Examensarbete
Grundnivå 2
Icke-verbal kommunikation i förskolan
Hur förskollärare beskriver att de på olika sätt arbetar med
icke-verbal kommunikation i förskolans undervisning
Författare: Sanna Antman och Victoria Rytter Andersson Handledare: Annie-Maj Johansson
Examinator: Åsa Pettersson Ämne/huvudområde: Pedagogiskt arbete Kurskod: GPG2DU
Högskolepoäng: 15
Examinationsdatum: 2021-01-22
Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA. Publiceringen sker Open Access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet.
Open Access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten Open Access.
Jag/vi medger publicering i fulltext (öppet tillgänglig på nätet, Open Access):
Ja ☒ Nej ☐
Abstract:
Skolverket (2018, 8) lyfter i läroplanen för förskolan kommunikation som en betydelsefull del i utbildningen. Syftet med studien är att få kunskap om hur förskollärare beskriver att de använder sig av icke-verbal kommunikation i interaktionen med barn vid undervisning i matematik och om hållbar utveckling. Genom kvalitativa intervjuer med sju förskollärare insamlades data om icke-verbal kommunikation i olika kontexter i förskolan. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv analyserades och diskuterades sedan respondenternas svar. I resultatet framgår det att både syftet och kontexten har betydelse för vilken typ av icke-verbal kommunikation förskollärarna väljer att använda sig av. Det framkommer också att det mellan förskollärarna råder samstämmighet angående vikten av att de använder sig av olika kommunikationsformer som komplement till det verbala språket. Uppfattningen av vad som är icke-verbal kommunikation är något som verkar skilja sig mellan förskollärarna, detta då de i sina intervjuer beskriver hur de använder sig av till viss del skilda typer av icke-verbal kommunikation. Sammanfattningsvis är det kroppsspråk, TAKK, bilder av olika slag, miljön och artefakter som är de icke-verbala kommunikationsformerna förskollärarna nämner att de använder sig av. Ytterligare en slutsats som blev tydlig är att kontexten och syftet är avgörande för vilken typ av icke-verbal kommunikation förskollärarna väljer att använda sig av.
Nyckelord:
Kommunikation, icke-verbal kommunikation, förskola, förskollärare, undervisning, sociokulturell teori, interaktion, kontext, artefakt
Förord
Att fördjupa oss angående ämnet icke-verbal kommunikation i förskolan blev en självklarhet då vårt intresse för språk och kommunikation i förskolan var något som väcktes tidigt under vår utbildning på förskollärarprogrammet. Genomförandet av denna studie har varit intressant och dessutom bidragit med ny kunskap som vi hoppas att vi kommer ha nytta av i vårt kommande arbetsliv. Att vi genomfört denna studie tillsammans och haft ett nära samarbete tror vi har berikat arbetet då vi haft möjligheten att diskutera tankar och idéer med varandra. Vi vill rikta ett stort tack till vår handledare Annie-Maj Johansson som med sin breda kunskap och sitt stora engagemang hjälpt oss framåt i vårt arbete. Vi vill även tacka informanterna som med sin kunskap, erfarenhet och tid gjort denna studie möjlig.
Innehåll
1. INLEDNING ... 1
1.2SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 2
2. BAKGRUND ... 2
2.1FÖRSKOLANS STYRDOKUMENT, FRÅN HUSLIGA SYSSELSÄTTNINGAR TILL UNDERVISNING ... 2
2.2KOMMUNIKATIONENS BETYDELSE ... 3
2.3MATEMATIK OCH HÅLLBAR UTVECKLING ... 5
2.4SAMMANFATTNING ... 5
3. TIDIGARE FORSKNING ... 6
3.1HUR ARBETAR PEDAGOGER MED ICKE-VERBAL KOMMUNIKATION I FÖRSKOLAN ... 6
3.2VARFÖR ARBETAR PEDAGOGER MED ICKE-VERBAL KOMMUNIKATION I FÖRSKOLAN ... 8
3.3MATEMATIK OCH HÅLLBAR UTVECKLING, UNDERVISNING I OLIKA KONTEXTER ... 9
3.4SAMMANFATTNING ... 11
4. TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 12
4.1INTERAKTIONENS BETYDELSE FÖR LÄRANDE... 12
4.2KOMMUNIKATION OCH SAMSPEL ... 12
5. METOD ... 14
5.1KVALITATIV FORSKNINGSINTERVJU ... 14
5.2URVAL ... 15
5.3FORSKNINGSETISKA PRINCIPER ... 15
5.4GENOMFÖRANDE ... 16
5.5BEARBETNINGOCH ANALYS AV DATA ... 17
5.6TROVÄRDIGHET OCH TILLFÖRLITLIGHET ... 17
6. RESULTAT ... 18
6.1OLIKA TYPER AV ICKE-VERBAL KOMMUNIKATION ... 18
6.1.1Generellt i utbildningen ... 18
6.1.2 Undervisning i matematik ... 20
6.1.3 Undervisning om hållbar utveckling ... 21
6.1.4 Sammanfattning ... 22
6.2OLIKA SYFTEN MED ANVÄNDANDET AV ICKE-VERBAL KOMMUNIKATION ... 23
6.2.1 Generellt i utbildningen ... 23
6.2.2 Undervisning i matematik ... 24
6.2.3 Undervisning om hållbar utveckling ... 25
6.2.4 Sammanfattning ... 26
7. DISKUSSION ... 27
7.1METODDISKUSSION ... 27
7.2RESULTATDISKUSSION ... 28
7.2.1 Kontextens betydelse för val av icke-verbal kommunikation ... 28
7.2.2 Syftets betydelse för val av icke-verbal kommunikation ... 29
7.2.3 Artefakters betydelse i icke-verbal kommunikation ... 31
7.3SLUTSATSER ... 32
7.4VIDARE FORSKNING ... 32
8. REFERENSLISTA ... 33
9. BILAGOR ... 37
9.1BILAGA 1-INTERVJUFRÅGOR ... 37
9.1.1 Uppvärmningsfrågor ... 37
9.1.2 Intervjufrågor ... 37
9.1.3 Följdfrågor ... 37
9.1.4 Avslutningsfrågor... 38
9.2BILAGA 2- INFORMATIONSBREV ... 38 9.2.1 Information om examensarbete gällande förskollärares kommunikation med barn i förskolan . 38
1
1. Inledning
Intresset för den icke-verbala kommunikationen har väckts genom att vi båda under vår verksamhetsförlagda del av utbildningen tagit del av undervisningstillfällen där förskolläraren i större eller mindre utsträckning använt sig av icke-verbal kommunikation. I denna studie används begreppet icke-verbal kommunikation för den kommunikation som sker utöver den verbala kommunikationen. Detta kan i en förskolekontext innebära att förskolläraren använder sig av konkreta exempel, som att i matematikundervisningen lägga en lång och en kort pinne bredvid varandra för att med hjälp av artefakter konkretisera begreppen lång och kort. Vi menar också att den icke-verbala kommunikationen kan vara oplanerad och kanske omedveten då gester, mimik och tecken som stöd utgör en del av den icke-verbala kommunikationen och eventuellt används mer på rutin än konkreta artefakter.
Herou (2020, stycke 3) beskriver hur kroppsspråket och den icke-verbala kommunikationen utgör över 80% av en lärares kommunikation. Hon skriver hur det vi förmedlar med kroppen genom till exempel gester kan förtydliga och klargöra det som sägs med ord, men det kan också skapa förvirring om kroppsspråket inte stämmer överens med det verbala språket. Som exempel skriver hon om hur beröm inte känns som beröm om det sägs med en barsk ton eller med bortvänd blick (Herou 2020, måste stämma överens, stycke 1–6). Utifrån detta menar vi att den icke-verbala kommunikationen har en viktig del i förskolans undervisning eftersom det vi säger kan få tydligare innebörd med hjälp av till exempel gester. Vikten av att som förskollärare använda sig av olika kommunikationsformer i undervisningen lyfter även Skolverket (2018, 8) i läroplan för förskolan där det står att barns “förmåga att kommunicera, söka ny kunskap och samarbeta är nödvändig i ett samhälle som präglas av stort informationsflöde och kontinuerlig förändring”. För att barn ska kunna tillägna sig ny kunskap menar Pihlgren (2017, 74) att förskollärare behöver skapa möjligheter för varje barn att förstå och sätta in kunskapen i en kontext. För att nå kunskapsmålet i sin proximala utvecklingszon, sin närmaste kunskapsnivå, behöver alltså barnen vägledning av en mer kompetent person (Pihlgren 2017, 74). Vi menar att all kommunikation därför behöver anpassas utifrån varje barns behov, då kommunikationen är en viktig del i all typ av undervisning i förskolan. I vår studie har vi valt att undersöka hur förskollärare kan använda sig av olika typer av icke-verbal kommunikation i den matematikundervisning samt undervisning om hållbar utveckling som bedrivs på förskolan.
