"Jag vill ta en bild på det som jag önskar mig"

Malmö högskola

Barn Unga Samhälle

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng på grundnivå

”Jag vill ta en bild på det som jag

önskar mig”

En fallstudie om barns möjlighet att styra dokumentationstillfällen

på en förskola.

”I want to take a picture of what I wish for”

A

Case Study about Children's Opportunity to Control Documentation

Occasions at a Preschool.

Rebecca Alm

Frida Rosengren

Förskollärarexamen 210 hp Handledare: Ange handledare

Datum för slutseminarium 2015-06-02

Examinator: Mariann Enö

Förord

Vi som författat denna studie träffades under höstterminen 2012 på Malmö högskolas förskollärarutbildning. Vi upptäckte att vi båda hade ett intresse för pedagogisk dokumentation vilket blev grunden för studiens innehåll.

Till en början vill vi tacka de personer som har ställt upp på våra pilotintervjuer, tack till Sandra och Oscar. Vi vill även tacka personalen och barnen på förskolan som vi har utfört intervjuer och observationer på. Vi vill också tacka vår handledare, Lena Rubinstein-Reich, för en väldigt god handledning och intressanta diskussioner kring studiens frågeställningar och syfte.

Slutligen vill vi tacka varandra för ett gott samarbete samt spännande samtal och resonemang. Då vi har skrivit hela studien tillsammans vill vi samtidigt tacka för alla roliga minnen som vi har skapat med varandra.

Abstract

Alm, Rebecca och Rosengren, Frida (2015) ”Jag vill ta en bild på det som jag önskar

mig” En fallstudie om barns möjlighet att styra dokumentationstillfällen på en förskola.

Malmö: Malmö Högskola.

Under de senaste åren har det skett stora förändringar i den Svenska förskolan. Läroplanen för förskolan reviderades år 2010 där strävansmål och riktlinjer togs bort respektive lades till. I samband med detta betonade utbildningsdepartementet (2010) syftet med användning av dokumentation, uppföljning och utvärdering, även känt som pedagogisk dokumentation. Pedagogisk dokumentation ska synliggöra händelser samt hjälpa pedagoger att få en förståelse för vad som sker i en verksamhet.

Vår studie fokuserar på barns perspektiv som enligt Sommer, Pramling Samuelsson och Hundeide (2011) utgår från barns erfarenheter, tankar samt förståelse av sin egen omvärld. Syftet är att undersöka hur barns perspektiv synliggörs vid dokumentationer samt hur olika faktorer kan påverka barns möjlighet att styra en dokumentation. Syftet undersöks med hjälp av insamlad empiri från en förskola där vi har utfört intervjuer, samtal med barn under promenader samt observationer. Genom detta har vi fått ta del av både vuxnas och barns erfarenheter och tankar kring den dokumentation som är en del av deras vardag i förskolan. Analysen visar att barns perspektiv respektive barns möjlighet att styra dokumentationer förekommer vid vissa tillfällen. I samtal med både vuxna och barn blev det tydligt att barnen är inkluderade i reflektionsarbetet. Barnen får även en möjlighet att bestämma samt styra över hur pärmar och dokument utformas på avdelningarna. Vårt resultat visar också att barnen gärna vill ta egna bilder men att det nästan alltid är de vuxna som fotograferar. Under analysarbetets gång har det synliggjorts mönster och dilemman, vid två intervjuer diskuterade personalen att de känner av en viss tidsbrist när de arbetar med dokumentation. Detta upplevde vi även som en möjlig faktor som kan påverka barns möjlighet att styra dokumentationer.

Nyckelord: Barns perspektiv, delaktighet, fallstudie, förskola, inflytande, pedagogisk dokumentation, styra.

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

1 INLEDNING 7

1.1SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR 8

1.2CENTRALA BEGREPP 8

1.2.1STYRA 8

1.2.2BARNS PERSPEKTIV 9

2 TIDIGARE FORSKNING 10

2.1INFLYTANDE OCH PEDAGOGERS FÖRHÅLLNINGSSÄTT 10

2.1.1DILEMMAN MED BARNS INFLYTANDE 12

2.2ETISKA ASPEKTER VID PEDAGOGISK DOKUMENTATION 13

2.3SAMMANFATTNING 14

3 BEGREPP OCH TEORETISKT PERSPEKTIV 16

3.1PEDAGOGISK DOKUMENTATION 16

3.2DELAKTIGHET OCH INFLYTANDE 18

3.3BARNSYN 19

3.4BARNS PERSPEKTIV OCH BARNPERSPEKTIV 20

3.5SAMMANFATTNING 22

4 METOD 23

4.1FALLSTUDIE 23

4.1.1KVALITATIVA INTERVJUER 24

4.1.2SAMTAL MED BARN UNDER PROMENAD 25

4.1.3OBSERVATION 26

4.2URVAL 26

4.3GENOMFÖRANDE 28

4.4FORSKNINGSETISKA ÖVERVÄGANDEN 30

4.5BESKRIVNING AV ANALYS 31

5 RESULTAT OCH ANALYS 33

5.1HUR EN DOKUMENTATION KAN GÅ TILL 33

5.2BARNENS SYN PÅ VEM DET ÄR SOM FOTOGRAFERAR 35

5.2.1VUXNAS SYN PÅ VEM DET ÄR SOM FOTOGRAFERAR 37 5.2.2SYNLIGGