt. Media ökar segregeringen och skapar en starkare gränsdragning mellan vi och dem. Barn från dessa områden får sämre förutsättningar än barn från andra områden (Kamali 2005).
2.2 Bilden av polisen
I SOU 2005:69 har Kamali genomfört tre hearings med personer med invandrarbakgrund i Göteborg, Stockholm och Malmö. Medparten av deltagarna utrycker stor misstro och rädsla gentemot polisen. Deltagarna i intervjun anser sig bli behandlade som andraklassens medborgare av polisen. De upplever också att polis är på plats snabbare i förorterna när det kommer till bråk mellan utländska personer samtidigt som invånarna i dessa områden får mindre hjälp när de själva blivit utsatta för brott så som exempelvis rasistiskt våld. De flesta anser sig särbehandlade när det gäller att få hjälp av polisen och samtidigt ofta utpekade som brottsliga trots att de är oskyldiga. Många anser sig också bli trakasserade av polisen. De blir stoppade och kontrollerade på grund av sin etniska tillhörighet. Många berättar att de inte anmäler brott de blivit utsatta för eftersom de inte blir tagna på allvar. Det föreligger en stor rädsla och misstro för poliser i förorterna (Kamali 2005).
2.3 Barnen och förskolan
Den socioekonomiska statusen kan påverka barnens utveckling. Familjens ekonomiska situation påverkar barnens umgängeskrets då familjer med liknande ekonomisk situation tenderar att bo i samma bostadsområden. I områden med lägre pris på boendet är förskolorna ofta mindre stabila. Omsättningen på barn och personal är högre samt barn med behov av särskilt stöd. I dessa områden bor också fler familjer med större sociala svårigheter och familjer med utländsk bakgrund vilket leder till sociala och språkliga utmaningar i förskolan. Föräldrarna är viktiga för att barnet ska kunna känna en trygghet. Detta kan hotas av att föräldern oroar sig över ekonomi, känner sig ensam eller otrygg. Föräldern kan då ha svårt att vara känslomässigt tillgänglig för barnen Den segregerade bostadsmarknaden bidrar till att flera riskfaktorer för ett barn samlas ihop. Hög arbetslöshet
11
medför ekonomiska problem för familjen som i sin tur leder till stress och mer bråk inom familjen. Barnen från dessa familjer bor i samma område och hamnar på samma förskola vilket betyder större belastning på pedagogerna och större omsättning på personalen vilket i sin tur leder till en ostabil vardag för barnen (Broberg, Hagström & Broberg 2012).
Den låga socioekonomiska statusen påverkar barnens trygghet. Förskolan har därför en mycket viktig roll i att komplettera barnens otrygghet och kompensera för eventuell otrygg anknytning. Killén menar att pedagogens ansvar ligger i att först reflektera och värdera våra egna anknytningsrelationer, först då kan vi hjälpa barnen med deras otrygghet. Att ha en god relation till föräldrarna är viktigt för att kunna värdera och förstå barnets situation (Killén 2014).
Studier har visat att ju tidigare ett barn lämnas på ”out of home care” desto större risk finns det för störningar i anknytningen (Lightfoot, Cole & Cole 2013). Pedagogerna på förskolan ger som sagt en viktig del i barnens anknytningsutveckling. Pedagogens roll blir att hjälpa barnen med att sätta ord på sina känslor och samtidigt stärka barnens positiva känslor och minimera de negativa. Det är viktigt att barnet har en trygg anknytning till minst en av sina pedagoger. Pedagogen är barnets hamn dit där den kan finna trygghet. Barnen använder pedagogens famn som ett ställe att tanka på sin trygghet för att sedan fortsätta sin lek eller utforskande. I början kan barnets behov av fysisk närhet vara stort för att sedan övergå till att en blick eller ett leende räcker för att barnet ska känna sig tryggt (Killén 2014). Anknytningspersonen är alltså den som barnet söker trygghet, tröst och beskydd hos. När barnet blir äldre och deras sociala nätverk växer blir detta mindre centralt för barnet. Behovet minskar dock inte, det behövs bara inte lika ofta (Broberg mf. 2012).
När barnet börjar på förskolan har barnet arbetat ut en inre arbetsmodell utifrån den anknytningen barnet har med de vuxna den hitintills haft nära, vanligtvis föräldrarna. Barnet kommer alltså agera utifrån denna modell och det blir då pedagogernas uppgift att försöka lista ut barnets känslor, beteende och försöka anpassa verksamheten efter barnets behov (Broberg mf 2012). Det är viktigt att vara lyhörd. Vissa barn visar tydligt när det blir otrygga genom att gråta, skrika eller söka skydd. De barn som kanske behöver omsorg allra
12
mest är de som sitter tysta och tillsynes oberörda vid obehagliga situationer. Barnet har arbetat upp ett skydd att spela oberörd, dels för att försöka ta hand om sig själv då ingen annan brukar göra det och dels för att det inte spelat någon roll då de visat känslor, de har ändå inte blivit sedda. Det tar tid och tålamod att bygga upp en tillit (Broberg mf 2012).
Barn med otrygg anknytning agerar ofta på ett sätt som uppfattas som icke önskvärt på förskolan. Dessa barn tenderar då att bli utsatta för hårda tillsägelser. Detta bidrar till att barnet blir ännu otryggare. Barn behöver bli uppmärksammade både när de visar positiva känslor och när de visa negativa känslor. Det är dock lättare att uppmärksamma barnen i deras positiva beteenden. Barnet måste dock få dina känslor bekräftade även om barnet reagerar på ett icke önskvärt sätt. Barnet behöver få känna att känslorna bekräftas, att beteendet stoppas men inte straffas (Killén 2014).
Vissa barn kanske har negativa upplevelser med polisen, andra kanske är påverkade av föräldrarnas åsikter. Det viktiga är att prata om ämnet så det inte blir tabubelagt. Ett bra sätt att arbeta med barn är att lära dem sätta ord på sina känslor. Det är ett bra sätt att bekräfta barnets känslor samtidigt som barnet lär sig utrycka dem och acceptera dem. Barnen behöver därför positiva upplevelser i kontakt med polisen. De negativa upplevelserna får inte upprepas och de positiva upplevelserna behöver upprepas för att de negativa upplevelserna ska kompenseras (Killén 2014).
13
3. Teoretiska perspektiv
I detta avsnitt presenteras de teorier som är av relevans för ämnet. De teorier som presenteras bör ses som analytiska verktyg i förhållande till resultaten. I analys och resultatavsnittet kommer resultaten att analyseras i förhållande till nedanstående teorier.
Genom att förklara barnens socioekonomiska status och olika etnicitet skapas en förståelse för barnens bakgrund. Detta är relevant i denna studie för att:
1) Relationen mellan förortsområdena och barn/ungdomar ofta diskuteras och problematiseras. Media har en tendens att lyfta fram dessa områden med negativ betoning och inte sällan skrivs det om ungdomskriminaliteten och polis relaterat till förorterna. 2) Barnens bakgrund har olika betydelser ur de teoretiska perspektiv problemet undersöks utifrån.
3.1 Anknytningsteori
Syftet med att i denna studie använda sig av anknytningsteori som ett analysverktyg är för att anknytningsteorin berör närhet, beskydd, omsorg, självständighet och upptäckarglädje. I Sverige anses denna teori vara viktigast inom dessa områden och är välanvänd sedan många år tillbaka (Broberg mf 2012). I anknytningsteorin kan man hitta förklaringar till barnens relation till polisen både i deras socioekonomiska status men också i hur pedagogerna väljer att bemöta barnet på förskolan.
Anknytningsteori är en del av utvecklingspsykologin. Utvecklingspsykologin fokuserar på att se barnets utveckling i olika steg eller faser. Man kopplar ihop barnets utveckling och tidigare ”störningar” med hur barnet som vuxen kommer att må och agera i olika situationer (Hwang & Nilsson 2011). John Bowlby (1973-1994) anses vara anknytningsteorins fader. Bowlby utgick ifrån att anknytningen är förknippat med barnets överlevnad. Därför har barnet ett medfött behov av att söka kontakt, skydd och närhet hos andra människor. Till hjälp använder sig barnet av så kallade inre arbetsmodeller. Dessa hjälpar barnet att förstå
14
och uppfatta händelser för att kunna planera sitt eget handlande (Hwang & Nilsson 2011). På senare år har teorin utvecklats och integrerar med att antal andra teorier som etologi, psykodynamisk teori, systemteori och kognitiv teori.
Tornick menar att barnens upplevelser under sina första år har stor betydelse för framtiden. Hjärnans utveckling sker i ett samspel mellan barnets individuella förutsättningar och den miljön barnen omges av (Broberg mf 2012). Sroufe menar att i relation med andra skapar barnet erfarenheter. Föräldrar och andra viktiga personer i barnets liv, så som förskolepersonal, har därför stor betydelse för de erfarenheter som blir möjliga att göra senare i livet (Broberg mf 2012).
Vid sex månader börjar barnet utveckla så kallade inre arbetsmodeller för att förstå sig själva och relationer till andra. Dessa modeller blir en avspegling av verkligheten. De viktigaste arbetsmodellerna är de som innefattar socialrelationer, dessa relationer utger en viktig del av människans överlevnad. Då barnets relation till vuxna är positiv är allt väl. När barnets negativa upplevelser dominerar i relation till vuxna blir det problematiskt. Barnet tvingas då utesluta dessa negativa upplevelser och låtsas som de inte hänt, arbetsmodellen är då inte längre en avbild av verkligheten och är inte längre vägledande för barnet i sociala relationer. Detta kommer till uttryck i mötet med andra människor utanför familjen. Barnet kan reagera genom att dra sig undan vid oro och ta hand om sig själv. Barnet kan också agera utåt mot andra barn eller vuxna (Broberg mf 2012).
De åren barnet går i förskolan läggs en grund för hur barnet i framtiden kommer förhålla sig till auktoriteter. Att kunna förhålla sig till föräldrar och pedagoger kommer vara viktigt för förhållandet med lärare, chefer och andra auktoriteter. Samma sak gäller jämbördiga relationer med andra barn i barngruppen som kommer speglas i hur väl barnet fungerar med skolkamrater och kollegor.
Det är av stor betydelse hur pedagogerna bemöter barnet när barnet är exempelvis ledset eller rädd. Huruvida barnet får hjälp i form av tröst och trygghet styr hur barnets inre arbetsmodell utvecklas i mötet med andra. Barnets erfarenheter, om deras beteende är
15
acceptabelt eller ej, styr hur deras arbetsmodell av henne själv utvecklas (Broberg mf 2012).
3.2 Relationell pedagogik
Den dominerande synen på barnens lärande, utveckling och identitetskapande på förskolorna idag är hämtade från utvecklingspsykologin. Under 1980 -talet har dessa synsätt utvecklats och man fokuserar mer på sociologiska och kulturella aspekter av barnens lärande. Under 1990-talet har man gjort försök att kombinera definierandet av barnet som naturligt bestämt och socialt och kulturellt betingat. Detta visade sig dock bli motsägelsefullt i praktiken och det starkt inarbetade utvecklingspsykologiska synsättet fortsätter dominera på förskolorna idag (Nordin Hultman 2011).
Relationell pedagogik har sin grund i postmodernismen. Postmodernismen kan förstås i enighet med Nordin Hultman som en reaktion på utvecklingspsykologin. Det postmodernistiska perspektivet ifrågasätter det inlärda och välkända teoretiska tänkandet. Postmodernismens grundtanke är att det inte finns några ”absoluta sanningar”. Kunskapen går inte att hämta i naturen utan måste förstås i ett sammanhang. Ur ett postmodernistiskt synsätt så söker man inte efter ett normalt eller naturligt utvecklande hos barnet. (Nordin Hultman 2011).
Den relationella pedagogiken är intressant för den här studien då den skiljer sig från utvecklingspsykologins anknytningsteori. Den relationella pedagogiken sker ”här och nu” och lägger inte fokus på att hitta bakomliggande faktorer till barnets beteenden vilket utvecklingspsykologin gör. I den relationella pedagogiken har man ett annat synsätt på barnet och pedagogiken och ger därför möjlighet att arbeta med barn med låg ekonomisk status på ett annat sätt än det traditionella. Det postmodernistiska synsättet blir aktuellt i denna studie därför det råder bot på många av de problem som uppstår då man betraktar barnet ur ett utvecklingspsykoligiskt synsätt. Utvecklingspsykologin är i förhållande till postmodernismen och det relationella, relativt statisk och fokuserar snarare på förklaringar på ”problem” än på lösningar.
16
Samhället är föränderligt och ”jaget” ses som ett subjekt. Därför finns inga typiska tvååringar. En tvååring kan vara något som ammas och är nära sin mamma i ett kontext medans en tvååring kan ses som ett förskolebarn som äter med bestick i ett annat kontext. En tvååring är alltså inget universalt utan skapas utifrån de begrepp och kategorier vi använder för att tala och tänka om tvååringar. Sanningen om tvååringar finns alltså inte att hitta där ute i naturen eller i kunskap utan skapas utifrån våra egna sinnen som bygger på tidigare erfarenheter (Nordin Hultman 2011).
Relationell pedagogik kan först och främst ses som en syn på utbildning där mötet mellan människor ligger i centrum. Aspelin menar att relationell pedagogik i utbildning är ett avbrott eller genombrott i den strukturella vardagen. Det är ett genuint och personligt möte som är oplanerat och oförutsebart. Ett sådant möte kan man inte ta för givet i undervisningen (Aspelin 2013).
I relationell pedagogik ser man bortom individens prestationer och sociokulturella bakgrund. Relationer, kommunikation och möten mellan människor är centralt. Aspelin och Person menar att relationell pedagogik snarare är ett synsätt på människan, som föds, utvecklas och förverkligas i relationer. Grundtanken i relationell pedagogik är antropologi där jagen uppstår i relationer. Människan blir till och utvecklas i mötet med andra människor, djur eller ting (Aspelin & Person 2011).
Ett postmodernistiskt synsätt är att en människa ”blir till” i olika diskurser. Ett barn skapas (konstrueras) utifrån den rådande diskursen i sammanhanget. Ett barn är alltså inte stökigt, ordningsamt, glatt eller rädd. Människan har ingen inneboende kärna som är på ett speciellt sätt. Ett barn blir på olika sätt i relation till de möjligheter och normer som de olika aktiviteterna och miljöerna utgör (Nordin Hultman 2011).
Samhället är uppbyggt av många olika diskurser. Några fungerar parallellt och vissa är motsidiga. Utifrån en poststrukturell subjektssyn har ett barn tillgång till flera olika diskurser samtidigt. Att vara en flicka på förskolan innebär inte samma sak som att vara
17
flicka hemma. Hemma är flickan aktiv och pratglad medan hon på förskolan är tystlåten och avvaktande. Detta är beroende på miljö, normer och aktivitet. Ett barn har alltså möjlighet att positionera sig utifrån vad som förväntas av dem i olika sammanhang (Nordin Hultman 2011).
En bra pedagogik förutsätter en pedagogisk relation mellan pedagog och barn. Barnet bör ha tillit till sina pedagoger, vänner, barngruppen osv. Kunskap är inget som pedagogen ”äger” och ska föra över till barnet. Kunskap är något som uppstår i mötet mellan barnet och pedagogen, kamraten, sandlådan och så vidare (Aspelin & Person 2011).
Carollee Howes och Robert C Pianta menar att studier visar att barn som gått i förskolan är mer rustande för skolmiljön. De barn som lyckades bäst med skolrelaterade uppgifter var de barn som hade gått i förskola av hög kvalité. Med kvalitet menas pedagogernas utbildning, materiella resurser och med nära relation till sina pedagoger. Vad som i studien visade sig minde viktigt för barnens skolframgång var pedagogernas utbildning, mängd personal och förskolans läge (Aspelin & Persson 2011).
I relationell pedagogik ses den sociala verkligheten som någonting föränderligt och fokus ligger på pedagogiska processer. Pedagogens uppgift blir utifrån denna pedagogik, att skapa en pedagogisk verksamhet med ett innehåll som gör det möjligt för barnet att utveckla sina kunskaper, färdigheter och värderingar. Pedagogen ska stötta barnet i sitt sökande att förstå sin omvärld och sig själv i relation till den.
Aspelin och Person lyfter fram tre kompetenser som visat sig viktiga för barnets lärande. Den relationella kompetensen. Att kunna ge barnet stöd och uppmuntran till att genomföra det barnet tagit sig för. Pedagogens relationella kompetens visar sig i respekt, empati och tolerans gentemot barnet. Pedagogens ledarkompetens bör vara präglad av förmågan att delegera ansvar och ordning och struktur. Att kunna koppla aktiviteten till barnens tidigare erfarenheter. Pedagogens ämnesdidaktiska kompetens är att ge barnen kunskapsmässiga utmaningar anpassade efter det enskilda barnet men också hela barngruppen. Dock är det viktiga inte vad pedagogen gör med barnet eller vad barnet gör utan det som inträffar i mötet mellan dem (Aspelin & Person 2011; Aspelin 2013).
18
4. Metod
I detta avsnitt kommer studiens utformning att beskrivas. Fokus ligger främst på att beskriva metod och tillvägagångssätt. Även grund för urval behandlas i detta avsnitt. Slutligen förs en kortare diskussion vilka konsekvenser metodvalet kan ha haft för studiens resultat.
4.1 Val av metod
Under en period av cirka åtta veckor genomförde jag praktik på den aktuella förskolan. Under denna tid lärde jag känna en del av de barn som gick på förskolan, jag lärde även känna närområdet och skapade mig en uppfattning kring den problembild som finns i området. Det blev uppenbart att polisen tog ett stort utrymme, både i barnens huvuden men också i samhället. Som tidigare nämnt så beslutade jag mig för att undersöka barnens relation till polisen samt hur förskolan kan påverka den relationen.
I ett tidigt skede beslutade jag mig för att göra en form av fallstudie med fokus på den förskola jag kände till. Med fallstudie avses en studie vars syfte är att studera och analysera ett enskilt fall alternativt ett fåtal fall med syftet att jämföra fallen (Bryman 2011). Detta beslut fattades efter ett överläggande om ifall förskolebarnens relation till polisen är mätbar och i så fall hur man mäter den. Resultatet blev en kvalitativ fallstudie baserad på till viss del strukturerade intervjuer och observationer. En mall började formas för att kunna genomföra en studie vars syfte var att besvara tidigare presenterat syfte och frågeställning.
Alla intervjuer är upptagna på ljudfil. Syftet med det var att förenkla intervjuerna. Inga anteckningar relaterade till intervjuerna fördes under intervjuerna, de spelades enbart in. Dock ingen videoupptagning. Vid senare tillfälle har inspelningarna dokumenterats genom metoden trespaltsdokumentation och därefter analyserats (Wehner-Godée 2012).
19
4.2 Utformning
Initialt identifierades ett problem, i detta fall gällde det vissa barns rädsla för polisen. Därefter följde en litteraturgenomgång med fokus på bland annat anknytningsteori. Därefter försökte jag finna en metod för att undersöka problemet. Metoden innefattade bland annat intervjuer och observationer som hölls med barnen. Efter intervjuerna arrangerade jag ett besök ifrån polisen på den aktuella förskolan. Efter besöket hölls nya intervjuer och observationer med barnen. Syftet med besöket var att undersöka ifall det gick att manipulera resultaten i de intervjuer som genomfördes efter besöket. Resultatet analyserades därefter i förhållande till de teoretiska analysverktygen jag funnit relevanta för ämnet.