2 Valet av undervisningsområden grundades genom den egna erfarenheten i att den undervisning som bedrivs inom respektive område ofta skiljer sig i dess genomförande och metod.
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att få kunskap om hur förskollärare beskriver att de använder sig av icke-verbal kommunikation i interaktionen med barn vid undervisning i matematik och om hållbar utveckling.
För att nå vårt syfte har vi valt följande frågeställningar:
Vilken kommunikation utöver den verbala kommunikationen kan används vid undervisningen i förskolan?
På vilka olika sätt kan den icke-verbala kommunikationen användas i undervisningen?
2. Bakgrund
I detta avsnitt redogör vi för hur förskolans styrdokument förändrats över tid med fokus på begreppen utbildning och undervisning. Med utgångspunkt dels i barns rättighet att få uttrycka sig, dels som en viktig del i barns möjlighet till lärande beskrivs betydelsen av att använda varierande kommunikationsformer. Till sist framställs vad matematik och hållbar utveckling kan innebära i en förskolekontext.
2.1 Förskolans styrdokument, från husliga sysselsättningar till undervisning
Förskolan har förändrats lika länge som verksamhet i sig funnits, innehållet har gått från husliga sysselsättningar och småbarnslöjd, till jagutveckling och begreppsbildning till dagens innehåll som belyser utbildning, undervisning och ämneskunskap (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér, 2015, 93). Vallberg Roth (2015, 56–57) framställer den nutida läroplanen som världsbarnets läroplan där språk-kommunikation, matematik, naturvetenskap och teknik är viktiga delar. Hon skriver också att det är centralt att lära sig om världen men också att lära sig hur det går att bidra till en hållbar värld. Eidevald och Engdahl (2018, 86) skriver om hur förskolan 1996 blev det första steget i utbildningen då den istället för att vara en del av socialdepartementet blev en del av utbildningsdepartementet. Detta gjorde att det blev mer fokus på lärande och i den reviderade läroplanen från 2010 förstärktes dessutom flera områden, till exempel gällande
3 matematik och naturvetenskap (Eidevald & Engdahl 2018, 87). År 2018 reviderades läroplanen för förskolan igen och denna gång lyftes både begreppet undervisning och utbildning in, det tillkom också delar i förskolans uppdrag som gäller bland annat barnens rätt och hållbar utveckling (Eidevald & Engdahl 2018, 87). Begreppet undervisning lades till i skollagen år 2010 men efter en undersökning som Skolinspektionen gjorde under 3 år (2015–2017) kom de fram till att många förskollärare inte ville undervisa barnen. Förskollärarna pratade hellre om lärande än undervisning, Skolinspektionen menar dock att det är genom undervisningen barnen ges möjlighet att lära och utvecklas optimalt mot de mål som finns i förskolans läroplan. I slutrapporten som kom år 2018 lyfter Skolinspektionen vikten av att undervisning som en målstyrd process befästs som en del av det pedagogiska arbetet som genomförs i förskolan (Eidevald & Engdahl 2018, 88).
2.2 Kommunikationens betydelse
Barnkonventionen är numera lag i Sverige och skriver att varje barn har rätt till yttrandefrihet angående sina personliga åsikter, vilka omgivningen bör vara uppmärksam på. Även sådant som rör barnets egen situation ska tas i beaktning. Barnet ska kunna välja vilken uttrycksform som helst, vilket då kan innebära att barnet har rätt att uttrycka sig till exempel verbalt, genom skrift eller med tecken (UNICEF 2009). Det står även i barnkonventionen att barn har rätt till en utbildning som uppfyller de behov barnet har för att utvecklas och ta till sig ny kunskap (UNICEF 2009).
Eidevald och Engdahl (2018, 97) beskriver hur kommunikation i dialogform framhålls i förskolans tradition men också i forskning som görs inom förskolan. Trots att dialogen som kommunikationsform betonas i förskolan skriver Jonsson (2016, 3) om hur forskning också visat att förskollärarnas kunskap och erfarenheter har stor betydelse för hur barn ges möjlighet till egna uttryck och egen förståelse. Hon beskriver att även de minsta barnen uttrycker sakkunskap men lätt blir missförstådda om inte de vuxna i barnets närhet uppmärksammar och har vetskap om barnets olika sätt att uttrycka sig (Jonsson 2016, 3). Att det inte är den ena partens fel att kommunikationen brister är något som också Bruce (2016, kommunikation - ett gemensamt skapande, stycke 1–2) menar då hon skriver att kommunikationen är ett samspel där alla behöver arbeta för att både förstå och bli förstådd. Hellberg (2016, tillgänglig lärmiljö för barn med språksvårigheter, stycke 3) betonar också fungerande kommunikation som en
4 förutsättning för lärande och om det finns svårigheter med talet behöver därför förskolläraren hitta andra sätt att uttrycka sig på.
Palla (2016, 90) beskriver att interaktionen mellan barn och pedagoger i förskolans undervisning ofta sker genom det verbala språket. Wedin (2011, 23) menar att det krävs förståelse för varje barns individuella behov, samt kunskap och engagemang från förskollärarnas sida. Detta för att skapa förutsättningar för varje barn att få en känsla av sammanhang och ta till sig nya kunskaper genom både verbal och icke-verbal kommunikation. Även Palla (2016, 91) lyfter att det finns fler kommunikationsformer än det verbala språket att använda sig av i förskolans undervisning. Andra former av kommunikation i interaktionen mellan pedagoger och barn menar hon kan vara det skrivna språket samt genom kroppsspråket. Förståelser och tolkningar av kroppsspråket utgör en viktig del i den icke-verbala kommunikationen (Palla 2016, 91). En till form av kommunikation som förskollärare kan använda i interaktionen med barn är TAKK som är ett sätt att använda tecken som stöd till den icke-verbala kommunikationen. När förskollärare använder TAKK i förskolans undervisning riktar de sig främst mot de barn som är i behov av det, men stärker kommunikationen för alla barn som får ta del av det (Palla 2016, 92).
Pihlgren (2019, två processer, stycke 1) beskriver hur undervisning i förskolan sker på två olika sätt, dels genom att förskolläraren fångar lärandet i stunden och utgår till exempel från vad barnets uppmärksamhet är riktad mot, dels genomförs undervisning som är planerad. I båda processerna har förskolläraren som uppdrag att rikta undervisningen mot mål i läroplanen. Hon menar att en aktivitet kan vara lustfylld men utan ett genomtänkt och tydligt målområde får barnen inte tillgång till den kunskap som de hade kunnat få (Pihlgren 2019, utveckla kognitivt starka aktiviteter inom ett målområde, stycke 2 & 4). Wedin (2011, 23) påpekar att förskolan vilar på en demokratisk grund där individuella behov hos varje barn behöver tillgodoses. Pihlgren (2019, utveckla kognitivt starka aktiviteter inom ett målområde, stycke 2 & 4) skriver vidare att förskolläraren behöver bestämma vilken typ av kunskap och förståelse ett undervisningstillfälle ska leda till för att kunna skapa ett tydligt lärande för barnen. För att ett lärande, precis som Pihlgren beskriver, ska kunna ske, menar också Wedin (2011, 23) att förskollärares förhållningssätt behöver präglas av ambitionen att möta varje barn där de befinner sig både kognitivt och kommunikativt, för att barnet ska kunna nå de kunskapsmål som finns i barnets proximala utvecklingszon.
5
2.3 Matematik och hållbar utveckling
Ärlemalm-Hagsér och Sundberg (2016, 141) skriver att satsningar inom utbildning genomförts för att värna om en hållbar utveckling i samhället. Detta har även på senare tid riktat sig mot att utveckla förskolan, för att skapa en god utbildning även i de yngre barndomsåren (Ärlemalm-Hagsér & Sundberg 2016, 141). UNDP (2020) lyfter i ett av de globala målen att förskolan är en utbildning som behöver, ur ett socialt hållbarhetsperspektiv, finna sätt att kunna möta varje barns behov för att barnet ska få utvecklas i en god utbildning. Instämmande skriver Ärlemalm-Hagsér och Sundberg (2016, 143) att förskollärare behöver finna olika sätt att stötta varje barn i förskolan för att skapa möjligheter för varje barns deltagande i förskolans utbildning och undervisning. Ärlemalm-Hagsér och Sundberg (2016, 141) nämner även att vikten av att aktivt arbeta för att uppnå en hållbar utveckling sällan är något som det nu för tiden råder tvivel om hos forskare. För att verka för en helhet av hållbar utveckling måste hållbar utveckling ses ur en social, ekologisk och ekonomisk aspekt (UNDP 2020).
