Genus i förskolan-En kvalitativ studie om hur pedagoger och barn uppfattar genus och jämställdhet i en könsneutral förskola

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Barn Unga Samhälle

Examensarbete

Genus i förskolan

En kvalitativ studie om hur pedagoger och barn uppfattar genus och jämställdhet

i en könsneutral förskola

Gender in preschool

A qualitative study of how teachers and children perceive gender and equality in a gender-neutral preschool

Gabriela Baptista

Lärarexamen 210hp Examinator: Sara Berglund

Barndoms- och ungdomsvetenskap

3

Abstract

Baptista, Gabriela (2013) Genus i förskolan – En kvalitativ studie om hur pedagoger och barn

uppfattar genus och jämställdhet i förskolan. Malmö: Lärande och samhälle Malmö högskola.

Syftet med denna studie är att undersöka hur en förskoleverksamhet utformas och uppfattas av såväl genuspedagogen som barn i en så kallad könsneutral förskola. Studien utgick ifrån följande frågeställningar: Hur beskrivs och utformas den könsneutrala förskolan? Hur

interagerar och förhåller sig barnen ur ett genusperspektiv? Tidigare forskning visar att

genusprojekt och jämställdhetsarbeten har sitt ursprung sedan några decennier tillbaka, men under olika omständigheter varit svårt att bedriva arbeten i förskolans och skolans värld. Inte förrän de sista åren har genus och jämställdhetsarbeten fått starka reaktioner och projekten har förstärks och drivs igenom.

Studien är genomfört på en så kallad könsneutral förskola där intervjuer och observationer har använts som kvalitativa metod. Samtliga intervjuer och observationer har transkriberats och senare analyserats utifrån de frågeställningarna studien bygger på.

I mitt resultat framkom det att utformningen av en könsneutral förskola bygger på alla

pedagogernas förhållningsätt, deras engagemang och arbetssätt med barnen.

Genuspedagogens vision var att belysa ett jämställdtagande arbetet i verksamheten där genus synsättet i förskolan kunde drivas fram, men på grund av olika anledningar som det hade uppstått i förskolan det genus arbetet på den könsneutrala förskolan upphördes efter en tid.

4

Förord

Jag har varit och är verksam i förskolan sedan många år. Mitt val av ämne för mitt arbete grundade sig på min önskan att berika mina kunskaper i allmänna frågor där genus är ett ofta påtalat ämne i media och i samhället. All empiri har jag samlat i en könsneutral förskola här i Malmö som jag sedan tidigare har en nära relation till.

Jag vill främst tacka mina informanter för att ni har ställt upp på intervjuer och er vilja av att dela med er av era kunskaper och tankar. Jag vill för övrigt tacka all verksam personal och barn från Universums förskola som har bidragit med sin tid, glädjande stunder och kunskap. Till mina handledare Sara Berglund och Linda Palla för deras givande kritik och ifrågasättande råd.

Jag vill även tacka min vän Barbara Rogowski för hennes uppmuntran, förtroende och givande råd. Tack Linda Johansson för din hjälp med att läsa min text och kommentarer. Jag vill även tacka mina arbetskollegor för deras förståelse under min sporadiska närvaro på förskolan.

En speciellt stort tack till min familj, make och barn som alltid har stöttat mig och hjälpt mig att nå ett viktigt mål för min personliga utveckling.

5

Innehållsförteckning

4. Resultat och analys ... 21

4.1 Tankar kring genus ... 21

4.1.1 Genuspedagogens syn på genus ... 21

4.1.2 Flickor och pojkar om flickor och pojkar ... 22

4.2 Miljön... 24

4.2.1 Genuspedagogens syn på den könsneutrala miljön ... 25

4.2.2 Barnens interaktion med den könsneutrala miljön ... 25

4.3 Att arbeta för jämställdhet ... 27

4.3.1 Genuspedagogen om den kompensatorisk pedagogik ... 27

4.3.2 Barnens samspel under det kompensatorisk aktivitet ... 28

4.3.3 Jämställdhetsarbete ... 28 4.4 Sammanfattning ... 29 5. Diskussion ... 31 5.1 Metoddiskussion ... 31 5.2 Resultatdiskussion ... 31 Referenser ... 33

7

1. Inledning

Genus och jämställdhet är ett aktuellt ämne som berör vårt samhälle. Genusperspektiv och jämställdhet hör nära ihop, särskilt när det gäller förskolans värld. Enligt förskolans styrdokument ingår det i alla pedagogers uppdrag att verka för jämställdhet mellan kvinnor och män, genom att verka för att flickor och pojkar får lika stort inflytande och utrymme i verksamheten.

Förskolan ska motverka traditionella könsmönster och könsroller. Flickor och pojkar ska i förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller. (Skolverket, 2010: 5)

Genus är ett nyckelbegrepp som visar hur ojämställdhet och jämställdhet uppstår. Genus och jämställdhet har därför blivit ett område som präglar arbetet och miljön i förskolan. I

Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2010) framhävs det att alla som arbetar i förskolans

verksamhet ska stå för de grundläggande värdena samt att pedagogerna ska ta avstånd från det som strider mot dessa värden. Pedagogernas sätt att bemöta flickor och pojkar och de krav och förväntningar som ställs på dem, kan bidra till att skapa flickors och pojkars uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt.

Lenz Taguchi (2008a) menar att dagens förskola har olika förhållningssätt till genus och jämställdhet beroende på kultur och synen på barns och ungas identitets utveckling. Författaren anser att förskolans personal ses som viktiga aktörer för att förändra samhället via barnet och är mottagliga för nya teorier (ibid.).

Connell (2009) håller före att genus framför allt handlar om de sociala relationer inom vilka individer och grupper agerar. Författaren uppmärksammar att det finns mönster i våra sociala arrangemang och i de dagliga aktiviteter som de arrangemangen styr. Det handlar inte bara om identitet, arbete, makt eller sexualitet utan om alla dessa fenomen samtidigt (ibid.).

I Malmö Stad startade året 2012 ett genusprojekt där implementeringen av genus och jämställdhetsarbeten skulle belysas i förskolan. Det var det viktigt för mig att få insikt om hur en könsneutral verksamhet utformas där arbetet med genus och jämställdhet kunde belysas.

8

Universums förskola ingick i detta projekt där pedagoger arbetar aktivt med implementeringen av genus i förhållande till deras ambitioner och läroplanens krav, därför blev denna förskola ett självklart val för gestalten av min studie och insamling av empirin.

1.1 Syfte

Syftet med min studie är att undersöka hur en verksamhet utformas och uppfattas av såväl barn som genuspedagogen i en så kallad könsneutral förskola.

1.2 Frågeställningar

 Hur beskrivs och utformas den könsneutrala förskolan?

9

2. Tidigare forskning

I detta kapitel kommer jag utifrån relevant forskning och litteratur definiera begreppet genus och könsneutral. Jag kommer också att beskriva genuspedagogik och kompensatorisk pedagogik står för.

2.1 Genus

Begreppet genus används allmänt för att betona det som anses vara kvinnligt och manligt i de sociala strukturerna. Syftet med att introducera genus är att urskilja mellan det biologiska och det sociala könet.

Sociologen Connell (2009) påpekar att en genusidentitet omfattar tankar om vilka personer vi blir, beroende på om man antingen är kvinna eller man. Ett litet barn delar inte dessa tankar påpekar Connell och att än finns det inte forskning som talar om i vilken ålder barn börjar utveckla tankar om sin köns identitet. Människor konstruerar sig själva menar sociologen, antingen som maskulina eller feminina, för att sedan inta plats i den gemenskapen man blev tilldelade genom det sätt man uppträder i vardagen (ibid.).

Nyckeln är att släppa fokus på skillnaderna och i stället sätta fokus på relationer. Genus handlar framför allt om de sociala relationer inom vilka individer och grupper agerar. (Connell, 2009:24)

Med det menas alltså att individen skapar sig en egen personlighet beroende på det miljö eller det sociala sammanhang han eller hon befinner sig.

Yvonne Hirdman (2001) beskriver däremot genus som ett uttryck för de värderingar, tolkningar, förväntningar och handlingar som förklarar vad flickor och pojkar, kvinnor och män, sägs vara i kraft av sitt kön. Genus är att göra skillnad när det ingen skillnad finns med detta menar Hirdman att genus påverkar hur vi människor tänker och resonerar.

10

Ord som genus ska förstås och användas, som ett ord som gör att vi ser det vi inte såg tidigare. Jag vill att man tack vare det begrepp ska se hur människor formas och formar sig till man och kvinna och hur dessa formeringar bildar samhällets avlagringar. (Hirdman, 2001:11)

Christian Eidevald (2009) beskriver i hans avhandling synen på de olika avseende i kön och genus där ett fåtal forskare använder genus som utgångspunkt för att påvisa diskriminering. Vid en annan studie påpekar Eidevald att genusbegrepp använts för att skapa fördelning mellan genus och biologisk kön, där genus står för de förändringar som hänförs till kroppen. Författaren påpekar att även vid annan forskning ses könen som lika konstruerat såsom genus, där föreställningar om det som är manligt och kvinnligt ses i egenskap av en utgångspunkt för könsuppdelning (ibid.).

I forskning inom förskola och skola går det att beskriva olika teoretiska anseenden där vissa studier utgår från essentiella könsmässiga skillnader mellan flickor och pojkar och andra utgår från genus som socialt konstruktion. I dessa studier skiljs många gånger kön och genus åt där Lenz Taguchi (2008), Hultman (2008) och Ohrlander (2008) menar att det är inom förskolan som det har vuxit fram en syn på kön som essentiell, parallellt som genus har framställt som socialt konstruerat och blir därmed benämnt som ”det sociala könet”.

Eidevald (2009) finner tre olika forskningssätt inom området genus som går att problematisera i förskola. Det första är där forskningen handlar om biologiska olikheter och vilka effekter dessa olikheter ger som till exempel inom utbildningssystemet studeras det om det ges samma möjligheter och förutsättningar för flickor och pojkar och hur olika undervisningsmetoder kan anpassas till elevers kön. Andra problematiseringen är där kön ses

som biologisk givet men genus som social konstruerat, här studeras hur föreställningar om

kvinnligt och manligt påverkar vårt beteende gentemot varandra och dess konsekvenser, där genus relateras som givande för de sociala konsekvenser och inte könet i sig, till exempel här forskas det om hur lärarens föreställningar om flickor och pojkar påverkar prestationer och bedömningar (ibid.). Som tredje problematik nämner Eidevald (2009) att både kön och genus ses som socialt konstruerat där är det svårt att fastställa någon skiljelinje mellan natur som i detta fall är kroppen och kultur där ses som genus även där kan kroppen tolkas och förstås via föreställningarna om kön (ibid.). Med detta antagande menar Eidevald att individerna varken är eller blir det ena eller andra, utan görs på olika sätt i olika situationer utifrån olika diskurser där individerna kan innefattas både som kvinnligt och manligt samtidigt, men det är aldrig är det ena eller det andra utan alltid både och.

11

2.2 Könsneutral förskola

För att kunna förstå det som karakteriserar en könsneutral förskola så läggs vikten på hur miljön och vad är det som upplevs som könsneutral förskolemiljö. Eidevald (2011) beskriver utifrån sin enkätundersökning i förskolor hur till exempel ”dockvrån” ofta fått byta namn till

”hemmet” eller ”lägenhet” eller ”huset” namn som upplevs menar han som mer neutrala och

inte lika flickkodade eller ”bilrummet, snickis” till något mer neutral.

Linnea Bodén (2009) betonar att en ickejämställd förskola är en plats där flickor och pojkar leker på olika ställen, med olika material. En jämställd förskola är däremot en plats där flickorna och pojkarna leker tillsammans med samma material utan att bli begränsade av det förväntningar som finns på flicka och pojke (ibid.). Jämställd blir därför en förskola som betonar det unika hos varje barn och skapar neutrala platser där pojkar och flickor kan mötas och utvecklas efter samma förutsättningar.

Med utgångspunkt i detta menar jag att det blir möjligt att förstå arbetet med könsneutrala miljöer på förskolan, inte bara som en beskrivning av ett bra sätt att jobba jämställt, utan också som ett aktivt motstånd mot utdelning av barnen efter kön i olika rum och så vidare. (Bodén, 2009:38)

Elisabeth Nordin Hultman (2004) beskriver i sin avhandling förskolemiljöer i Sverige och England varför det är bra med könsneutrala miljöer i förskolan. Hultman menar att både miljöer och material bär på en mängd föreställningar om vem som ska leka med materialen och vistas i de olika miljöerna det finns också förväntningar finns på hur leken ska gå till i olika rummen så skapas det förväntningar på vem som ska vara i rummen.

2.3 Genuspedagogik

Genuspedagogik är ett sammansatt ord av begreppen genus och pedagogik. Pedagogiken är läran av utbildning, och avser olika strategier, läroprocesser och tekniker för att kunna undervisa.

Användandet av begreppet genuspedagogik i Sverige avser det arbetet som har tagits från föreställningen av den framväxande genusvetenskapen inom forskning. Lenz Taguchi (2004)

12

och Christian Eidevald (2011) talar om att det är barnens kön eller genusidentiteter som är det själva genuina för huvuddelen av det förändringsarbete som går under namnet genuspedagogik. Även Statens offentliga utredningar (SOU 2006) betonar att genuspedagogik

handlar om medvetenhet kringkönsmönster som utöver pojkars och flickors handlingar samt

hur dessa tar sig uttryck i material, innehåll, uppbyggnad där det allt förstås i termer av kön och genus.

Ett genusmedvetet arbete ser också till att det som inom forskningen benämns såsom

intersektionalitet som är en sociologiskteori och analytiskt hjälpmedel för att studera

diskrimineringarna i maktordningarna som samverkan i ett samhälle så som etnicitet, sexualitet, funktionshinder, ålder och social bakgrund, alla dessa områden ska förhålla sig i ett genusmedvetet arbete där aspekter av kön finns i vårt sätt att förstå världen via våra mänskliga uttrycksformer (ibid.).

Att etablera ett genusperspektiv på en förskoleverksamhet innebär att personalen införskaffar sig kunskap om vad genusordningen innebär för den egna förskolan, och med det kunskap analyserar dem sedan verksamheten. Genusmedveten perspektivet handlar om att använda den för att motverka traditionella könsroller och könsmönster och därmed ge flickor och pojkar samma möjligheter och lika stort inflytande på verksamheten (ibid.).

Vi ska tillföra, inte ta ifrån, där bör vara utgångspunkten när vi utformar vårt arbetssätt. Vi ska möta barnen där de befinner sig, utgå ifrån barnens intresse och erfarenhet. Vi ska fokusera på det positiva och förstärka det. Vi ska göra inlärningen lustfylld och effektiv genom att använda oss av leken (Olofsson 2007:57)

På detta sätt beskriver Britta Olofsson (2007) de fyra utgångslägena i en genusmedveten pedagogik, där det handlar om att tillföra och inte ta bort sakerna exempelvis inte ta ifrån flickorna Barbie dockorna och inte heller ta ifrån pojkarna Batman dockan. I stället menar Olofsson ska pedagogerna på förskolan förse flickorna och pojkarna med flera valmöjligheter.

2.4 Kompensatorisk pedagogik

Begreppet kompensatorisk pedagogik introducerades av pedagogen Anne Mette Kruse där målet med denna pedagogik är att man skall ha ett arbetssätt som ger flickor och pojkar möjlighet att utveckla alla sina sidor och ge barnen känslan att vara självständiga (Larsson & Nikell 2004).

13

Eidevald (2009) menar att det är insikten om att både kvinnor och män förstärker stereotypa könsroller i förskolan som har lett till sökande av ett arbetssätt för att arbeta med jämställdhet. Det resulterade i att detta arbetssätt benämns som kompensatorisk pedagogik där modellen gick från att både kvinnor och män kan arbeta kompensatoriskt med flickor och pojkar till att träna dem på områden de anses sakna i egenskap av sin könstillhörighet.

Bodén (2009) avser att kompensatorisk pedagogik har utformats utifrån att både män och kvinnor kan arbeta kompensatoriskt med flickor och pojkar för att träna barnen på områden de förväntas sakna i egenskap av sin könstillhörighet. Där det handlar om att kompensera för det som i regel inte uppmuntras eller i många fall är svagt utvecklat i pojkars eller flickors traditionella könsmönster.

Olofsson (2007) anser att man hela tiden måste ha ett mål med det kompensatoriska arbetssättet där grunden ska vara att både pojkar och flickor fungerar tillsammans i en könsblandade grupp.

Genom att jobba målmedvetet mot dessa mål utvidgar man begreppen flicka och pojke och gör båda könen till vinnare i ett jämställhetsarbete [...] genom att kombinera en kompensatorisk gruppedagogik, där indelning utgår från varje barns kompetens, med ett mer individuellt arbetssätt kan varje barns speciella behov tillgodoses. (Olofsson, 2007: 77)

Olofsson (2007) och Bodén (2009) delar samma synsätt om hur kompensatoriskt arbetssätt i förskola kan se ut. Enligt författarna behöver pojkar visa mer sina känslor, känna närhet och förtrolighet, de behöver träna på omvårdnad och kommunikation. Flickor behöver istället träna i att bli mer självständiga, modiga och tuffa, flickornas självförtroende behöver också stärkas så att de ska kunna ta för sig mer i gruppsituationer.

14

3. Metod

I detta kapitel kommer jag att redogöra och motivera för mina metodval och introducera urvalsgruppen samt presentera intervjuernas och observationernas genomförande.

3.1 Metodval

Syftet med denna studie har varit att undersöka hur en verksamhet utformas och uppfattas av såväl barn och pedagoger i en könsneutral förskola. För att svara på studiens frågor använde jag mig av den kvalitativa forskningen med semistrukturerade intervjuer och osystematiska observationer. Huvuduppgiften med den kvalitativa metoden är att tolka och förstå de resultat som uppstår, och inte dra allmänna slutsatser (Stukát, 2011).

I studien valde jag att intervjua en genuspedagog verksam på den könsneutrala förskola som jag sedan tidigare har en relation till och även intervjua en grupp av sex barn i åldern tre till fem år. Gruppen består av tre flickor och tre pojkar. Intervjuerna var halvstrukturerade detta för att kunna få möjlighet att ställa frågorna beroende på hur situationen såg ut (Stukát, 2011).

Samma grupp av barn har jag valt att observera. Observationerna var osystematiska för att kunna få en helhetsbild på de upplysningarna jag söker, så som hur barnen interagerade med varandra och hur upplevde barnen verksamhetens miljöer.

3.2 Intervjuer

Stukát (2011) poängterar att intervjun är en av de viktigaste och vanligaste kvalitativa metoderna. Det finns ett antal intervjumetoder att välja på, strukturerat, semi- eller ostrukturerad intervju.

15

I detta fall har jag valt att använda mig av kvalitativa, semistrukturerad intervjuer. Framför allt för det skulle ge möjlighet till att föra ett samtal, genom att ställa och följa upp frågor fram och tillbaka kring det huvudämne som behandlades med de intervjuade.

Stukát (2011) menar att en semistrukturerat intervju inte omfattar så många frågor. Den är väldig anpassningsbar och med denna metod kan man återkomma flera gånger och gå på djupet med frågorna så långt som situationen erbjuder. Intervjuns huvudfrågor har varit få eftersom jag under samtalets gång kunde återkomma till det centrala ämnet med dessa.

Widerberg (2002) poängterar att vid kvalitativa intervjuer, är syftet att använda sig av det raka mötet mellan forskare och intervjuperson och det unika samtal som uppstår i just detta sammanhang. Forskaren är under detta tillfälle det viktigaste redskapet, där uppdraget är att få fram och följa upp informantens upplysningar, berättelser och förståelsen.

Genuspedagogen fick ta del av de intervjuhuvudfrågorna två veckor innan intervjutillfällen, för att få möjlighet att tänka kring sin medverkan i studien. Intervjun varade 45 minuter och resulterade i intressanta frågeföljder kring material, kollegernas förhållningssätt och visioner för verksamheten. Intervjun genomfördes i personalrummet där samtalet spelades in med hjälp av en diktafon.

3.3 Barnintervjuer

Syftet med barnintervjuerna var att få en förståelse för barnets sätt att tänka. Formen av intervju har varit dialoger mellan barn och forskare.

Doverborg och Samuelsson (2000) menar det är av stor vikt att skapa en god och ömsesidig relation mellan barn och pedagog, detta kallar författarna för det sociala kontraktet, som blir till fördel om barnet är bekant med och har förtroende för intervjuaren för att intervjun ska lyckas. Detta har jag upplevt varit av stor fördel eftersom barnen redan var bekanta med mig.

Jag har genomfört en gruppintervju eftersom jag upplevde att gruppen av barn kunde svara utan att känna sig påverkade av varandras svar och kände sig trygga med varandra.

Doverborg och Samuelsson (2000) påpekar att en fördel med gruppintervju är att barn kan bli medvetna om olika sätt att tänka. Barnen kan då få tid att reflektera och ta del av kompisarnas svar. De barn som i sin tur inte känner sig förberedda att svara, vinner tid för att kunna svara på frågorna.

16

Jag ställde övergripande frågor för att barnen skulle få en möjlighet till att välja riktning i samtalen, frågorna var ställda en efter en. Kvale och Brinkman (2009) finner att det är viktigt att använda åldersanpassade frågor och inte alltför långa samt ställa en fråga i taget. Intervjuernas längd var olika, två intervjuer varade fyra minuter och andra intervjuer varade vardera cirka sex minuter.

3.4 Observationer

Jag har valt observationer för att se vilket förhållningssätt barn har till varandra i förskolan och hur barnen interagerar med varandra under deras lekstunder. Jag har observerat deras språk, val av ord, val av lek och leksaker, val av rum och dess miljö. Detta för att kunna se hur barnen upplever det att vara i en könsneutral förskola. Det blev fyra observationstillfällen som varade cirka 8 minuter, en av dem varade fem minuter.

Patel och Davidson (2003) betraktar observationen som en av det främsta medel för att skaffa information om omvärlden. Författarna anser att observationsmetoden kan användas i olika syften, den allra främsta användningen är i samband med explorativa undersökningar. Denna observationsmetod kommer också till användning som huvudinstrument vid olika undersökningar och till att utöka information och komplettera information som har lagrats in med andra tekniker (ibid.).

Den sorts observation jag valde att använda, kallas för ostrukturerad observation, eller osystematisk observationsmetod. Observatören måste ta ställning till uppföljningsfrågor som till exempel var; vad man ska observera, hur man ska anteckna observationerna och hur man som observatör ska förhålla sig till utifrån vem/vilka som ska observeras (ibid.).

I min studie var jag delvis deltagande, men accepterad på grund av att jag redan var bekant med barnen, så min närvaro accepterades och jag kunde lätt ingå i gruppen utan att störa barnens aktiviteter. Om min närvaro skulle störa barnen, skulle detta innebära en risk som skulle kunna påverka resultatet så som alla relationer kan påverka hur man beter sig/vad barnen säger, även negativt.

17

3.5 Urval

Anledning till att jag valt just denna förskola i Malmö för insamling av empirin är eftersom denna verksamhet ingick i ett förändringsprojekt där implementering av ett könsneutral och ett genussynsätt skulle främja deras arbetssätt. Dessutom så har jag sedan tidigare haft en nära relation till förskolan och upplevde att där skulle jag få en möjlighet att kunna finna svar på frågorna i min studie om hur en verksamhet utformas för att vara könsneutralt utifrån pedagogernas synsätt och barnens upplevelser i verksamheten.

Jag har valt att intervjua en genuspedagog verksam på Universums förskola vilket är ett fingerade namn på denna förskola. Genuspedagogen ansvarar för att driva och upplysa sina arbetskollegor om genuspedagogiska frågor. Hennes kunskap i ämnet lockade mig att välja henne till att vara nyckelperson i min studie.

En grupp av barn ingick i min studie och de gick på Universums förskola. Barnen blev valda utifrån den bekantskap och det förtroende jag upplevde att dessa barn kände för mig. Intervjugruppen bestod av tre femåriga pojkar, två fyraåriga flickor och en femårig flicka. Det blev fyra intervjuer sammanlagt, två intervjuer med en grupp av pojkar, deras namn kommer att benämnas med fingerade namn sedan två till intervjuer med en grupp av flickor som även de kommer att benämnas med fingerade namn.

Samma barngrupp ingick i mina observationer. Det blev fyra observationstillfällen. Här har jag använt mig av en mobiltelefonför att spela in deras röster. Senare har det transkriberats och analyserats för att användas i min studie av den könsneutrala förskolan. Valet av barngruppen var något jag inte kunde påverka eftersom vid de tillfällena såg barngruppen ut på det viset och för mig var det viktigt att barngruppen trivdes med varandra och med mig under intervjuerna, och observationerna.

3.6 Genomförande

Till mina intervjuer valde jag en miljö där det var så ostört som möjligt samt där mina informanter kunde känna sig trygga.

För intervjun med genus pedagogen använde jag förskolans Universums arbetsrum som hon själv föreslog, för det var ett lugn miljö för både informanten och mig. För barnintervjuerna blev det också en plats där barnen verkade trivas med och som oftast barnen

18

var där, där de utförde sina aktiviteter och samtidigt kunde samtala med mig. Jag har kunnat vara där före insamlingen av empirin startade, dels för att hälsa på barnen och för att berätta lite om mitt planlagda arbete. Vid ett tillfälle har jag visat arbetsverktygen som jag skulle använda under arbetets gång, en mobiltelefon som skulle användas för att spela in barnens röster vid samtal och intervjun. Jag använde också ett anteckningsblock där jag skrev ner, noterade mina observationer, tankar, idéer och reflektioner under tiden jag var på Universums förskola.

Jag valde att intervjua genuspedagogen först, hon ansvarade för att driva genusarbetet i verksamheten och hon arbetar alltså på förskolan Universum. Intervjun bokades en förmiddag för intervjun, en tid som passade min informant. Jag använde mig av en diktafon för att spela in intervjun som varade i 45 minuter. Samma vecka tog jag kontakt med samtliga föräldrar vars barn som skulle ingå i min studie för att få deras samtycke.

Jag informerade föräldrarna om undersökningens syfte och om vilka arbetsverktyg jag skulle använda mig av, en mobiltelefon och ett anteckningsblock. Jag berättade också om vilka metoder skulle ingå i studien, intervjuer och observationer.

Platsen där jag intervjuade pojkarna var ett rum där de ofta satt och byggde samt lekte. Jag upplevde att det var rätt ställe att utföra pojkarnas intervju på eftersom de ofta brukade vara samlade där. Här tog jag hänsyn till att det var ett tryggt ställe för dem. Jag satte mig ner tillsammans med dem och startade samtalet som spelades in. Detta skedde på förmiddagen. När barnen började byta samtalsämne så fick jag avbryta intervjun och jag bytte strategi och i stället för att fråga mer, spelade jag upp det inspelade samtalet för pojkarna. Detta för att få respons ifrån pojkarna och kunna fortsätta intervjun vid annat tillfälle om det behövdes. Efter tre dagar blev det dags för nästa intervju. Denna gång var det en eftermiddag då pojkarna lekte i kuddrummet.

Två dagar senare under samma vecka som de första pojkarnas intervju spelades in, så befann sig flickorna på morgonen i ateljén eftersom det är deras favorit rum, kunde jag intervjua dem. Samtidigt som vi ritade och klippte lade jag min mobiltelefon på bordet för att spela in vårt samtal. När flickorna tröttnade på att besvara på mina frågor satte jag på röstlådan och tillsammans lyssnade vi på samtalet som hade blivit inspelat. Nästa intervju skedde en eftermiddag en vecka efter, då flickorna satt och spelade ett kortspel med bilder. När jag skulle göra mina observationer satt jag nära de barn som skulle ingå i observationen. Vid två observationer var barngruppen uppdelad i flickor och pojkar eftersom tillfällen gav sig så, att barngruppen var ganska uppdelat på det sättet när barnen befann sig inomhus. Jag skrev ner det jag såg och det som sades i anteckningsblocket. Samma procedur gjordes när vi

19

var ute på gården närjag ville se hur barn interagerade med varandra, vid detta tillfälle barngruppen var blandade pojkar och flickor lekte ute på gården.

3.7 Forskningsetiska överväganden

Vetenskapsrådet (1990) har för rekommendationer inom forskningen att det är nödvändigt för individernas samhälles utveckling att forskningen bedrivs och att det inriktas på essentiella frågor och bevarar en hög standard.

Med hänsyn till samhällsmedlemmar får de ett motiverat krav till att skyddas mot förolämpning eller kränkning samt psykisk eller fysisk skada. Därför är det min skyldighet gentemot detta krav att skydda varje individ som har deltagit i denna studie. För att uppträda etiskt rätt har jag tagit del av Vetenskapsrådets forskningsetiska principer inom Humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådet, där individens krav definieras under i fyra allmänna grundläggande krav.

Informationskravet innebär att ”det vill säga forskaren skall informera uppgiftslämnare och

undersökningsdeltagare om deras uppgift i projektet och vilka villkor det gäller för deras deltagande. De skall därvid upplysa som att deltagarna har rätt att få upphöra sin medverkan” (Vetenskapsrådet, 1990:8). Detta har jag muntligt informerat deltagarna i min och barnens föräldrar. Dessutom har de blivit informerade om studiens syfte, hur jag ska gå tillväga med metod och genomförande och att deras medverkan är frivilligt.

Samtyckeskravet innebär att ”forskaren skall inhämta uppgiftslämnares och undersökningsdeltagares samtycke. I visa fall från föräldrar eller vårdnadshavare bör samtycke dessutom inhämtas” (Vetenskapsrådet, 1990:9). Jag har frågat och informerat samtliga deltagare genom muntligt samtyckes godkännande av samtliga och barnens föräldrar godkännande till barnens medverkande i min studie.

Konfidentialiteskravet avser alla respondenternas uppgifter som ska behandlas med största

konfidentialitet så ingen obehörig får tillträde till dessa uppgifter (Vetenskapsrådet, 1990:12). Via muntligt godkännande fick jag i början av intervjun pedagogens tillstånd att nämna hennes namn om jag önskade det. Vid samtal med föräldrarna vars barn skulle medverka i min studie kom vi överens om att barnens namn skulle förbli anonyma på grund av barnens ålder och sekretess. Även förskolan skulle anonymiseras så jag använde ett fingerat namn.

20

Nyttjandeskravet påtalas när de uppgifter och ändamål inte får användas eller utlånas för

kommersiellt bruk eller andra syfte (Vetenskapsrådet, 1990:14). Därför har jag kommit överens med samtliga deltagare, pedagogen, barn och barns föräldrar att när min studie är färdigställd så kommer jag att förstöra allt material som ligger till grund för studien.

21

4. Resultat och analys

I detta kapitel kommer jag att redogöra för min empiri och analys av observationer och intervjuer. I intervjun med genuspedagogen nämnde hon dem visioner och perspektiv som enligt henne påverkade arbetet med att belysa ett genus förhållningssätt i en könsneutral förskola.

Utifrån genuspedagogens information, barnens intervjuer samt observationer har jag tagit upp dem till insamling av empirin i olika områden. Detta för att kunna besvara mina frågeställningar. Studiens syfte är att undersöka hur en verksamhet utformas av såväl barn och pedagoger i en så kallad könsneutral förskola.

4.1 Tankar kring genus

Här kommer jag att redogöra för de uppfattningar som finns om genus. Detta för att kunna få en förståelse för hur barnen och genuspedagogen har för tankar i synnerhet av genus i förskolan och hur barnen upplever sin verksamhet.

4.1.1 Genuspedagogens syn på genus

För att kunna förstå genuspedagogens synsätt, roll och arbeten i förskolan är det viktigt att veta vad genus har för betydelse för genuspedagogen, vilka förväntningar och fördomar hon tycker det finns beträffande genus.

Genuspedagogen: Alla värderingar jag lägger på det barnet på grund av det att han har en snopp eller snippan det är genus för mig. Att tänka på hur jag spelar mitt kön, är väldig lätt att det blir så att så fort det finns någonting som behöver lagas, så är det den manliga personalen som tros vara det som kan laga det. Så där är en situation där vi måste tänka om på vilka är de signaler vi visar åt barnen, att det är bara mannen som kan laga saker,

22

där måste vi tänka tvärtom och vi måste tänka hela tiden pedagogisk, där vi kvinnor kan mycket väl också laga saker med lika bra resultat.

Genuspedagogens tolkning att det sociala könet påvisas i hur individerna bemöter varandra med de förväntningar man lägger på, till exempel vid bemötande av en person beroende på det könet detta har och de förmodanden att vem kan utföra bättre vissa uppgifter på grund det könen individen har, förväntningarna om hur det bör klä sig beroende på om det är kvinna eller är man, det är med andra ord att se genus.

Med det menar genuspedagogen att genom att bryta mot könsmönster och hitta en balans och vara en förebild för barn där den kvinnliga pedagogen och den manliga personalen i förskolan byter roll under olika aktiviteter och visar för barnen att det finns olika vägar att gå och att alla pedagogerna oavsett kön klarar det uppgifter och uppdrag lika bra.

4.1.2 Flickor och pojkar om flickor och pojkar

Det är förmiddag och på förskolan Universum samlingen kommer snart av avsluta. Nu får barnen tillfälle att leka fritt en stund innan det är dags för lunch. Innan barnen går ifrån samlingsrummet, frågar pedagogerna vilken aktivitet barnen vill göra och vilket rum de vill vara i. Några barn väljer att gå på en promenad med en pedagog, en annan grupp av barn vill gärna stanna i ateljén och rita, pyssla, andra gruppen väljer att stanna och leka i det så kallad byggrummet, i denna grupp befinner sig tre pojkar i 5 års ålder och en flicka i 4 års ålder.

Observation: Pojkarna sätter sig på golvet och tar fram några träklossar från en stor plastbox, de största som fanns där. Först lägger pojkarna ner de stora träklossarna sedan tar de fram några mindre träklossar och lägger dem på de stora träklossarna. Pojkarna samtalar väldigt lite med varandra, de ser väldigt fokuserade ut på att bli klara snabbt. Pojkarna verkade inte bry sig om en flickas närvaro i samma rum, de tittade inte på henne eller tilltalade henne. Resultatet av byggandet med träklossarna blev två raketer. När pojkarna verkade nöjda med hur raketerna såg ut, började de ta fram sina lego figurer och göra ljud ”schhh, bom” de låtsades att de sköt raketerna upp. Legofigurerna slogs med varandra, sedan byte de legodelarna med varandra. Det skulle se ut som att legofigurer ha bytt kläder.

Under observationen verkade det som att pojkarna hade lekt samma lek innan, därför var detta en rutinlek för pojkarna för de visste exakt vilka klossar de behövde använda, och kanske var därför de inte behövde kommunicera så mycket med varandra. Men träklossarna och

23

byggandet var inte det som enade pojkarna i leken utan det var några legofigurer som de hade tagit med sig hemifrån.

På grund av pojkarnas intresse av de här legofigurerna, när tillfällen i akt kom och pojkarna upprepade samma lek som under observationen ville jag veta vilka tankar pojkarna hade på deras lek som de ytterligare upprepade och det stora intresse lego väckte hos dem. Därför intervjuade jag pojkarna.

Jag: - Vad heter de dockorna ni leker med?

Emil: - Nehej, det heter inte dockor, det är flickorna som leker med dockor och vi pojkarna leker med figurer

Eftersom just alla figurer pojkarna hade var manliga frågar jag om det fanns någon flicka bland dem här figurerna pojkarna lekte med.

- Jaa, det finns det, men de är på affären - svarade alla pojkar på samma gång. Jag: - Vad heter leksaken från affären, heter det dockan eller heter det också figuren. Mattias: - Ju det heter faktiskt dockor allihopa, både figurerna och dockorna, men vi

tycker inte om att leka och säga docka, för flickorna pussas hela tiden med dockorna och vi vill slås, inte pussas med dockorna - skrattade alla pojkar och verkade vara eniga om svaret.

Intervjun avbröts eftersom pojkarna hade tappat intresse för att samtala eftersom de ville fortsätta leka. Jag upplevde att pojkarna var noggranna med sina ordval, enligt dem skulle det vara passande att det heter figurer för pojkarnas leksak och dockor för flickornas leksaker. Pojkarna visste att likheten var detsamma men det var deras egenformulering betydelsefulla för att benämna leksaken med rätt ordval, eftersom pojkarnas tolkning på leksakens formulering av namn var just anpassade efter deras lek och regler för stunden. Gullbrandsen (1996) beskriver att lekar som baseras på en samkönad uppdelning är också en del i barns könskonstruktioner.

Under en morgon efter frukost, i ateljén satt en grupp av barn. Väldigt ofta sitter denna grupp i ateljén och det är oftast samma flickor som brukar vara där. Jag valde att observera denna situation och dessutom samtala med gruppen, eftersom jag ville veta vad flickorna hade för tankar om varför de alltid satt i ateljén och vilka tankar de hade gentemot pojkarnas roll i barngruppen. Två flickor är 4 år och den tredje flickan är i 5 års ålder.

Observation: Vid detta tillfälle finns det en pojke i ateljén som är i tre års ålder, han sitter ensam vid ett bord och river papper, vid ett annat bord sitter det tre flickor och pysslar, de

24

klipper garntrådarna i olika färg och klistrar trådarna på pappret. Jag sitter tillsammans med flickorna. Molly reser sig från sin stol och tar fram glitter och lim från ett skåp. De andra två flickorna hämtar saxar, papper och garntrådar i olika färger som finns på en hylla. Sedan börjar flickorna prata med varandra och byter olika redskap med varandra såsom sax, papper, garntrådar i olika färger, pennor i olika färger. Jag frågar flickorna varför de oftast är i ateljén?

Salli: - Vi gillar att rita, måla, man kan göra många saker måla och använda glitter. Jag: - Finns det någon annat rum ni tycker om att vara i eller något annan sak ni

tycker om att göra, tillsammans med pojkarna till exempel. De tre flickor - Nej.

Jag: - Brukar pojkarna vara här i ateljén tillsammans med er och pyssla tillsammans med er.

Det blev tyst en stund, flickorna fortsätter att pyssla. Jag: - Får pojkarna vara här i ateljén?

Linnea: - Pojkarna får vara med, men då är det inte lika roligt. Jag tycker de ska inte vara med för de är pojkar så de får göra något annat, kanske bara stora pojkar får vara med för de kan göra fina saker.

Jag: - Och var tycker ni att pojkarna får vara?

Molly: - Pojkarna får vara med på kuddrummet, för pojkarna skriker mycket och de gillar att brottas med varandra.

Min tolkning är att barnen verkar ha föreställningar om det som ska vara anpassat för flickor och för pojkar. Flickorna ser sig som lugna och föredrar stillsamma ställen där de kan utföra deras självvalda stillsamma aktiviteter, däremot anser flickorna att pojkarna skulle trivas bättre på andra platser än flickornas egna val detta på grund av pojkarnas sätt att agera eftersom flickorna hyser en åsikt om att pojkarna är högljudda, slåss och är inte lika bra som dem på att utföra stillsamma aktiviteter. Flickorna betraktar valen av aktiviteter beroende på det kön man har och det är därför som flickorna finner en skillnad och skapar föreställningar på könsskillnaden detta är någonting som Lloyd & Duven (1992) samt Kärrby (1986) påpekar att barnen väljer sina lekkamrater efter kön, det vill säga pojkar leker med pojkar och flickor med flickor och dessutom väljer barnen oftast speciella rum och leksaker detta beroende på sammanhanget och den sociala miljön.

4.2 Miljön

Olofsson (2007) påpekar att förskolans miljö bör vara anpassad så att både flickor och pojkar ska kunna utvecklas, efter sitt eget intresse, förmåga och identitet. Innehållet i detta

25

underkapitel är baserat på intervjun med genuspedagogen och barnen. Här kommer jag att redogöra för de tankar barnen och genuspedagogen har och vilka föreställningar av miljön på den könsneutrala förskolan det finns.

4.2.1 Genuspedagogens syn på den könsneutrala miljön

Förskolans miljö har en stor inverkan, dels för att kunna utföra ett pedagogiskt arbete och för att barn och vuxna ska trivas och må bra (Skolverket, 2010). Genuspedagogen anser att förutom ett genus förhållningssätt i vardagen så bör förskolans miljö dessutom avspegla en könsneutral miljö. Att ha ett genus perspektiv levande och påminnande i en könsneutral förskola anser genuspedagogen är viktigt där i valen av ändra namn på rummen i förskolan.

Genuspedagogen: Innan var det ett kök, där barnen lekte väldigt mycket rollek, här var det flickorna som oftast var där. Men köket låg väldig inne på ett litet och skymt hörna av rummet, nu har det flyttats så att köket har fått mycket mer utrymme, detta har visat sig att nu är det flera barn som kommer och leker där odet är inte bara de stora tjejerna utan det har blivit mer inbjudande för alla andra barn. Det som är väldigt positiv är att när man är ute allt blir mer neutral, leksakerna tar en annan form när vi ute. Materialet är inte riktigt könsstämplat för alla barn springer, cyklar, alla kan gunga, alla barn leker i sandlåda.

Genom att förändra rumsutrymmet i köket, har detta rum fått en ny användning som flera barn har nytta av inte bara för att leka utan också för att samspela med varandra. En mötesplats där barn i olika åldrar och olika kön möter varandra ungefär som det sker på yttermiljön.

4.2.2 Barnens interaktion med den könsneutrala miljön

Förskolan Universum kommer att renoveras inom kort, och det finns många tankar om ändring av rumsnamn och det som ska ingå i dessa rum. Interaktionen mellan pojkar och flickor inomhus skedde inte så ofta, det var mycket gruppindelning och om det var blandade grupper skede det med hjälp av de styrda aktiviteter där pedagoger var inblandade. Under fri lek kunde det finnas en grupp av fyra flickor och en pojke inblandade eller vice versa.

Så därför en eftermiddag efter lunch intervjuade jag flickorna om vad de ville ha för förändringar på Universums förskola.

26

Molly: - Vi vill inte ändra namn på rummen.

Sally: - Men jag vill ha nya mattor och ett nytt golv på alla rum. Sally funderar en stund och säger sedan:

- Nu vet jag, jag vill ha flera cyklar.

Linnea: - Jag vill att fröknarna ska köpa mer glitter och mer lim. Molly funderar en stund och säger sedan:

- Ja, jag vill också det.

Samma dag på eftermiddagen intervjuade jag fyra pojkar och ställde samma frågor som jag hade ställt till flickorna. Pojkarna svarade så här.

Mattias: - Jag vill att det stora rummet ska heta springrummet. Liam: - Och att kudde rummet ska hetta rumpa slås rummet. Emil: - Ateljén ska heta Jessika rummet.

Jag: - Emil varför ateljén skulle heta så?

Emil: - För flickorna tycker om det rummet och så kan det heta då.

Det verkade som att det var barnens val av aktiviteter som utfördes i de olika rum som motiverade valen till rumsnamn för denna barngrupp.

Avsikten med denna observation var att finna ett samspel mellan en könsblandad grupp eftersom inomhus skede inte någon direkt interaktion i sådan grupp därför ville jag titta på pojkarnas och flickornas interaktion under deras utevistelse. Vad lekte de med, hur såg deras interaktion med varandra. Under observationerna till skillnad mot inomhus såg jag att flickorna och pojkarna lekte med varandra, de gungade varandra och pratade sinsemellan.

Observation: På gården finns det en stor rund gunga som rymmer flera barn, på denna satt fem barn och gungade, tre flickor och två pojkar. Några pojkar klättrade i träden och försökte hjälpa flickorna upp, ibland lärde pojkarna flickorna hur de skulle klättra upp. Två pojkar cyklade i cykelns baksäte satt det flickor och efter en stund bytte de plats. En annan grupp av pojkarna jagade varandra, de slängde sig i sandlådan och brottades. Några små barn blev nyfikna på de stora pojkarnas lek och tog efter de stora pojkarnas lek, de bara putade varandra och detta slutade med att de små barnen grät och blev ledsna.

När några små barn blev nyfikna och tog efter de stora barnens lekar, så skedde det en skillnad i interaktionen eftersom de minsta barnen inte har förstått lekens regler. Det var därför de puttade och gjorde sig illa. Interaktionen mellan barnen på gården fungerade bättre än inomhus och barnen sökte kontakt med varandra utan att vuxna var inblandade, det var inte någon styrd aktivitet. Utan att följa någon regel och på ett naturligt sätt provar barnen att socialisera med varandra och acceptera varandra genom att visas empati. När barnen var ute, blev det mer könsneutral, leksakerna och könsrollen tog en annan form när barnen var ute.

27

Materialet var inte riktigt könsstämplat eftersom de barnen som ville och kunde cykla gjorde det och alla barnen verkade ha en känsla av att hjälpa varandra genom att till exempel komma upp på de stora cyklarna, klättra upp i träden, alla barn i gruppen kunde gunga och interagera med varandra.

4.3 Att arbeta för jämställdhet

Jag kommer att redogöra för Universums förskolas arbetssätt eftersom det är en del av verksamhetens utformning vilket genuspedagogen anser ska kunna belysa arbetet mot en könsneutral förskola.

4.3.1 Genuspedagogen om den kompensatorisk pedagogik

Genom att använda sig ur en kompensatorisk pedagogik menas det att den metod ska kunna hjälpa barnen att förstärka det utvecklingsområde som de behöver stärkas. Det handlar om att se individen och förstärka det som denna är svag på och inte söka efter en svagpunk hos barnen och kategorisera det beroende på om det är flicka eller pojke eller tänka detta borde pojkarna kunna fast det gör inte de eller vice versa med flickorna (Olofsson, 2007). Genuspedagogen anser att ett barn kan få nytta av denna metod.