4.3 Strukturerade intervjuer och observation
Att genomföra bra forskningsintervjuer är inte en enkel process. Det ställer höga krav på både den som intervjuar och den som blir intervjuad (Bryman 2011). I denna studie försvårades intervjuarbetet ytterligare av att intervjupersonerna är mellan tre och fem år. Visserligen kan den ringa åldern innebära att intervjupersonen kanske inte kan tolka in vad den som intervjuar vill ha för svar men å andra sidan så uppdagades att de aktuella intervjupersonerna inte alltid förstod frågorna som ställdes.
20
För att eliminera så många felkällor som möjligt så valde jag att försöka följa några inom forskningsvärlden allmänt vedertagna riktlinjer. Jag försökte vara kortfattad men tydlig och allmänt hållen när jag beskrev syftet med studien för respondenterna. Jag skapade en strukturerad intervjumall som jag försökte hålla mig till samt att jag försökte vara neutral och inte lägga in egna värderingar (Alvesson 2011). Med anledning av respondenternas ringa ålder så skapades en intervjumall med väldigt enkla och tydliga frågor.
Nedan redovisas frågorna i intervjumallen.
Hur är polisen?
Varför är polisen det?
Vad gör polisen?
Har du träffat polisen?
När träffade du polisen och i vilket sammanhang?
Målet var att de strukturerade intervjuerna skulle hållas enskilt med ett barn åt gången. Efter att ha intervjuat två barn var jag dock tvungen att tänka om. Barnen slöt sig och svarade inte på frågorna. Istället hölls gruppintervjuer med barnen. Totalt intervjuades sex barn i två omgångar.
Som jag tidigare nämnde så var syftet att hålla mig till strukturerade intervjuer. Det visade sig medföra en del problem. Ibland tappade barnen spåret och började prata med varandra om helt andra saker och ibland fick jag ställa samma fråga flera gånger och förklara vad jag frågade. Ibland fick jag även improvisera frågor. Trots detta anser jag dock att det finns ett värde i svaren utifrån ett kvalitativt perspektiv.
Syftet med att samtidigt observera barnen och dokumentera vad jag såg var för att komplettera och kompensera för gruppintervjuerna. Även detta material har vägts in i analysen. Observationerna var deltagande observationer i samband med intervjuerna men även deltagande observation användes vid polisbesöket. Observationerna i sig var ostrukturerade och det var jag själv som observatör som användes som instrument. Vid intervjuerna var fokus främst på inställning samt uppfattning av polisen. Vid mötet med
21
polisen var det dels det förstnämnda men även den sociala interaktionen jag främst fokuserade på. Då jag saknar fullständig kontroll över vilka variabler som till fullo kommit att påverka resultatet så är observationen att betrakta som en okontrollerad observation (Hansson 2007). Att istället använda sig av en strukturerad observationsform anser jag hade blivit svårarbetat och inte heller relevant för den kvalitativa intervjumetod jag använde vid gruppintervjuerna.
Då både observationer och intervjuer använts i studien är det insamlade material relativt brett. Det breda materialet behövde analyseras ur fler synvinklar än det utvecklingspsykologiska. Utvecklingspsykologins anknytningsteori ligger till grund för analysen medans det postmodernistiska relationella synsättet används för att blicka över utvecklingspsykologin samt för att räta ut de frågetecken som uppstår när man endast använder sig av utvecklingspsykologin.
4.4 Urval
Vid urval av intervjupersoner så valde jag ut barn utifrån ett visst kriterium. Det jag sökte var barn som inte påverkade varandra i för stor utsträckning. Då jag tidigare jobbat med de aktuella barnen och fått en viss kännedom om dem så valde jag ut de barn som bäst stämde in på detta kriterium. Åldern på barnen var tre till fem år. Anledningen till att inga yngre barn var med beror på att de ännu inte utvecklat språket tillräckligt. Urvalet är jämnt inom könsfördelningen, det vill säga hälften pojkar och hälften flickor.
4.5 Reliabilitet och validitet
Inom den kvantitativa forskningen är det uppenbart att det fästs stor vikt vid reliabilitet och validitet för att på så sätt kunna värdera kvaliteten i undersökningarna. Det pågår dock en diskussion inom forskningsvärlden kring hur relevanta dessa begrepp är inom den kvalitativa forskningen. Inom den kvalitativa forskningen är det sällsynt att det är mätningen i sig som är av relevans och av den anledningen blir validiteten mindre intressant (Bryman 2011).
22
Vad gäller reliabilitet är en vanlig mätvariabel möjligheten att återskapa studien och få samma resultat. I detta fall anser jag att det är svårt att återskapa en liknande studie med samma förutsättningar. Detsamma anser jag gälla generellt för kvalitativ forskning. Av den anledningen är jag därför så pass offensiv att jag vill påstå att reliabiliteten inte är av relevans i denna studie. Vad som är intressant är istället vad vi observerar i studien.
4.6 Etiska överväganden
Intervjuerna inleddes med att beskriva syftet enligt Vetenskapsrådets forskningsetiska informationskrav (Vetenskapliga rådet). Dock på ett så pass pedagogiskt sätt att även barnen förstår vad det handlar om. Barnen blev informerade om att vårt samtal kommer att spelas in samt att ingen bildupptagning kommer ske. Barnen blev förevisade vad inspelning innebär. De fick även prova att spela in och att lyssna på det inspelade testmaterialet innan intervjuerna påbörjas.
Barnen blev också informerade om att de inte har någon som helst skyldighet till att medverka och att de när som helst kan välja att avbryta eller att inte svar på en fråga. Detta helt i enlighet med vetenskapsrådets forskningsetiska samtyckeskrav (Vetenskapliga rådet). Dock kan man föra en diskussion ifall barnen är medvetna om vad detta samtycke innebär. Jag är medveten om att barnen kan uppfatta det som att de befinner sig i en form av beroenderoll gentemot mig som pedagog på förskolan. Detta kan göra att barnen väljer att medverka trots att det inte vill. Jag har gjort vad jag kunnat för att minimera den risken och minst ett av barnen använde friheten att inte svara under minst ett tillfälle under intervjun. Alla namn på barnen och namnet på förskolan är manipulerade. Jag har valt att avidentifiera barnen i största möjliga mån. På förskolan finns ett allmänt godkännande för studenter att observera och intervjua. Dock får ingen bildupptagning ske och därför har jag valt att använda mig av ljudupptagning. Allt material är förvarat och nyttjat i enighet med Vetenskapsrådets forskningsetiska konfidentialitetskravet och nyttjandekrav (Vetenskapliga
23
rådet). Efter att studien är färdigställd kommer det insamlade ljudmaterialet att förstöras. På så sätt blir det omöjligt för tredje part att spåra ursprungskällan.