Björklund (2011, matematik i lek, spel och upptäckande, stycke 6) beskriver matematik som ett viktigt redskap i vardagen för att till exempel kunna lösa problem och kommunicera med andra. För att förskollärare ska ha möjlighet att uppmärksamma barnen på alla matematiska fenomen de möter behöver det finnas en förförståelse för vad matematik faktiskt kan innebära. Att sparka en boll menar Björklund (2011, matematik i lek, spel och upptäckande, stycke 4–5) kräver en rad matematiska beräkningar, datum på kalendern, telefonnummer och graderna på termometern är exempel på siffror utan egentlig numerär innebörd, de används som koder för att förstå och ibland styra olika företeelser (Björklund 2011, symboler i vardagen, stycke 3). Det finns alltså en mängd olika artefakter på förskolan som kan underlätta de matematiska upptäckterna och Ahlskog-Björkman och Björklund (2016, 174) lyfter i sin studie vikten av att använda konkret material i matematikundervisningen, detta för att göra barnen intresserade och delaktiga.
2.4 Sammanfattning
Då läroplanen framhåller undervisning i matematik och om hållbar utveckling behöver kommunikationen mellan förskollärare och barn fungera på ett sådant sätt att barnen ges möjlighet till ökad förståelse och kunskap inom dessa områden. På vilka olika sätt förskolläraren använder icke-verbal kommunikation i sin undervisning har stor betydelse i
6 dessa kontexter. Vikten av olika kommunikationsformer både för barnens möjlighet till uttryck och som verktyg för att skapa en utbildning som möjliggör ny kunskap för alla barn är också något som UNICEF beskriver i Barnkonventionen. Den icke-verbala kommunikationen har därför betydelse för hur likvärdig, jämställd och hållbar utbildning förskolan kan leverera.
3. Tidigare forskning
I detta avsnitt presenteras forskning i form av vetenskapliga avhandlingar och artiklar med fokus på icke-verbal kommunikation i förskolan. Sökningarna har gjorts på databaserna Summon, Libris, DiVA och Google scholar och vi har avgränsat dem till peer-rewied, refereegranskat och i vissa fall avhandlingar. Vi har i vår sökning använt oss av sökorden förskol*, undervis*, kommunikation, matematik, hållbar utveckling, i olika kombinationer. Forskningen vi i detta avsnitt kommer att redogöra för har vi valt att dela upp i tre olika delar utifrån syftet med studien; “hur arbetar pedagoger med icke-verbal kommunikation i förskolan”, “varför arbetar pedagoger med icke-verbal kommunikation i förskolan” och “matematik och hållbar utveckling”.
3.1 Hur arbetar pedagoger med icke-verbal kommunikation i förskolan
I resultatet av Skans (2011, 62) studie ”en flerspråkig förskolas didaktik i praktiken” påvisar de intervjuer som genomförts med förskollärare en gemensam syn på att det är tryggheten, språkutvecklingen samt en god samverkan med vårdnadshavare som anses vara det viktigaste i förskolan. Skans (2011, 62–63) skriver även att pedagogerna lyfter vikten av att varje barn får utvecklas i alla sina språk och att språket är grunden i allt lärande i förskolan. En pedagog berättar att hon brukar använda en kamera som ett digitalt verktyg för att ta bilder på aktiviteter som genomförs på förskolan. De bilder som hon tar med kameran används sedan i olika situationer som stöd i samtalet om aktiviteten (Skans 2011, 81). Fredriksson Sjöberg (2014, 81–83) beskriver i sin studie ”vad händer med dialogen - en studie av dialogisk interaktion mellan pedagoger och barn i förskolan” att hon lagt märke till att barn tar kontakt med pedagoger verbalt genom att tilltala via namn eller lägga kommentarer om olika samtalsinnehåll och icke-verbalt genom att visa konkreta föremål, göra tecken samt kombinera tal och tecken. Pedagogerna berättar i de intervjuer som Skans (2011, 71) genomfört att de planerar för att det ska finnas stöd för det verbala språket genom att pedagogerna använder tecken som stöd, samt föremål som konkreta symboler för olika saker som pedagogerna och
7 barnen interagerar kring. Enligt pedagogerna väljer de medvetet att använda tecken som stöd, samt konkreta föremål i undervisningen då de vill möta varje barn där de språkligt befinner sig och ge det språkstöd som varje barn är i behov av (Skans 2011, 71). Ofta väljs sådant innehåll i undervisningssituationer där det abstrakta innehållet går att förtydliga med konkreta föremål eller med kroppen, till exempel känslor (Skans 2011, 88). Det visar sig även i Fredriksson Sjöbergs (2014, 86) studie att pedagogen använder tecken som stöd för att förtydliga det verbala språket i vissa situationer när hen interagerar med barnen.
Fredriksson Sjöberg (2014, 81) menar att det finns olika skäl till att interaktion sker mellan barn och pedagoger i förskolan och Jonsson (2016, 7–8) beskriver i resultatet av sin studie ”förskollärares kommunikation med de yngsta barnen i förskolan: med fokus på kvalitativa skillnader i hur ett innehåll kommuniceras” tre kategorier av kommunikation. Den första är ”att rikta sig mot barn” i vilken barnen är mer passiva och läraren är den som på ett aktivt sätt delger barnen kunskapsinnehållet både genom tal och handlingar. I denna kategori skriver Jonsson (2016, 8) att läraren kan verka mer upptagen av sin egen bild av situationen och där med inte är öppen för barnens intressen. Jonsson (2016, 8) menar att det kan bli förvirrande för barn då förskolläraren kommunicerar olika saker i samma ögonblick. Fredriksson Sjöberg (2014, 73) hävdar att det för en välfungerande interaktion behövs ett lyssnande öra, en närvaro, en ömsesidighet mellan barn och pedagoger samt ett utvidgande. Pedagogen behöver vara närvarande genom att till exempel befinna sig i samma del av rummet och se på barnet samt göra olika vänliga gester eller tecken mot barnet. Att pedagogen lyssnar kan hen visa genom att bekräfta det barnet säger genom att kommunicera med barnet på olika vis, både verbalt och icke-verbalt. Jonsson (2016, 8) beskriver den andra kategorin som ”att upprepa och stödja barns uttryck” där barnen är aktiva, framförallt i tal, läraren ser och bekräftar barnen samt återger det barnen ger uttryck för genom att upprepa barnens yttringar. Trots att läraren i denna kategori är verbalt aktiv, är handlingarna passiva då barnen erbjuds få möjligheter att utvidga sin kunskap och sitt innehåll (Jonsson 2016, 8). Den tredje kategorin som Jonsson (2016, 9) beskriver är ”att beakta barns uttryck och vidga lärandeerbjudanden”, i denna kategori är barnen och läraren tillsammans aktiva och kunskapsinnehållet utvidgas av båda parter i både tal och handling. Jonsson (2016, 10) exemplifierar kategorin med ett exempel där en lärare och ett barn leker med ett staket, en bondgård och olika djur vid ett bord, i samtalet bekräftar läraren barnet genom att upprepa och utvidga barnets uttryck till exempel genom att använda tecken för olika djur och prata om antal. Läraren tycks vara närvarande och uppmärksam på barnets uttryck och
8 därför kunna fungera vägledande och utvidgande i deras samtal, genom att bland annat prata om antal när barnet tar fram fler grisar. I denna kategori blir barnet engagerat och inbjuden när läraren är aktiv i både tal och handling medan barnen i kategori ett blir passiva då deras möjlighet för uttryck begränsas när läraren tar över kommunikationen, villkoren för lärande blir alltså helt olika (Jonsson, 2016, 10).