Genuspedagogen: För i en flickgrupp och en pojkgrupp finns det olika stadier av mognad, till exempel en pojke som är väldig tyst, passiv och leker ensam så kanske det barn behöver kompenseras utan att titta ur ett könsperspektiv men i stället utifrån individens behov, vad man kan erbjuda honom för att lyfta fram och stötta hans förmågor.

Det var ett exempel på hur man kunde arbeta kompensatorisk med det enskilda barnet och stötta hans styrkor och prestation och för att denna pedagogik ska kunna inkluderas i ett arbete på en könsneutral förskola så ser man på individens förmåga som ska utvecklas samt stöttas och inte som en metod för att jämföra barnens svagheter.

28

4.3.2 Barnens samspel under det kompensatorisk aktivitet

Observation: Under ett rörelsepass på förskolans stora sal, märktes det att pojkarna var mycket mer aktiva än flickorna. Pojkarna tog över hela rummet, de var överallt, de sprang och krockade med flickorna så att flickorna ramlade. Genuspedagogen fick då gå in och bryta detta. Det märktes att flickornas prestation minskade, de drog sig tillbaka.

Nästa gång det var dags för rörelse igen valde genuspedagogen bara en grupp av flickor, så fyra flickor själva gå in i rummet bara för att testa och då förändrades flickornas agerande, de var överallt, de klättrade, hoppade och flickorna verkade känna sig trygga. Veckan efter tog man in pojkarna igen till rörelsestunden och denna gång gick det bättre än sist för flickorna. Flickorna vågade utföra aktiviteterna från början till slut. Pojkarna och flickorna balanserade tillsammans på en balansboll och knuffade inte varandra.

Under denna observation kunde man indikera att barnen kunde samarbeta bättre med varandra och genom att ha förstärkt flickornas självförtroende och färdigheter gav genuspedagogen dem en möjlighet att kunna verka med gruppen av pojkar.

På detta sätt det kompensatorisk pedagogik kan vara hjälp till att förstärka självkänsla i ett grupp genom att först ge flickorna chans att prova sig fram och testa sina färdigheter i en likadan aktivitet utan att möta pojkarna. Syftet med denna bearbetning var att förstärka flickornas roll under en aktivitet och inte tänka att det är så här alla flickorna ska göra och de ska efterlikna pojkarna fysiska kunnandet.

4.3.3 Jämställdhetsarbete

Genom att arbeta med jämlikhet i förskolan vill man uppmuntra barnen till att agera och finna sin plats i en förskola där alla är lika och har samma rättigheter och förutsättningar oavsett kön, ålder. Att allt material som finns i förskolan ska vara tillgängligt åt alla barn så barnen kan utveckla deras färdigheter.

Genuspedagogen: På universums förskola genomför vi olika observations tillfällen där vi kan bearbeta tillsammans till exempel hur vi samtalar med barnen, röstläge vi använder, låter vi samma med alla barnen pojkar som flickor. Vi ger varandra feedback om vad som har setts under observations tillfällen, detta görs som ett stöd för våra nya kolleger och för att förbättra deras arbetssätt.

Genom att ha en gemensam arbetssyn är genuspedagogen övertygad om att deras arbetssätt kommer att reflekteras till barnen och spontant kommer det jämlikhetstänkande att genomsyra

29

barnens sätt att tänka och uppträda. Därför är det viktigt att all personal i förskolan alltid har en jämlikhets arbetssätt i vardagen, under alla aktiviteter och i agerandet gentemot barn och kolleger.

Genuspedagogen: När en pojke behöver hjälp på toaletten har man kunnat säga till pojken ja, nu kan du torka dig snoppen men till flickorna sägs, är du klart, då kan du torka dig. Pojkarna har kunnat lära sig ordet på sitt könsorgan men det har inte flickorna fått. När man frågar en flicka om hon vet vad kroppsdelen mellan benen heter så vet hon inte riktigt det och det är lika viktigt att veta det här heter hand, och det här heter öra. Som att sätta ord på sitt könsorgan.

Det är viktigt att kunna lita på sig själv samtidigt som det är lika viktigt att kunna sätta ord på sina kroppsdelar. Det är därför att genom ett jämlikhetsarbete har man möjlighet att bejaka barnens identitet, genom att behandla de samma (Eidevald, 2009).

Pedagogernas lyhördhet och att kunna hitta en balans där alla barn i barngruppen får lika mycket delaktighet är avgörande för att barn ska kunna känna sig delaktiga och betydelsefulla i sin egen identitet och i förskolan (Bodén, 2009).

Genom att personalen belyser jämlikheten i förskolan bejakar man barnens könsroll så att med barnen kan utveckla och bli starka i sitt genus identitet.

4.4 Sammanfattning

För att kunna förstå vilka föreställningar och tankar pedagoger, barn i förskolan har gentemot genus, har jag intervjuat en genuspedagog, en grupp av barn bestående av tre flickor och tre pojkar samt observerat barnen och genuspedagogen under olika tillfällen i verksamheten. Genuspedagogen har svarat utifrån hennes vision, förväntningar och syn på betydelsen av genus i förskolan, och syn på genuspedagogen har om barnen och hur genuspedagogen var involverade i arbetet för att främja och belysa genus arbeten i förskolan. Det sociala könet blev definitionen av genus.

I förskolan fanns utifrån genusarbetet en förväntan på hur barn skapar genus. Genuspedagogen menar att barnen kan skapa en förmåga att se genus och öva det i deras sociala grupp. Genus är inte något genetisk man föds med det är ett fenomen människorna skapar under de sociala relationer man lever i (Butler, 2006).

30

För att ge uttryck åt genus i förskolan har genuspedagogen en förväntan på andra pedagoger, och det är att alla pedagogerna i förskolan har ett levande genus perspektiv i vardagen. Eftersom pedagoger blir förebilder för barnen är det betydelsefull för barnen som kommer att lära sig dessa mönster att bejaka och se till att miljön är anpassad så det fungerar för alla barnen.

Barnen har skapat ett förhållningsätt och en anpassningsförmåga där till exempel leksaker som dockor eller figurer ses som synonyma ord men används olika beroende på sammanhanget. Barnen kan skilja på sin egen och andras könsroller men det är svårt att veta om barnen förstår synen på könsneutral pedagogik eller förväntningar på genus i förskolan eftersom dessa tankar och visioner än så länge bara existerat på genuspedagogens förväntningar.

På Universums förskola har man använt sig av den kompensatoriska pedagogiken för att kunna stärka barnens svaga riktningar genom att erbjuda parallella aktiviteter med redskap som barnen känner sig trygga med. Genom att emellanåt filma och observera varandras arbete ger pedagogerna varandra feedback om de olika områden som behöver förändras eller läggas mer fokus på som till exempel språket, användandet av barnens namn i stället för andra ord såsom ”lilla gumman”, ”snäckan”, eller barnens smeknamn. Samt att pedagogerna blir noggranna med hur använder röstlägen när man samtalar med varandra eller med barnen.

Under genuspedagogens intervju framkom det att utformningen av en könsneutral förskola bygger på alla pedagogernas förhållningsätt, deras engagemang och arbetssätt med barnen. Men det var genuspedagogens vision att belysa ett jämställdtagande arbetet i verksamheten där genus synsättet i förskolan kunde drivas fram, men på grund av olika anledningar som det framkommit i förskolan det genus arbetet på den könsneutrala förskolan upphördes efter en tid.

Barnens interaktion med varandra visade att genuspedagogens syn på könsneutralitet i förskolan inte gick i hand med det barnen uppfattade och det som brukades i förskolan.

31

5. Diskussion

I detta kapitel kommer jag att argumentera kring min studie resultat, ha en reflektion om min studieprocess samt tankar om fortsatt forskning.

5.1 Metoddiskussion

Syftet med studien är att utifrån ett genusperspektiv undersöka hur en verksamhet utformas och uppfattas av såväl barn som pedagogerna i en så kallad könsneutral förskola.