4.7 Metoddiskussion
Metoden jag har valt att använda mig av är som tidigare nämnt en kvalitativ intervjumetod. Syftet har varit att undersöka barnen i ett visst områdes relation till polisen och vad man som pedagog kan göra för att påverka det. Ur ett kvalitativt perspektiv anser jag att metoden har bidragit till att lyfta fram intressanta resultat. Vid val av metod finns det alltid en avvägning att göra. Vad får man offra till fördel för något annat? I detta fall valde jag den kvalitativa metoden då jag intresserade mig för ett enskilt fall som jag ville studera djupare. Genom att välja denna kvalitativa metod blev jag dock tvungen att offra bland annat resultatens generaliserbarhet. Dock anser jag inte att det finns behov för en generaliserbarhet då jag inriktat mig på ett specifikt fall.
Ytterligare en aspekt som kan anses problematiskt är den ständigt återkommande diskussionen kring hur personen som håller i intervjuerna påverkar intervjupersonerna. I detta fall var det jag som höll i intervjuerna. Jag skulle anse det som felaktigt att påstå att jag inte påverkar barnen på något sätt i samband med intervjuerna. Exempelvis kan barnen ha uppfattat frågorna som ledande och varit styrda i sina svar. Det skulle kunna vara en markör för att jag på något vis påverkat. Dock anser jag att det är ohört svårt att genomföra en klinisk intervju utan yttre påverkan när man arbetar med levande individer. För att i alla fall försöka eliminera felkällor som dessa tycker jag att man som intervjuledare och författare bör vara medveten om problematiken och försöka arbeta aktivt för att inte påverka utan att vara medveten om det.
Liknande resonemang anser jag vara relevant vid en diskussion kring observationsmetoden. Likt vid intervjuerna bör man vid deltagande observation vara öppen för observatörens egen påverkan (påverkansproblemet) men även observatörens tolkningsförmåga (tolkningsproblemet). Tolkningen är subjektiv och det är inte alltid att två personer som tittar på samma föremål eller sekvens uppfattar samma sak (Hansson 2007). För att hantera
24
detta problem så valde jag att vara tydlig med dokumentationen men också att eftersträva en transparens i analysen. Jag tror även att det som observatör är bra att känna till denna problematik redan innan observationen för att på så sätt kunna arbeta med objektiviteten. Jag anser inte heller att resultatet är mindre värt på grund av ovanstående. Dock anser jag att både påverkansproblemet samt tolkningsproblemet leder till att man som forskare bör vara extra försiktig med de slutsatser man drar utifrån observationen. Denna uppfattning får även stöd av etablerad forskning (Hansson 2007). Ytterligare en fundering jag har haft gällande observationsmetoden är ifall resultaten hade sett annorlunda ut om det inte var jag själv som observerade. Jag tror att det hade dykt upp ytterligare intressanta iakttagelser ifall en extern observatör hade observerat både gruppen, mig och polisen. Det hade även varit intressant ur det perspektiv att en sådan observatör eventuellt, till och med, hade observerat beteenden jag gjorde som kom att påverka exempelvis barnens intervjusvar. Tyvärr så fanns inte resurser för att genomföra studien på detta sätt.
Inom den kvalitativa forskningen är det inte bara vid intervjutillfällena och observationerna som författaren, observatören eller intervjuledaren kan påverka resultaten. Även vid analysen baseras en stor del av vad som framkommer på författarens tolkning av det insamlade materialet. I detta fall anser jag att man bör fokusera på att ha en transparens i materialet och på så sätt visa för läsaren vad det är man har gjort. I denna studie har jag försökt eftersträva en sådan transparens. Om jag har lyckats eller inte är upp till betraktaren att avgöra.
25
5. Resultat och Analys
I detta avsnitt redovisas delar av den insamlade empirin. Exemplen tolkas och analyseras även utifrån ett anknytningsteoretiskt och relationellt perspektiv.
5.1 Första intervjun
När jag frågar barnen hur en polis är börjar de med att beskriva polisens yttre attribut. De lägger stor vikt vid hatt, byxorna, den blåa färgen, fickorna, batongen, polisbilen och pistolen.
Kim- Han har sånna Pistoooong (visar entusiastiskt med händerna hur stor ”pistoongen” är)
Diana- Och han har sånna emmme, sånkke, man slår med den… Jag: En batong?
Diana- Ja, en batong
Ellen- Så har han en farligt byxor
När vi går vidare berättar barnen att det finns farliga poliser. Att de bombar om man bråkar, krockar bilar, att dem hotar med fängelse och att de jagar och sparkar en när man gick hem. Tar tjuvar och krabbor och någon annan som inte är snäll och modig, de bråkar och fångar i fängelse (Intervju 10/4 2015).
Efter min första intervju med barnen kan jag konstatera att de flesta barnen har en negativ bild av polisen. Barnen säger upprepade gånger att de är rädda för polisen. Polisen är starkt förknippad med våld. Barnen nämner flera gånger ord som ”farligt” ”dum” och ”bråk”. Fokus ligger också mycket på pistolen, batongen och polisbilar som kör snabbt. På frågan om de vill träffa polisen svarar de flesta nej. Det är svårt för mig att avgöra om barnens berättelser om våld, hot och bråk är självupplevda, berättade eller sedda genom TV. Dock kan det spela minde roll då barnen berättar dem som verkliga då de förefaller verkliga för barnen.
26
Diana: Någon, jag såg någon var den gång i skogen, någon sån polisen bruna. Jag: Vad sa du? Polisen var bruna?
Diana: Jaaa hääär (Drar med fingret över kinden) Och dom har blå sånna. Jag: Mmmm
Diana: Och dom hade hatt och dom är lite läskiga Jag: Är dom läskiga?
Diana: Ja Erika sa till mig, Erika sa till mig, eh titta inte på dom, dom är inte bra poliser, dom är inte bra, dom är inte bra. (Erika är ett annat barn på förskolan) Jag: okej, dom är inte bra, polisen?
Kim: Var eeee dom??? (tittar oroligt omkring sig) (Intervju 10/4 2015).
Broberg mf beskriver hur olika tillvägagångssätt kan påverka ett barn. Då barnet ser en stor läskig hund söker sig barnet till sina föräldrar och börjar kanske gråta. Föräldern kan då schasa iväg barnet med orden ”det är väl inget att vara rädd för”. Barnet får då en otrygg anknytning och försöker då ta hand om sin rädsla själv. Föräldern kan plocka upp barnet i famnen och trösta men ändå samtidigt visa barnet att det inte är något farligt med hunden. Kanske vågar barnet hälsa på hunden med förälderns stöttning och uppmuntran. Detta resulterar i att barnet känner sig trygg med både sina föräldrar och hund. Föräldern kan också plocka upp barnet i famnen och trösta samtidigt som dem projicerar sin egen rädsla. Barnet får då signalen av att det var tur att du kom till mig annars hade hunden kunnat bita dig. Föräldrarnas sätt att bemöta barnen i sådana situationer påverkar hur barnen formar sin inre arbetsmodell och barnen kommer i liknande situationer reagera och handla utifrån denna modell (Broberg mf 2012).