3.2 Varför arbetar pedagoger med icke-verbal kommunikation i förskolan
I Skans (2011, 71) studie blir det vid ett undervisningstillfälle synligt att pedagogerna använder sig av dockor som symboliserar var och ett av barnen. Hon använder också tecken som stöd till sitt talade språk, då ett av barnen i barngruppen är i behov av det språkstödet. Oavsett om barn är i behov av språkstöd använder pedagogerna tecken som stöd i kommunikationen med alla barn då detta förstärker orden. Att kombinera tecken som stöd och verbalt språk hjälper alla barn att få förståelse för ords betydelse och ger stöd i kommunikationen (Skans 2011, 75). För att en ömsesidighet ska ske behöver både pedagogen och barnet vara inbjudande mot den andre i interaktionen för att en dialog ska ske mellan dem (Fredriksson Sjöberg 2014, 74–75). En av pedagogerna som Skans (2011, 81–82) intervjuat menar att det för de yngre barnen kan vara särskilt viktigt med konkreta föremål då dessa kan bidra med stöd i samtal om vad de upplevt, till exempel bilder som pedagogen knäppt med en kamera under en aktivitet. Detta konkreta material menar pedagogen är en viktig aspekt i barns språkutveckling (Skans 2011, 81–82). Jonsson (2016, 11) beskriver också hur läraren genom att vara öppen för barns uttryck och att använda sig av olika sätt att kommunicera kan bidra till barns delaktighet och kommunikativa kompetens men också till att kunskapsinnehållet i samtalet utvidgas.
För att pedagoger och barn ska kunna skapa en god relation till varandra krävs det en dialog mellan dem, denna form av interaktion mellan barn och pedagoger på förskolan gynnar också barns språkutveckling samt utvecklar värderingar som grundas i demokrati (Fredriksson Sjöberg 2014, 72). Med en utvidgande interaktion mellan barn och pedagoger menar Fredriksson Sjöberg (2014, 75) att pedagoger fångar upp olika samtalsämnen eller handlingar för att fördjupa dialogen kring ämnet i fråga. Studien påvisar också att hur och mot vilket av barnen pedagogen väljer att rikta sin uppmärksamhet har stor inverkan på hur interaktionen tar form, samt att vissa barn väljer att ta avstånd från interaktionen (Fredriksson Sjöberg 2014, 96). I Skans (2011, 72) studie framkommer det att pedagogen menar att användning av olika språk
9 och kommunikationsformer i interaktion med barn visar dem vikten av acceptans för hur människor väljer att kommunicera. Resultatet visar även att det allra viktigaste är att det sker någon form av kommunikation mellan pedagoger och barn samt mellan barn och barn. Pedagogen fortsätter med att förklara att det är oväsentligt på vilket sätt kommunikationen sker, att det kan vara på vilket språk som helst eller genom att använda tecken, så länge barn känner att de i förskolan vågar och har möjlighet att kommunicera på ett sätt som passar dem (Skans 2011, 71). Pedagogerna behöver finna kommunikationsformer för att varje barn ska kunna vara delaktig i den kommunikation som sker på förskolan (Skans 2011, 74). Att ett barn tar avstånd från att interagera med en pedagog har genom Fredriksson Sjöbergs (2014, 101) studie visats kunna bero på att pedagogen inte längre visar närvaro eller utvidgande till det som ett barn försöker kommunicera. Detta belyser vikten av att pedagogen säkerhetsställer att det som behövs för att skapa en dialog eller kommunikation med barnen finns i interaktionssituationerna (Fredriksson Sjöberg 2014, 101). Detta är viktigt menar Fredriksson Sjöberg (2014, 72) och lyfter att det utvecklar barns språkliga förmåga samt bidrar till att barnen kan skapa sig egna demokratiska värderingar.
3.3 Matematik och hållbar utveckling, undervisning i olika kontexter
Denna studies syfte är att få kunskap om hur förskollärare beskriver att de använder sig av icke-verbal kommunikation vid undervisning i matematik och om hållbar utveckling. I tidigare studier framkommer att undervisning i dessa två ämnen kan ske i olika kontexter (Ärlemalm-Hagsér och Sundberg 2016, 147; Rostedt 2019, 85; Björklund och Palmér 2019, 78). Exempel på dessa kontexter och hur undervisningen kan utformas beskrivs kort nedan.
Studien ”naturmöten och källsortering” är en del av en kvantitativ internationell enkätstudie där forskare i flera länder haft som syfte att ge en översikt över hur personal på förskolan uppfattar och ger uttryck för begreppen hållbar utveckling och miljöundervisning (Ärlemalm-Hagsér & Sundberg 2016, 141). Ärlemalm-Hagsér och Sundberg (2016, 147) beskriver i sitt resultat hur begreppet hållbar utveckling ofta hamnar inom den normativa miljöundervisningstraditionen då det associeras med bland annat källsortering och att hushålla med våra resurser. Vidare beskrivs hur de aktiviteter som sker på förskolan nästan uteslutande berör det ekologiska perspektivet på hållbar utveckling, aktiviteter utanför förskolans närområde och aktiviteter som berör det sociala och ekonomiska perspektivet på hållbar utveckling är mer ovanliga
10 (Ärlemalm-Hagsér, Sundberg 2016, 149). I den senare publicerade antologin ”social hållbarhet i utbildning – ett begrepp under formation” nämner dock Ehrlin och Jepson Wigg (2020, 12) hur den sociala aspekten av hållbar utveckling börjat ses som grunden för att utveckling ska kunna ske inom både de ekonomiska och ekologiska områdena. Att alla delar av hållbar utveckling är viktiga lyfts också fram i den reviderade upplagan av förskolans läroplan från år 2018 där Skolverket (2018, 9) bland annat skriver att barn ska lära sig hur människors val påverkar alla delar av hållbar utveckling.
Ärlemalm-Hagsér och Sundberg (2016, 151–152) uppger att förskolans variationsrika tradition, som framhåller ett kritiskt tänkande och egna åsikter, till viss del blir synlig då levande samtal och diskussioner om resurs- och miljöfrågor verkar vara en del av arbetet med hållbar utveckling. I den tidigare nämnda antologin lyfter också Jonsson och Gustavsson (2020, 124) fram samverkan och dialog som viktiga delar för att främja den sociala hållbarheten i ett lärande sammanhang. Detta för att just samverkan och dialog kan ge utrymme för många av de komplexa delar som författarna menar att begreppet hållbar utveckling innebär. Rytzler och Namdar (2020, 19) menar att dagens skola har i uppdrag att utbilda nya världsmedborgare genom att bland annat introducera världens mångfald och sårbarhet men hur detta ska gå till menar författarna är ett problemen som skolan står inför.
I studien ”förskollärare planerar barns möten med matematiken. Ett reflektivt skoldidaktiskt perspektiv”, genomförd av Rostedt (2019, 85), beskrivs utifrån den planerade matematikundervisningen att syftet är att barnen ska utveckla förståelse för matematiska begrepp och förstå sambanden mellan dessa. Förskollärarna utgår i planeringen från barnens intressen och skapar förutsättningar för barnen att undersöka och utforska omgivningen genom användning av olika matematiska begrepp (Rostedt 2019, 85). Detta genom att bland annat använda konkret material för att utgöra exempel på olika matematiska fenomen och begrepp, exempel på material är måttband och metersnöre. Förskollärarna i studien planerar för aktiviteter som möjliggör barnens deltagande, de får till exempel chans att göra jämförelser mellan olika objekt. Vilket material som används vid undervisning är något som förskollärarna i sin planering samtalar mycket om då detta får stor betydelse för vilket lärande som möjliggörs (Rostedt 2019, 86). I planeringen menar pedagogerna även att det är av relevans att dela upp barnen i mindre grupper, för att planera ett innehåll som passar alla barn och anpassa efter individuella behov och kunskapsnivåer (Rostedt 2019, 80). Rostedt (2019, 110) skriver hur
11 förskollärarna synliggör matematik med fyra olika typer av representation, vilka är gester, ord, konkret material och bilder, den verbala kommunikationen är alltså endast en liten del av matematikundervisningen. Björklund och Palmér (2019, 77–78) skriver i sin artikel om hur förskolläraren kan begränsa lekens innehåll för att på det viset rikta uppmärksamheten mot ett specifikt kunskapsmål. Genom att erbjuda ett visst material eller använda sig av en viss typ av begrepp inom till exempel matematik kan förskolläraren i leken skapa ett didaktiskt innehåll. Tack vare att förskolläraren styr leken och kommunikationen åt ett visst håll blir leken begränsad och detta menar Björklund och Palmér (2019, 78) kan leda till nya erfarenheter och möjliggöra för barnen att delta i leken på nya sätt.
3.4 Sammanfattning
I den tidigare forskningen som vi presenterat ovan beskriver Skans (2011, 71) att de intervjuade pedagogerna berättar att barnen, framför allt de med annat modersmål, behöver ur ett kommunikativt perspektiv få stöd för det verbala språket med hjälp av icke-verbal kommunikation i form av bilder, symboler, föremål samt tecken. Rostedt (2019, 110) lyfter i sin undersökning om matematikundervisning att pedagogerna visade sig använda olika konkreta material för att förtydliga olika matematiska begrepp för barnen. Fredriksson Sjöberg (2014, 81–83) beskriver att hon in i sin studie framförallt vill få syn på den verbala dialogen mellan barn och pedagoger, men lyfter även att hon fått syn på att barnen på egen hand använder den icke-verbala kommunikationen i sin kontakt med pedagoger, vilket även pedagogerna gör i sin kontakt med barnen.