Under min första intervju spelade jag in genuspedagogens röst med hjälp av en gammal diktafon där det inte gick att överföra inspelningen till data, detta gjorde att det tog längre tid att transkribera eftersom varje gång man ville backa tillbaka för att höra så kunde man inte backa till det önskade avsnittet utan man fick börja om från början. Med den nya erfarenheten spelade jag in nästa intervju med hjälp av en mobil och denna gång gick det smidigare.

Mitt val av semistrukturerade frågor för intervjun gjorde att jag hade mycket material för analys av empiri, mycket gick att använda och det fanns också mycket som inte passade in. Jag ångrar att jag inte valde att använda kameran för inspelning av mina observationer i stället för anteckningar på ett block förmodligen hade resultatet varit annorlunda, för då hade jag kunnat titta flera gånger på samma inspelade session och upptäckt nya saker, nya händelser, som jag möjligtvis har missat och inte sett under tiden jag höll på att skriva ner informantens citat, händelser miljö runt om.

5.2 Resultatdiskussion

Jag är medveten om att min undersökning inte kan generaliseras till att gälla andra könsneutrala förskolor, utan detta är en del av verkligheten på just den förskola som jag har

32

haft fokus på. Jag hade gärna velat besöka en annan könsneutral förskola här i Malmö, men den hade inte startat ännu.

Det har varit en mycket intressant resa där jag har lärt mig mycket eftersom när jag började denna studie hade många funderingar berörande genus och dess implementering i förskolan. Eftersom jag är pedagog verksam i en traditionell förskola studiens resultat har kanske påverka mitt resultat men samtidigt upplever jag att mina frågeställningar har besvarat med det önskade syftet. Jag anser att för att främja ett genusarbete i en könsneutral förskola är det nödvändigt att all personal har samma förhållningssätt och engagemang. Miljön spelar också en viss roll för utformning och profilering, men det avgörande är pedagogernas synsätt och åtagande i det vardagliga arbetet i den könsneutrala förskolan.

När det gäller barnen är det väldigt svårt att få ett klart resultat av hur de upplever det könsneutrala atmosfär eftersom för barnen är förskolan deras andra sociala möten med andra barn och det motsatta könen, om vi nu räknar barnens hem som första sociala möten.

Eftersom förskolan Universum inte har arbetat länge med genus profilering har jag kunnat följa upp deras skapande, arbetsprocess och sett utmaningar de har mött och vilka delar de behöver lägga mer fokus på, baserad på genuspedagogens berättelse.

Jag upplevde att genuspedagogen var ensam med denna vision och engagemang. Därför återvände jag till den könsneutrala förskolan en tid efter mina intervjuer och observationer, men då hade genus projektet upphörd av olika anledningar och genuspedagogen hade gått vidare till andra arbetsuppgifter.

Som en vidare forskning hade jag velat följa upp en arbetsprocess på en sedan en lång tid etablerad könsneutral förskola för att kunna se skillnaden. Existerar det olika förväntningar, olika arbetsmetoder på de könsneutrala förskolorna, om man jämför en nystartad förskola med en redan etablerade förskola?

33

Referenser

Bodén, Linnea (2009) Förändringens hegemoni - föreställningar om jämställdhet, kön och

genus i delegationen för jämställdhet i förskolans utvärderingsfrågor och svar. Masteruppsats

Pedagogiska institutionen. Stockholm universitet. Tillgängligt på Internet

http://www.su.se/polopoly_fs/1.3604!/Forandringens_hegemoni_2009.pdf (131011)

Bryman, Alan (2013). Samhällsvetenskapliga metoder. 2., [rev.] uppl. Malmö: Liber

Butler, Judith (2006). Genus ogjort. kropp, begär och möjlig existens. 1. uppl. Stockholm: Norstedts Akademiska Förlag

Connell, Raewyn (2009). Om genus. 2., utvidgade och omarb. uppl. Göteborg: Daidalos

Doverborg, Elisabet & Pramling Samuelsson, Ingrid (2000). Att förstå barns tankar: metodik

för barnintervjuer. 3., [omarb.] uppl. Stockholm: Liber

Eidevald, Christian (2009). Det finns inga tjejbestämmare [Elektronisk resurs] : att förstå kön

som position i förskolans vardagsrutiner och lek. Diss.

Tillgänglig på Internet: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:hj:diva-7732(130919)

Eidevald, Christian (2011). "Anna bråkar!": att göra jämställdhet i förskolan. 1. uppl. Stockholm: Liber

Gulbrandsen, Liv Mette (1996). Kulturens barn: en utviklingspsykologisk studie i åtte - ni

åringers sosiale landskap. Diss. Oslo : Univ., 1996

Hirdman, Yvonne (2001). Genus: om det stabilas föränderliga former. 1. uppl. Malmö: Liber Hultman, Karin (2008) Children’s gendered subjectivities and becoming in relation to places

and ‘non places’ within preschool. New York: Paper presented at the Area Annual Meeting

Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. 2. uppl. Lund: Studentlitteratur

Kärrby, Gunni (1986). 22.000 minuter i förskolan: 5-6-åriga barns aktiviteter, språk och

34

Larsson, Annika & Nikell, Eva (2004). Att våga hoppa jämfota: rapport från ett jämställdhetspedagogiskt projekt. Stockholm: Jämställdhetsombudsmannen (JämO) Tillgängligt på Internet:

http://www.do.se/Documents/material-gamla-

ombudsman/Att%20våga%20hoppa%20jämfota%20-%20rapport%20från%20ett%20jämställdhetspedagogiskt%20projekt.pdf (131011)

Lenz Taguchi, Hillevi (2004). In på bara benet: en introduktion till feministisk

poststrukturalism. Stockholm: HLS förlag

Lenz, Taguchi Hillevi (2008) Gender-equality must start with the youngest!’ A critical

discourse analysis of Swedish gender-equality discourses in the arena of preschooling. New

York: Paper presented at the Area Annual Meeting

Lenz Taguchi, Hillevi (2008 a). Genuspedagogisk skola ett vanligt projekt 2008 (2), s. 4 - 7 Lenz Taguchi, Hillevi, Bodén, Linnea & Ohrlander, Kajsa (red.) (2011). En rosa pedagogik:

jämställdhetspedagogiska utmaningar. 1. uppl. Stockholm: Liber

Lloyd, Barbara B. & Duveen, Gerard (1992). Gender identities and education: the impact of

starting school. Hemel Hempstead, Hertfordshire [England]: Harvester Wheatsheaf

Nordin-Hultman, Elisabeth (2004). Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande. Diss. Stockholm : Univ., 2004

Ohrlander, Kajsa (2008) The Lack of Feminism in the Preschool reform of 1972. New York: Paper presented at the Area Annual Meeting

Olofsson, Britta (2007). Modiga prinsessor och ömsinta killar: genusmedveten pedagogik i

praktiken. Stockholm: Lärarförbundets förlag

Patel, Runa & Davidson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra

och rapportera en undersökning. 3., [uppdaterade] uppl. Lund: Studentlitteratur

Sverige. Delegationen för jämställdhet i förskolan. (2006). Jämställdhet i förskolan

[Elektronisk resurs]: om betydelsen av jämställdhet och genus i förskolans pedagogiska arbete: slutbetänkande. Stockholm: Fritzes offentliga publikationer. Tillgängligt på Internet:

http://www.regeringen.se/content/1/c6/06/72/88/1a5ba502.pdf (131011)

Skolverket (2010). Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] (2010). Stockholm:

35

Stukát, Staffan (2011). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. 2. uppl. Lund: Studentlitteratur

Vetenskapsrådet (1990). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig

forskning. Stockholm: Tillgänglig på Internet:

http://www.cm.se/webbshop_vr/pdfer/etikreglerhs.pdf