Då förskolan ligger nära en polisstation syns polisbilar och patrullerande poliser ofta i området. Polisen är utan tvekan ett inslag i barnens vardag. Utifrån Broberg mf så har föräldrarna inte gett barnen någon trygghet i relation till polisen. Antingen genom att inte uppmärksamma barnets rädsla eller genom att ha överfört sin egen rädsla för polisen på barnet. Utifrån anknytningsteorin kan vi säga att barnen har en otrygg anknytning till polisen (Broberg mf 2012).
27
Ur ett relationellt perspektiv blir analysen något annat. Som vuxen, förskollärarstudent och barnens fröken besitter man många fler diskurser om vad ett barn ska vara. I dessa diskurser spelar barnens socioekonomiska bakgrund och tidigare erfarenheter en stor roll. Genom förväntningar om hur barnen kommer svara på intervjufrågorna styrs barnen. I linje med Nordin Hultman skulle man kunna tolka detta som att barnens rädsla för polisen skapades i relation till mig, varandra och intervjufrågorna (Nordin Hultman 2011).
5.2 Mötet med polisen
När jag anländer till förskolan den morgon då polisen ska besöka förskolan är de flesta barnen förväntansfulla. Pedagogerna har förberett barnen och man har samtalat om polisen och att polisen ska komma till förskolan. Jag samlar barnen i små grupper för att förklara vad vi ska göra. Jag sätter mig på huk framför Kim och han lägger händerna om min hals.
Jag: Kim, vill du följa med Caroline och de andra barnen och träffa polisen idag? Kim stäpper taget om min hals och backar en meter
Kim: Naaaaj, det vill jag inte!
Jag: Men alla kompisarna ska följa med.
Kim: Naaj, jag vill stanna här! Jag är förliten, jag är förliten för att följa med! Pedagog: Men om jag följer med då Kim, då kan du vara med mig?
Kim: Nej snälla jag vill inte!
Jag: Du behöver absolut inte följa med om du inte vill men jag tror att du hade tyckt det var roligt att titta på polisbilen.
Kim; Naaj, jag är förliten, jag kanske följer med sen när jag blir stor. Jag vet att dom är snälla men jag stannar här!
Kim stannar på förskolan. (Fältanteckningar 7/5-2015).
Kim har enda sedan vårt första samtal om polisen som är redovisat i uppsatsens inledning, blivit övertalad av flera pedagoger på förskolan, samt sin mamma om att poliser är snälla.
28
Samtalet ovan visar hur Kim har förstått att vi vuxna gärna vill att hen ska tycka polisen är snäll. Därför säger hen det. Hens reaktion speglar dock hens verkliga känslor. Kim är fortfarande rädd för polisen. Ur anknytningsteorin har vi misslyckats att hjälpa Kim med sin inre arbetsmodell.
Broberg mf menar att saker som stör förskolans vanliga rutiner kan påverka negativt och göra dem oroliga. Saker som ett möte med polisen kan skapa förvirring och obehag (Broberg mf 2012). Bowlby menar att anknytningssystemet hos barnen är nära kopplat till rädslesystemet. Hit hör främmande platser, personer, plötsliga förändringar i omgivningen och att bli lämnad ensamma (Broberg mf 2012). Å andra sidan är det viktigt för förskolan att skapa betydelsefulla möten mellan barnen och dess omvärld (Aspelin & Persson 2011).
Mötet med polisen skedde utomhus nära förskolan. Barnen stod samlade och man kunde höra ett sus som gick genom barngruppen när polisbilen närmade sig. Två uniformerade poliser hoppade ur bilen och gjorde sitt bästa för att locka in barnen i ett samtal. Polisen visade blåljusen och ställde frågor. Barnen stod tysta, tätt och hårt hållandes i en kamrat eller pedagogens hand. Med oss i gruppen hade vi ett barn med speciella behov. Barnet har en störning som bland annat gör att hen har svårt att läsa av sociala sammanhang. Barnet bestämmer sig för att det är tråkigt att stå still och lyssna på polisen och hoppar in i polisbilen på eget bevåg. Förskräckt försöker en av pedagogerna locka ut hen ur bilen samtidigt som tusen ursäkter haglar över polisen. Polisen försäkrar oss om att det är helt okej om barnen vill sitta i bilen. Barnets agerande bryter den spända stämningen och på några sekunder har vi två chaufförer, tre medpassagerare och sju tjuvar i baksätet på polisbilen i form av barn. Barnen ställer frågor och provar hjälmar och spärrar av området med polistejp.
Av de sjutton barn som är med registrerar jag endast ett barn som rädd och reserverad efter det att barnen blivit inbjudna i bilen. Hen vill gärna hålla min
29
hand. Efter lite lockande från min sida sitter hen i polisbilen i mitt knä och tycker att det är roligt att ”köra” polisbil (Fältanteckningar 7/5-2015).
Då vi under mötet med polisen arbetar med att ändra barnens negativa bild av polisen känns det viktigt att vara uppmärksam på barnen. Killén menar att man som pedagog bör vara uppmärksam på barnets signaler och på så sätt kunna läsa av deras känslomässiga status. Därefter ska barnets grundläggande behov tillgodoses och barnet ska få bekräftelse på att hen blivit uppmärksammad. Barnen måste känna sig uppmärksammade och trygga för att kunna arbeta med sina negativa förväntningar av situationen (Killén 2014). Pedagogerna som var på plats var mycket lyhörda och bra på att uppmärksamma och uppmuntra barnen. Även Aspelin beskriver vikten av pedagogens relationella kompetens som bygger på respekt, empati och tolerans gentemot barnen.
I den relationella pedagogiken ligger fokus dock inte så mycket på vad pedagogerna eller barnen gör. Fokus ligger på vad som sker i själva mötet. Utifrån den relationella pedagogiken spelar barnens tidigare erfarenheter eller pedagogernas agerande lika stor roll. Varken pedagoger, polis eller barn kan styra vad som kommer hända i mötet. Det som skedde är ett unikt möte mellan individer och går inte att återskapa. I början av mötet uppför sig barnen som det förväntas av dem. Pedagogernas diskurser om polisen smittar av sig på barnen. Som vuxen konform individ vet man att man inte hoppar in i en polisbil och börjar trycka på en massa knappar. När en polis närmar sig uppför man sig ordentligt och korrekt. Studiens brännpunkt var när barnen gick ifrån pedagogernas förväntan om en skötsam barngrupp och mötte polisernas förväntan om en nyfiken förskolegrupp. Man kan också säga att barnen byggde en bro mellan pedagogerna och polisen då vi tillsammans kunde mötas och få upptäcka tillsammans (Aspelin 2013; Nordin Hultman 2011).