Jonsson (2016, 1–4) och Fredriksson Sjöberg (2014, 73–75) intresserar sig i grunden för två olika ämnen, men kommer båda fram till ett resultat som påpekar vikten av att som pedagog vara medveten om sitt förhållningssätt gentemot barnen. Ur ett hållbarhetsperspektiv lyfter Ehrlin och Jepson Wigg (2020, 12) att social hållbarhet är den viktigaste aspekten, då det enligt dem är grunden till all hållbar utveckling i samhället. En inkluderande utbildning menar UNDP (2020) är en av de viktigaste grunderna för välstånd, hälsa och jämlikhet i ett samhälle och barns möjlighet till uttryck och delaktighet är därför en viktig del i förskolans undervisning om hållbar utveckling. Palla (2016, 92) menar att tecken som stöd i huvudsak används i undervisningen då det tydligt finns barn som är i behov av det, men att det gynnar alla barn. Huruvida den icke-verbala kommunikationen används i förskolans undervisning då barn inte
12 har tydliga svårigheter gällande det verbala språket, upplever vi sällan prioriteras som grundfråga i forskningssammanhang. Denna studie syftar därför till att bidra med kunskap om hur förskollärare, utan att endast rikta sig till vissa barn, använder icke-verbal kommunikation i olika kontexter i förskolan och hur användandet inverkar på interaktionen och undervisningen.
4. Teoretiska utgångspunkter
I detta avsnitt beskrivs för studien relevanta delar ur den sociokulturella teorin. Eftersom studiens syfte är att få kunskap om hur kommunikationen i interaktion mellan barn och förskollärare kan se ut i undervisningen på förskolan menar vi att Vygotskijs sociokulturella teori är ett användbart verktyg för vår analys. Detta eftersom den sociokulturella teorin bygger på interaktion och meningsskapande samt den mer komplexa idén om lärande där många aspekter spelar roll, lärandet är beroende av kontexten (Pihlgren 2017, 31).
4.1 Interaktionens betydelse för lärande
För att ett barn ska kunna utvecklas till sin fulla potential menar Vygotskij i sin sociokulturella teori att det är den individuella utvecklingen hos varje barn som behöver lyftas fram och synliggöras (Askland & Sataøen 2014, 196). Pihlgren (2017, 32) beskriver hur interaktionen med mer kompetenta människor ger oss möjlighet att förstå saker vi inte tidigare har förstått, kunskap och förståelse som vi endast kan nå i samspel med andra benämns ligga i den individuella proximala utvecklingszonen. Den proximala utvecklingszonen kan även översättas till den närmaste utvecklingszonen (Askland & Sataøen 2014, 200). För att ett barn ska ta sig an ny kunskap behöver den nya kunskapen vara svår nog för att barnet inte kan ta sig an den på egen hand, men ändå ligga nära barnets aktuella kunskapsnivå för att barnet ska kunna ta sig an den nya kunskapen och förstå med stöd av en person med högre kompetens än barnet själv (Askland & Sataøen 2014, 200). Den proximala utvecklingszonen är alltså en utvecklingsnivå där det finns chans för barnet att lära sig något nytt (Askland & Sataøen 2014, 201).
4.2 Kommunikation och samspel
I dagens utbildningssammanhang kan olika artefakter betyda mycket för en människas kognitiva utveckling. Artefakterna som symboliserar något i omvärlden hjälper människan att tänka mer abstrakta tankar, Säljö (2013, 77–78) beskriver hur detta inom den sociokulturella
13 teorin anses bidra till att människan kan reflektera över och resonera om den värld hen lever i. Genom en historisk tillbakablick sett har inte talet varit den mest använda kommunikations-formen, utan Säljö (2013, 82) menar att människan kommunicerat på andra vis. Ett icke-verbalt språk som använts förr i tiden finns fortfarande med oss i dagens samhälle. Vi lever idag i ett samhälle där många har ett verbalt språk som kombineras med icke-verbala gester och nickningar (Säljö 2013, 83). Framförallt barn är i stort behov av denna kombination av verbalt språk samt icke-verbal kommunikation då detta är ett sätt att kommunicera som gör dem delaktiga och aktiva i olika sammanhang (Säljö 2013, 84).
Samspel mellan individer gör det möjligt att kommunicera på ett sätt som gör att alla kan göra sig förstådda samt ge eller få gensvar. En person som vill förmedla något, behöver vara medveten om att det finns många olika sätt för personer att ta till sig information, samt förstå hur mottagaren uppfattar det som förmedlas. För att mottagaren ska förstå vad någon vill förmedla, behöver denne ha någon form av erfarenhet av kommunikationsformen samt om innehållet i kommunikationen (Säljö 2013, 84).
I det sociokulturella perspektivet är lärande något som skapas genom omgivningen och språket (Elfström, Nilsson, Sterner & Werner-Godée 2014, 31). Säljö (2011, 68) beskriver hur förståelsen för lärande och kunskapsförmedling ur ett sociokulturellt perspektiv baseras på antagandet att kunskap finns mellan människor och inte i den enskilda individen. Vidare beskriver han hur det huvudsakligen är i interaktionen och samspelet med andra som ny kunskap formas och utvecklas. Pihlgren (2017, 32) skriver om hur nya kunskaper utvecklas när barnet samverkar både med andra personer och med omgivningen de befinner sig i, kontexten påverkar lärandet men barnet i sig påverkar också kontexten. Detta samspel mellan människor och de kulturella verktyg som används för att förstå sin omgivning kallas mediering (Pihlgren 2017, 32). Olika sammanhang kan vara beroende av olika språkbruk, därför anpassar människan sitt språk och utvecklar det efter kontexten. För att detta ska ske för barnen i förskolan, behöver de uppleva en meningsfullhet och förstå sammanhanget de sätts in i (Elfström, Nilsson, Sterner & Werner-Godée 2014, 31).
Den kommunikation och det språkande som sker mellan människor är ett materiellt redskap som används för att påverka omgivningen och ge plats för våra reflektioner. Kommunikationen och språket spelar därför en stor roll i hur detta tar sig form hos varje människa, då det är
14 människans verktyg för att kunna tänka kring omvärlden (Säljö 2013, 81). Det är alltså interaktionen med andra och kontexten vi befinner oss i som påverkar hur vi ser och uppfattar vår omvärld och objekten i den (Säljö 2011, 79–80). Han exemplifierar detta genom att beskriva hur en sten kan vara endast ett objekt men också en samlingsplats, ett vapen, en balanspunkt eller byggmaterial, helt beroende på i vilket sammanhang den finns. Begrepp som vi kan anse ha en självklar betydelse menar Säljö (2011, 80) har bearbetats och byggts upp under en lång tid. Säljö (2011, 80) menar också att språket har stor betydelse för hur vi uppfattar och förstår världen, det är dessutom föränderligt och innebörden kan skilja för att passa in i olika sammanhang och med olika kulturers traditioner och syften.
5. Metod
I detta avsnitt redogör vi för vårt metodval. Vi beskriver också urvalet av respondenter, följt av hur intervjuerna genomförts samt hur data har bearbetats och analyserats. Avslutningsvis beskrivs studiens trovärdighet och tillförlitlighet samt vilka etiska överväganden som gjorts.
5.1 Kvalitativ forskningsintervju
Vid genomförandet av en kvalitativ forskningsintervju är det viktigt för forskaren att medvetet ställa frågor som gör att respondenten ger svar som speglar verksamheten och rör ämnet i fråga (Kvale & Brinkmann 2014, 41). Vid utformningen av de intervjufrågor som ställs, kan det vara av vikt att reflektera över huruvida frågorna påverkar respondentens svar eller inte. Vissa frågor kan påvisa att intervjuaren sedan tidigare besitter vissa antaganden om ämnet, vilket kan ha inverkan på respondentens svar (Kvale & Brinkmann 2014, 43). Kihlström (2007a, 52) menar att respondenten vid vissa intervjuer kan svara på ett sätt som hen tror att intervjuaren önskar. Kvale och Brinkmann (2014, 85) menar att intervjuaren behöver skapa ett väl fungerande socialt samspel med respondenten, för att intervjun ska bli av god kvalitet och bygga på respondentens personliga föreställningar.
Studien genomförs med hjälp av kvalitativ metod, eftersom syftet är den enskilde förskollärares syn på icke-verbal kommunikation. Att genomföra en kvalitativ forskningsintervju som en halvstrukturerad forskningsintervju är av relevans eftersom det, likt det Kvale & Brinkmann (2014, 43) skriver, är respondentens upplevelse kring det ämne som frågorna berör som är av intresse. Intervjuns struktur är en halvstrukturerad forskningsintervju där frågorna gör det möjligt för svararen att ge en personlig bild kring ämnet.
15
5.2 Urval
Kihlström (2007a, 49) beskriver hur respondenterna i en kvalitativ intervju bör vara personer som har egna erfarenheter av det ämnet som ska undersökas. Hon menar att om respondenten kan berätta om sådant som hen själv varit med om och därför grunda sina svar på egen erfarenhet blir svaren troligtvis mer tillförlitliga. Inför studien tillfrågades förskollärare som har mer eller mindre erfarenhet av samt kunskap om användandet av icke-verbal kommunikation och undervisning i både matematik och om hållbar utveckling. Av ovanstående anledning tillfrågades endast personer med förskollärarutbildning. De förskollärare som tillfrågades arbetar på förskolor belägna på landsbygden i Mellansverige. Antalet deltagare i studien bör också anpassas efter vilka resurser som finns, till exempel tid och efter syftet med studien, antalet intervjuer brukar i en studie vara mellan 5 och 25 (Kvale & Brinkmann 2014, 156). Åtta förskollärare tillfrågades för att i likhet med det Karlsson (2007, 252) skriver få en bredd av svar, då vi tänker att icke-verbal kommunikation kan användas på flera olika sätt i undervisningen på förskolan. En av förskollärarna valde i ett sent skede att tacka nej vilket gjorde att sju intervjuer genomfördes. Ett lägre antal informanter kan också enligt Kvale och Brinkmann (2014, 157) vara fördelaktigt då mer tid kan läggas på att förbereda och analysera intervjuerna istället för att genomföra dem.
5.3 Forskningsetiska principer
Vetenskapsrådet (2017, 13) beskriver att det som forskare är viktigt att bedriva forskning som är av god kvalitet och som har ett viktigt syfte, utöver detta ska deltagarna som ingår i studien skyddas mot bland annat obehag och kränkningar (Vetenskapsrådet, 2017, 13). Vi har därför under studiens gång tagit hänsyn till de fyra forskningsetiska principerna som Vetenskapsrådet (2002) redogör för, de fyra principerna är informationskravet, konfidentialitetskravet, nyttjandekravet och samtyckeskravet. Deltagarna i studien har i enlighet med informations-kravet (Vetenskapsrådet 2002, 7) innan intervjuerna blivit informerade om studiens syfte och vad som förväntas av dem som respondenter. Denna information har de fått i form av ett informationsbrev (Bilaga 2) i vilket vi också informerar om samtyckeskravet (Vetenskapsrådet 2002, 9–10) vilket innebär att deltagarna har rätt att själv bestämma om, på vilka villkor och hur länge de deltar. Då vi vill få ett så sanningsenligt resultat som möjligt har vi valt att be om samtycke för att få spela in intervjuerna, detta beslut är helt respondentens och får inte påverkas
16 av oss som forskare. Då vi valt att spela in intervjuerna betyder detta att deltagarnas röster behöver behandlas som personuppgifter då rösten kan kopplas ihop med en enskild individ. Respondenternas uttalanden kodas och avidentifieras vid transkribering för att ingen utomstående ska kunna koppla ihop ett uttalande med en specifik person. Dessa åtgärder grundas i att deltagare i en studie ska ges största möjliga konfidentialitet vilket också betyder att personuppgifterna förvaras på en plats där obehöriga inte har tillgång (Vetenskapsrådet 2002, 12). Personuppgifterna får inte lagras längre än nödvändigt enligt Vetenskapsrådet (2017, 71) och vi har därför föreskrivit oss att endast lagra uppgifterna fram till dess att uppgiften är godkänd. Nyttjandekravet beskriver också hur de uppgifter som samlas in endast får användas i forskningssyfte (Vetenskapsrådet 2002, 14), dessutom understryks att de uppgifter som samlas in ska vara till angivna ändamål och vara ändamålsenliga (Vetenskapsrådet 2017, 71).
5.4 Genomförande
Efter att de tillfrågade givit sitt medgivande att delta skickades det ut ett informationsbrev (Bilaga 2) som informera om syftet med studien, samt vilka förväntningar som ställs på dem inför deras deltagande. Deltagarna informerades även i informationsbrevet (Bilaga 2) att intervjun med deras medgivande skulle spelas in men att de kommer avidentifieras. Avidentifieringen gjordes genom att intervjuerna transkriberades till text och svaren kodades. Inspelningarna gjordes på en mobiltelefon som försatts i flygplansläge för att undvika automatisk uppladdning till molntjänst, efter intervjun fördes inspelning över till lösenordskyddad dator via kabel innan flygplansläget stängdes av. Intervjuerna genomfördes via Zoom, dels på grund av den rådande Covid-19 pandemin, dels för att ge förskollärarna möjlighet att välja den tidpunkt som passade dem bäst då ingen hänsyn behöver tas till transporttider.
Intervjufrågorna (Bilaga 1) utgick ifrån studien syfte och utformades på ett sådant sätt att respondentens svar skulle kunna besvara studiens frågeställningar. Då grunden i studiens frågeställningar är förskollärares egna erfarenheter och kunskaper valde vi att använda oss av öppna frågor i intervjun. Vi förberedde också möjliga följdfrågor om vi upplevde att förskollärarens svar hade kunnat utvecklas ytterligare eller om viss information uteblev. Intervjufrågorna (Bilaga 1) skickades också ut till deltagarna innan intervjun då vi ville ge dem möjlighet att reflektera och förbereda sina svar.
17
5.5 Bearbetning och analys av data
Varje intervju transkriberades grundligt och till stor del ordagrant för att få med så mycket information som möjligt, men också för att undvika att intervjuarens egna tolkningar blev en del av förskollärarens svar. För att få ett så likvärdigt och jämförbart material som möjligt skriver Kvale och Brinkmann (2014, 221) att det är viktigt att de som transkriberar har samma tillvägagångssätt. Utifrån studiens syfte bestämde vi därför gemensamt vad vi skulle lägga fokus på vid transkriberingen. Vi såg också till att ha en tät kommunikation för att lätt kunna diskutera frågor och funderingar samt lösa problem som dök upp under processen med transkriberingarna. Genom att skriva ut de genomförda intervjuerna menar Kvale och Brinkmann (2014, 220) att forskaren kan få en överblick och möjlighet att uppmärksamma eventuella mönster. Löfgren (2014, 152) beskriver hur en tematisk innehållsanalys kan vara en bra grund för jämförelser och ett bra verktyg när syftet är att undersöka på vilka olika sätt människor ställer sig till ett och samma fenomen. En tematisk innehållsanalys menar Kvale och Brinkman (2014, 241) innebär att metodiskt bearbeta data och hitta mönster. Studiens frågeställningar och den sociokulturella teorin utgjorde ramen för innehållsanalysen, förskollärarnas uttalanden kategoriserades därför utifrån kontextens betydelse för och syftet med icke-verbal kommunikation. I analysen markerades de icke-verbala kommunikations-formerna vilka sedan knöts an till de teoretiska begreppen interaktion, kontext och artefakt, detta gjorde det möjligt att se skillnader och likheter mellan de olika respondenternas svar. Med utgångspunkt i analysen samt studiens syfte och frågeställningar är det dessa två kategorier som blev grunden för hur vi sedan rubricerade resultatet, vilken typ av icke-verbal kommunikation som används samt syftet med användandet av icke-verbal kommunikation. De två huvudfrågorna kategoriserades i sin tur efter vilken kontext förskollärarna beskrev, generellt i utbildningen, undervisning i matematik samt undervisning om hållbar utveckling.
5.6 Trovärdighet och tillförlitlighet
Att studiens syfte och frågeställningar verkligen är det som undersöks är det som Kihlström (2007b, 231) beskriver som trovärdighet. Det som uttalas i en studie behöver alltså avspegla en verklighet och följa de utgångspunkter som angivits i studien (Kvale & Brinkman 2014, 296). Vi har under arbetets gång därför utgått ifrån studiens frågeställningar när vi valt metod, analysmetod samt utformat intervjufrågor. För att öka trovärdigheten i vår studie valde vi att
18 spela in intervjuerna, detta för att vid transkriberingen kunna lyssna på intervjuerna flera gånger och därför minska risken att missa något uttalande. För att uppnå tillförlitlighet menar Kvale och Brinkman (2014, 295) att intervjuaren kan utforma färdiga ledande frågor inför intervjun, på grund av att intervjuaren annars omedvetet kan ställa ledande frågor som influerar respondentens svar. I vår studie har vi därför innan intervjuerna konstruerat färdiga följdfrågor att vid behov kunna ställa till respondenten. Då vi genomför intervjuerna enskilt menar vi att dessa färdiga frågor skulle kunna leda till att intervjuerna blir mer likvärdiga och mer jämförbara och att vi då får ett mer trovärdigt resultat.