5.3 Andra intervjun
I intervjun som skedde efter mötet med polisen nämnde ingen av barnen ”farlig” ”dum” och ”bråk” vilket var fokus i första intervjun. Barnen berättade om hur de skulle köpa en polisbil och därmed bli polis. Många berättade att dem skulle bli poliser när dem blev stora.
30
Det är uppenbart att barnen har förändrat sin bild av polisen. Alla barnen, utan undantag, har fått ett positivt möte med polisen. Även hen som först visade sig tillbakadragen var positiv till polisen vid andra intervjutillfället.
Resultat av studien visar att barnen fått en positivare bild till polisen efter att fått träffa de. Detta arbete har skett under ett fåtal veckor och mötet med polisen varade i ca 20 minuter. Enligt anknytningsteorin så är det svårt och tidskrävande att omarbeta barnens negativa förväntningar. Enligt Killén är detta ett arbete som kräver engagemang och tid. Hon menar att relationer är något som utvecklas stegvis (Killén 2014). Det torde då ha tagit längre tid att omarbeta barnens inre arbetsmodell för deras anknytning till polisen. Något som faktiskt inte verkar stämma i detta fall vilket är en intressant observation.
Allen: Jag måste fixa pengar Jag: Jasså, varför då?
Allen: Mehh, åhh, jag ska köpa polisbil Jag: Jaha, kan man det?
Allen: Ja, man måste Jag….
Allen: Om man ska bli polis.
Jag: Jaha, så om man köper en polisbil så bli man en polis? Allen: Alltså nääää
Jag: Nähe?
Allen: Alltså man måste köpa kläder och pistol och så också. (Fältanteckningar 7/5-2015).
Utifrån relationell pedagogik är det inte konstigt att barnen vände sin negativitet till positivitet på så kort tid. Relationer skapas i mötet mellan barnen och polisen. Barnen använde oss pedagoger som en grund trygghet i den nya situationen. Mycket skapades i barnens möte med varandra i relation till polisen. Då det första barnet tog steget in i polisbilen skapades en öppning och barnen använde varandra som stöd.
31
Barnen tyckte att det var viktigt och betydelsefullt att berätta för mig om mötet med polisen trots att de visste att jag faktiskt varit där. Mitt enda fokus var att få svar på mina frågor. När jag lyssnar på intervjun i efterhand förstår jag att det var viktigt för barnen att få prata om denna erfarenhet. Mötet med polisen slutade inte när vi vinkade hejdå till polisbilen utan fortsatte i den diskussion som uppstod bland barnen under min andra intervju. I den relationella pedagogiken beskriver Aspelin pedagogens förmåga att kunna koppla den pedagogiska verksamheten till barnens tidigare erfarenheter som viktig i den pedagogiska ledarkompetensen (Aspelin 2013).
Utifrån postmodernismen så kan man tolka resultatet av den andra intervjun på samma sätt som den jag beskriver ovan i min första intervju. Min erfarenhet var att mötet hade gått bra och nu skulle barnen vara ”omarbetade” enligt min tolkning av anknytningsteorin. Återigen agerade barnen utifrån mina förväntningar.
Aston – Vet du? Jag – Nej, berätta!
Aston- Ja sa till han (polisen) att dom en gång vinkat ti maj när jag va på centrum. Jag - Jasså?
Aston - Han sa att han va min vän….att alla poliserna är mina vänner! (Intervju 11/4 2015).
32
6. Diskussion
I detta avsnitt förs en diskussion och reflektion kring de resultat som framkommit i studien. Resultaten diskuteras i förhållande till tidigare forskning, teori, resultat och analys. Avslutningsvis följer även en diskussion kring förslag för framtida forskning i ämnet.
6.1 Resultatdiskussion
När man tolkar barnens känslor ur ett relationellt perspektiv så var barnen inte rädda för polisen. Inte just här och nu. I polisbilen satt inga rädda förortsungar med låg socioekonomisk status. I polisbilen satt lustfulla, skrattande, glada barn som tillsammans med oss, varandra, polisen, polisbilen, pistolen och platsen skapade en förståelse för sin omvärld. Barnet som tog det första steget in i bilen är på grund av sin utvecklingstörning mindre medveten om de sociala diskurser som råder kring henom. Jag tror att det är därför hen gav vika för sin nyfikenhet och utforskarglädje tidigare än de andra barnen. Resten av barngruppen läste av det vi pedagoger och den närmande polisbilen förmedlade vilket förmodligen var spänning, nervositet och kanske lite rädsla. Vi förväntade oss att barnen skulle vara rädda och därför konstruerades en barngrupp som agerade utifrån våra förutsättningar.
I utvecklingspsykologin menar man att anknytningsbehovet är något universellt och alla barn runt om i världen har samma grundläggande behov och att utvecklingen sker stegvis (Broberg mf). Ur ett postmodernt synsätt ifrågasätter man idén om ett universellt barn som är oberoende av kulturella förutsättningar och praktiska sätt att ta hand om ett barn. Det finns ingen ”normal” utveckling utan ett barn måste förstås i sitt sammanhang och förändras i platser och tider (Nordin Hultman 2011).
Pedagogerna på förskolan är ofta fast i utvecklingspsykologiska tankemönster. Det råder en tydlig trend i att hitta förklaringar till varför ett barn ”är” på ett specifikt sätt. Allt fler barn på förskolan blir diagnostiserade och ofta hör man pedagoger diskutera barnens beteende
33
utifrån förmodade hemförhållande. Kanske är detta ett sätt att föröka hantera den press som ligger på förskollärare idag. Barngrupperna växer, föräldrar ställer högre krav och ansvarsområdet ökar. Istället för att säga att vi har misslyckats med att bemöta detta barns behov så blir det lättare att skylla på diagnoser och hemförhållanden.
Enligt anknytningsteorin blir pedagogernas roll att i så stor utsträckning som möjligt försöka efterforska och analysera barnets inre arbetsmodeller för att kunna anpassa verksamheten efter detta (Broman mf 2012). Sroufe menar att det krävs ett stort arbete från förskolan för att hjälpa otrygga barn att utveckla nya inre arbetsmodeller. Forskning visar dock att ett otryggt barn inte sällan agerar på ett sätt som får förskolepersonal att reagera negativt på barnet vilket förstärker otryggheten hos barnet (Broberg mf 2012).