6. Resultat
Sju förskollärare har intervjuats och nedan presenteras resultatet av intervjuerna som gjorts utifrån studiens två frågeställningar, vilka är: vilken kommunikation utöver den verbala kommunikationen kan används vid undervisningen i förskolan? Samt på vilka olika sätt kan den icke-verbala kommunikationen användas i undervisningen? Det är förskollärarnas personliga erfarenheter och kompetenser om vilken typ av icke-verbal kommunikation som används generellt i utbildningen samt i undervisning i matematik och om hållbar utveckling som presenteras. I resultatet framgår vilka former av icke-verbal kommunikation förskollärarna berättar att de använder, samt till vilka syften förskollärarna presenterar att de använder icke-verbal kommunikation i utbildningen och undervisningen. Namnen som anges på förskollärarna nedan är fiktiva.
6.1 Olika typer av icke-verbal kommunikation
Nedan presenteras hur förskollärarna beskriver att de använder sig av icke-verbal kommunikation tematiserat efter tre olika kontexter, generellt i utbildningen, undervisning i matematik samt undervisning om hållbar utveckling. Avsnittet avslutas med en sammanfattning.
6.1.1Generellt i utbildningen
I intervjuerna nämner alla förskollärare att de i interaktionen med alla barnen genomgående under sin arbetsdag använder sig av tecken som alternativ och kompletterande kommunikation (hädanefter skrivet som TAKK) samt bildstöd. Även om alla intervjuade förskollärare berättar
19 att både bildstöd och TAKK är icke-verbala kommunikationsformer som förekommer generellt i utbildningen framkommer olikheter i vilken omfattning de olika formerna används. I tre av intervjuerna är bildstöd den icke-verbala kommunikationsform som beskrivs som mest frekvent i interaktionen mellan barn och pedagoger, schemabilder och ritade bildsekvenser är exempel på bildstöd som nämns. TAKK nämns i två av de andra intervjuerna som den typ av icke-verbal kommunikation som överlag används i högst grad. Förskollärarna redogör för att kommunikationsformerna används i flera olika situationer och kontexter under dagen.
Att tecken som stöd och våra bildkartor (en knippa med olika schemabilder som beskriver specifika situationer till exempel “gå in”, “gå ut”, “lunch”, “jobba” och “leka”) följer med. Det är ju under hela arbetsdagen, med alla, i alla situationer (Hilda)
Olivia berättar att hon generellt använder sig av mycket bilder som icke-verbalt stöd till det verbala språket. Hon förklarar att det kan vara bilder som symboliserar olika händelser under dagen på förskolan, som ett färdigt schema för barnen. Men hon berättar också att hon föredrar att rita ett schema samtidigt som barnen ser på, för att barnen ska få möjlighet föreställa sig vad som ska ske under en aktivitet.
[...] jag kanske inte använder bara helt icke-verbal kommunikation, jag kompletterar mitt verbala med ritprat, och jag vill gärna göra en bild, alltså göra en fyrkant och rita i. Vad vi ska göra och samtidigt som barnen tittar. Då har de fått talet och de har fått symbolen, vad det betyder. (Olivia)
I sex av de sju genomförda intervjuerna framkommer det att pedagogerna i interaktionen mellan människor belyser kroppsspråket som en av de mest självklara och viktiga formerna av icke-verbal kommunikation. Förskollärarna nämner ansiktsuttryck, blickar, gester och spegling av barnen som exempel på detta. Vera nämner även att hon förutom att kommunicera med hjälp av sin kropp också använder sig av artefakter, som exempel på detta nämns rummet och materialet i det.
Sen skulle jag vilja säga att jag som pedagog kommunicerar med materialet och rummen också eftersom det är jag som har valt att den här platsen ska kommunicera någonting [...] Alltså att jag kommunicerar med andra verktyg än mig själv, icke-verbalt (Vera)
Vera beskriver hur hon beroende på vilket material som finns i rummet, hur tillgängligt det är samt med ljussättning och stämningar kan belysa och påvisa olika saker för barnen. Kommunikation menar hon att det blir när något sänds ut och sedan besvaras, genom att bestämma vad som finns och syns i ett rum kan pedagogen ge olika budskap som barnen sedan kan besvara med till exempel frågor tillbaka till pedagogen.
20
6.1.2 Undervisning i matematik
Zilla förklarar att de tillsammans med avdelningens barn bland annat varit ute i skogen under matematikundervisningen och då tagit med bilder som symboliserar de uppdrag barnen ska genomföra. Uppdragskorten har bilder som symboliserar olika naturmaterial. Bilderna på uppdragskortet fungerar som ett konkret verktyg för att ge stöd i den matematiska kontexten där antal av fysiskt material ska överstämma med bilderna på uppdragskortet. Även inne på förskolans avdelning berättar Zilla att det finns bilder som barnen kan arbeta utifrån.
Då har dom fått bilder på typ sex kottar och fyra stenar [...] Och dom får ta med sig den här bilden då för att dom ska komma ihåg då vad var det och vad var det jag skulle hämta. Det har varit mycket sådana här pärlplattor eller man har lagt mönster [...] Så det är väl när vi har gjort med uppdrag sådär och arbetet med mönster så finns det ju bilder att gå efter (Zilla)
Två av förskollärarna nämner också hur den del av matematik som rör lägesord och rumsuppfattning undervisas med hjälp av själva rummet som ett konkret verktyg. Vera berättar hur hon medvetet tar ett steg tillbaka för att låta barnen utforska och upptäcka matematiska sammanhang i omgivningen i vilken hon säkerhetsställt att det finns olika möjligheter att möta matematik. När barnen gör en upptäckt i rummet menar Vera att detta inte nödvändigtvis behöver bekräftas verbalt utan kan göras med kroppsspråket och det egna intresset. Matematik kan också förmedlas med hjälp av andra icke-verbala kommunikationsformer, Hilda beskriver hur begrepp som under, över, stor och liten förtydligas med hjälp av tecken och bilder och att barnen då också kan uppleva begreppen. Detta beskriver hon också kan gälla antal och talföljd där barnen själva används som artefakt där de ska räkna till exempel.
Kollegan har även siffrorna med och sen tar hen då med barnen och säger ”ska vi se om vi kan bli tre barn där det är en trea”. Där känner jag att det var en väldigt bra undervisning där barnen också får vara med och visa med hela kroppen. Vi liksom arbetar med hela barnen och inte bara sitter och pratar och nöter (Hilda)
Lara berättar att TAKK är ett ofta förekommande kommunikationsmedel i interaktionen mellan henne och barn i matematikundervisningen. Lara och Bea lyfter båda två i intervjuerna att matematik är något som hela tiden finns med i vardagen vilket gör att matematikundervisningen kan fångas spontant av pedagoger. Lara säger att pedagoger i interaktionen med barn kan ta vara på en spontan situation och därmed skapa en matematikundervisning genom att påvisa antal med hjälp av TAKK.
21
Ja det är ju tecken, man kan visa tre fingrar, fyra fingrar. Tärningen tänker jag på, man kan slå tärningen, om vi ska sortera till exempel kan man slå tärningen och sen… då kan dom ju se på prickarna hur många saker de ska plocka ihop (Lara)
I undervisningen i matematik beskriver alla förskollärarna att de använder konkreta artefakter av olika slag, till exempel naturmaterial, leksaker, pärlor och pärlplattor, material i olika färger och former. Tarja berättar att undervisningen för barnen behöver vara meningsfull och utgår därför från barnens intressen vid planeringen, hon berättar att det för närvarande är dinosaurier. Därför berättar Tarja att artefakterna i matematikundervisningen är de leksaksdinosaurierna som finns på förskolan.
6.1.3 Undervisning om hållbar utveckling
Majoriteten av förskollärarna beskriver hur de i undervisningen om hållbar utveckling genom att interagera med barnen uppmärksammar situationer som uppkommer i vardagen. De beskriver hur de använder sig av konkreta artefakter som blir tillgängliga, till exempel när saker går sönder eller när de är på utflykt och hittar skräp i skogen.