Ur ett postmodernt synsätt är detta faktum ganska självklart. Barnet visar upp ett visst beteende i en situation eller situationer. Barnet har dessutom en bakgrund av otrygg anknytning enligt de analyserande pedagogerna. Barnet förväntas då bete sig på ett specifikt sätt i dessa situationer vilket är förklarligt med tanke på barnets bakgrund. Barnet kommer då fortsätta leva upp till dessa förväntningar och snart kommer barnet se sig själv genom dessa förväntningar och identifiera sig själv med dessa.
Klart att förortsbarnen var rädda för polisen. Barnen uppträder genom de diskurser vi ger dem tillgång till. Nordin Hultman liknar detta med en verktygslåda som barnen får tillgång till genom de diskurser pedagogerna ser dem igenom.
Genom att sammanfoga dessa två teorier kan man använda sig av en ny modell som jag kallar yttre arbetsmodell. Genom att tillsammans med barnen bemöta det okända och oplanerade med en positiv inställning arbetar man upp en yttre arbetsmodell som barnen använder i mötet med främmande platser, personer och ting. Ur ett postmodernistiskt synsätt smittar den vuxnas positiva förväntningar av sig på barnet och barnet agerar utifrån dessa förväntningar. Samtidigt som man ur ett utvecklingspsykoligiskt synsätt befäster en positivitet i varje okänd situation och barnet kommer med dessa erfarenheter förvänta sig att nästa okända möte också är positivt. Det hade varit intressant för studien att använda sig
34
av denna yttre arbetsmodell modell på Kim om hen hade valt att följa med och träffa poliserna. Kim är det barn som agerat avvikande i studien och därför mest intressant.
Oavsett om man väljer att se barnen utifrån ett utvecklingspsykologiskt perspektiv eller ett relationellt perspektiv så blir barnen färgade av de vuxna i områdets relation till polisen. I Kamalis (2005) undersökning framgår det tydligt vilka diskurser som råder. De vuxna i förorterna ser sig själva som åsidosatta av flera anledningar. Faktum är att genom att kritisera den särbehandlingen så stärker du diskursen av vad en förortsbo är. Genom att se sig själv genom andras ögon förstärks bilden av att vara en bidragstagande, kriminell invandrare. I förorten råder en annan bild av polisen än i andra områden. Då det råder en så stark misstro bland polisen i förorterna är det inte konstigt att barnen är rädda för polisen. Polisen som är rasister och våldsamma är den diskurs barnen får tillgång till.
Dessa barn blir på grund av sitt boendeområde stämplade av samhället i tidig ålder. I området där studien ägde rum går barnen ut skolan med bristande betyg. Detta är något som pedagogerna på förskolan frekvent pratar om och befäster genom att se barnen ur ett utvecklingspsykoligiskt perspektiv.
Aspelin & Person menar att pedagogen kan med hjälp av en god relationell kompetens, ledarroll och didaktisk konsekvens göra skillnad och motverka strukturella faktorer som exempelvis sociokulturell bakgrund (Aspelin & Person 2011). Självklart löser ett relationellt synsätt på förskolorna inte problemet med den segregerade bostadsmarknaden eller ungdomskriminaliteten. Dock gör vi ett litet steg i rätt riktning. Genom att ge barnen tillgång till andra diskurser så breddar vi vägen och jämnar ut förutsättningarna för dessa barn. Det är inte upp till oss eller samhället att sätta en stämpel på barnet. Det är upp till oss att ge barnen tillgång till en verksamhet som inte fokuserar på att bedöma barnet utan snarare fokusera på att utforska världen tillsammans utan att veta vart vi hamnar.
35
6.2 Framtida forskning
Då denna studie påvisat ett intressant fenomen anser jag att det finns anledning att i framtiden forska vidare på området. Studien har ju som jag flera gånger tidigare nämnt påvisat att det med enkla metoder går att påverka barnens inställning till polisen i en positiv riktning. Det är av intresse att göra fler studier som använder det postmodernistiska synsättet som en lösning på de problem som uppstår när man enbart använder sig av utvecklingspsykologin. Förslag på framtida studier är att använda sig av yttre arbetsmodeller i situationer som barnen tycker är obehagliga. Ett problem är dock att denna studie enligt min uppfattning inte är tillräcklig för att påstå att så är fallet generellt. Ett annat problem är att denna studie inte säger något om ifall resultaten är bestående över tid. Av den anledningen anser jag därför att det hade varit intressant att i framtiden fortsätta forska på ämnet och i ett större perspektiv, över en längre tidsperiod, göra en liknande undersökning. Exempelvis på ett flertal förskolor, i olika områden med olika problembilder. Forskning som skulle kunna visa att ett tidigt relationsskapande, mellan polis och förskolor, skulle kunna förebygga brottslighet tror jag hade varit väldigt värdefullt för framtiden.
36
7. Referenser
Litteratur
Alvesson, Mats (2011). Intervjuer: genomförande, tolkning och reflexivitet. 1. uppl. Malmö: Liber
Aspelin, Jonas (2013:02). Relationell specialpedagogik i teori och praktik Kristianstad: Kristianstad University Press
Aspelin, Jonas & Persson, Sven (2011). Om relationell pedagogik Malmö: Gleerups Utbildning AB
Broberg, Malin Hagström, Birthe & Broberg, Anders (2012). Anknytning i förskolan – Vikten av trygghet för lek och lärande Stockholm: Natur & Kultur
Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2., [rev.] uppl. Malmö: Liber
Clevesköld, Lars & Thunved, Anders (2001). Samhället och de unga lagöverträdarna. Stockholm: Nordsteds Juridik AB
Hansson, Sven Ove (2007). Konsten att vara vetenskaplig. Stockholm: KTH, Institutionen för filosofi och teknikhistoria.
Hwang, Philip & Nilsson, Björk (2011). Utvecklingspsykologi. Stockholm: Natur och kultur
Kamali, Massoud (2005). Sverige inifrån. SOU 2005:69
Killén, Kari (2014). Förebyggande arbete i förskolan- samspel och anknytning. Lund: Studentlitteratur AB
37
Lightfoot, Cynthia Cole, Michael & Cole, Sheila R. (2013). The development of children. New York: Worth Publishers
Nordin Hultman, Elisabeth (2011). Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande Stockholm: Liber AB
Sernhede, Ove (2007). Alienation is my nation- hiphop och unga mäns utanförskap i det nya Sverige. Göteborg: Ordfront förlag
Wehner-Godée, Christina (2012). Lyssnandets och Seendets villkor – pedagogisk dokumentation DVD bok Stockholm: Stockholms universitets förlag
Lagtext
Polislag 1984:387
Övriga
Regeringens skrivelse 2000/01:62 Brott kan förebyggas, utvecklig av det
brottsförebyggande arbetet
Vetenskapsrådets forskningsetiska principer. Inom humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf 6/5-14
Lpfö 98 reviderad 2010