[...] när man är kanske på utflykt, på promenad eller i skogen eller på gården om man hittar något skräp liksom och så om man tar upp det och har det liksom som den konkreta grejen när man pratar om det (Tarja)
I fyra av intervjuerna beskrivs förskollärarens egna förhållningssätt som den mest använda icke-verbala kommunikationsformen, detta beskrivs utifrån flera olika kontexter. Lara och Vera nämner till exempel hur den sociala delen av hållbar utveckling undervisas genom deras eget sätt att behandla och förhålla sig till sin omvärld och människorna i den.
I den sociala delen där vi ska hålla som människa blir det ju mycket bekräftelse, att man visar lite överdrivna reaktioner när man vill bekräfta och stärka självkänslan hos ett barn. Det är ju en typ av kommunikation bara, kroppsspråket och speglingen (Vera)
Det egna förhållningssättet nämns också som betydelsefullt gällande den ekologiska och ekonomiska delen av hållbar utveckling. Flera av förskollärarna nämner vikten av att låta barnen följa med och sopsortera samt att de själva föregår med gott exempel. Hilda exemplifierar genom att beskriva att barnen gör som vi gör, om vi slänger skräpet i rätt sopkärl ser barnen det och gör likadant. Förhållningssättet till material som finns på förskolan är också något som lyfts i flera av intervjuerna, vilka förväntningar som finns på hur det ska användas till exempel. Reaktionen som förskolläraren ger på en speciell händelse är något som Tarja
22 lyfter som en typ av icke-verbal kommunikation i ett exempel där det blåst in skräp på förskolans gård:
[...] men det hade blåst över hela gården i tusen bitar så då ”ojdå hur blev det här” [...] då får vi plocka upp det och så hjälptes vi åt att samla ihop skräp. Och så sorterade vi det liksom (Tarja)
Zilla berättar att de nu börjat arbeta med hållbar utveckling på ett nytt sätt och använder då bilder som de själva tagit med en kamera som huvudinnehåll i undervisningen. Foton är också något som Lara och Bea beskriver att de använt sig av när de undervisat om det ekologiska perspektivet på hållbar utveckling, de lade olika föremål på en planka som de sedan grävde ner för att några månader senare gräva upp den och kolla vad som hänt.
Det behöver du ju inte ord för, man knäpper kort på plankan med olika material och sen tar du upp den och jämför och ser. Där ser dom ju med bilderna, om man knäpper på hösten när man gräver ner det och tar upp det på våren och kollar vad som har hänt. (Lara)
Zilla beskriver att de tidigare arbetat med hållbar utveckling genom att sortera skräp och använde då sig av bilder på skräpmonster som symboliserar olika skräpmaterial. Dessa bilder med skärpmonstren använde hon då i interaktionen mellan henne och barnen som ett kommunikativt redskap vid undervisningssituationerna.
6.1.4 Sammanfattning
Kroppsspråk och TAKK beskriver förskollärarna att de använder i interaktion med barn i många olika kontexter av förskolans utbildning för att stärka det verbala språket. Dock lyfter förskollärarna att kroppsspråk och TAKK framförallt är en fördelaktig icke-verbal kommunikation att använda när interaktion med barn sker spontant. Detta anser förskollärarna då denna form av icke-verbal kommunikation i en given situation endast kräver kunskap om kommunikationsformen, till exempel hur ”mat”, ”gå ut” eller ”mjölk” tecknas. I en generell kontext beskrivs syftet med både TAKK och det medvetna användandet av kroppsspråket vara att förstärka och förtydliga det som förmedlas verbalt samt att bekräfta barns upplevelser. Bildstöd och konkreta artefakter nämns i vissa av intervjuerna som material som tar tid att planera och skapa samt att använda sig av, det skildras som kommunikationsformer som därför inte används lika mycket i de spontana undervisningssituationerna som uppkommer under en dag på förskolan.
23 Det egna förhållningssättet och de val som görs gällande vilken typ av kommunikation som används i vilken kontext är något som genomgående i intervjuerna belysts som viktigt för barns lärande och deras möjlighet att nå de kunskapsmål som finns i den proximala utvecklings-zonen. I flera av intervjuerna angavs konkreta artefakter som en av de kommunikations-formerna som används vid undervisning i matematik med syftet att skapa förståelse för olika matematiska fenomen. När målet med undervisning är att skapa förståelse för antalsprincipen menar flera av förskollärarna att konkreta artefakter i en sådan kontext är viktiga, detta då siffrornas värde kan visualiseras med till exempel leksaksdjur. Flera förskollärare beskriver att icke-verbal kommunikation även är av betydelse i undervisning om hållbar utveckling då kontexten annars blir för abstrakt. Förskollärarna menar att deras eget förhållningssätt är det vanligaste sättet de kommunicerar icke-verbalt på, detta genom att i spontana undervisningssituationer till exempel med kroppen visa engagemang och på så sätt uppmärksamma skräp som slängts utomhus. De menar alltså att hur de själva förhåller sig till både sopsortering och andra människor bidrar till kunskap inom hållbar utveckling.
6.2 Olika syften med användandet av icke-verbal kommunikation
I kommande stycken presenteras hur de intervjuade förskollärarna beskriver vilka olika syften den icke-verbala kommunikationen fyller i de olika kontexterna. Detta presenteras genom rubrikerna generellt i utbildningen, undervisning i matematik samt undervisning om hållbar utveckling och avslutas med en sammanfattning.
6.2.1 Generellt i utbildningen
Lara berättar att hon generellt upplever att bilder och att rita sekvenser är något som fungerar bra i kommunikationen med barn i förskolan. Hon menar att det ibland blir ett överflöd av verbala ord, vilket kan skapa förvirring och göra att hon behöver förtydliga och förstärka sitt budskap genom att kommunicera med hjälp av ett visuellt stöd.
Om det är ett problem som man inte kan nå med talet liksom för det är många som behöver se det med ögon också, det blir nå annat än att bara prata. (Lara)
I flera av intervjuerna angav förskollärarna att kroppsspråket ständigt finns med i interaktionen mellan människor, men att det ofta sker omedvetet. Kroppsspråket är ett sätt att förtydliga det som sägs menar Bea och nämner till exempel att det går att visa med kroppen när hon är
24 missnöjd genom att sätta armarna i kors. Genom att vara medveten om sin kropp och sina ansiktsuttryck kan den verbala kommunikationen förtydligas antyder Lara:
Man kan ju också visa med ansiktsuttryck om man blir glad, om man är glad eller om man tycker att det... om någon inte gjort något bra, kan man visa med kroppen att det här är inte okej. Då ser du inte glad ut. Man visar med hela kroppen. (Lara)
I intervjuerna framkommer det att förskollärarna har flera olika anledningar till att de använder sig av icke-verbal kommunikation i de generella sammanhangen på förskolan. I tre av intervjuerna menar förskollärarna att de icke-verbala kommunikationsformerna används för att förstärka det som sägs verbalt. Zilla lyfter att hon använder TAKK i interaktion med barn i förskolan. Syftet med den formen av icke-verbal kommutation är framförallt att hon inte ska glömma bort den kommunikations-formen. Hon menar att hon uppmärksammat att kunskapen angående användningen av TAKK, innan det blivit helt inlärt hos en person, lätt försvinner om det inte brukas frekvent i interaktion med andra barn eller pedagoger.
6.2.2 Undervisning i matematik
Genom intervjuerna framgår det att sex av sju förskollärare lyfter att syftet med att använda flera olika former av icke-verbal kommunikation är för att alla barn lär och tar till sig kunskap på olika sätt. Zilla menar att det är fördelaktigt att börja med att erbjuda barnen många olika vägar för kommunikation för att få syn på hur varje barn tar till sig de olika formerna och vilken de väljer att ta fasta vid. Detta påstår hon är viktigt då hon som förskollärare ska kunna anpassa kommunikationsformen och förmedla kunskapen på olika sätt och därför kunna ge alla barn möjlighet att nå det kunskapsmål som finns i individens proximala utvecklingszon.
Man vet aldrig i förväg heller vilka barn kanske som föredrar vilka vägar. Eller har behov av vissa vägar. Sen märker man kanske att den här lär bäst om man gör så här. Men i början så vet man ju inte (Zilla)
I tre intervjuer svarar förskollärarna att betydelsen av att använda olika kommunikationsformer är stor av den orsaken att om ett nytt fenomen upplevs på flera olika sätt är det lättare att ta till sig kunskapen. Om barnen får interagera genom att använda kroppen, lyssna, prata om det, läsa, se bilder, använda sig av artefakter och på andra sätt uppleva ett fenomen menar förskollärarna att kunskapen lättare förstås och barnen får dessutom möjlighet att göra kunskapen till sin egen.
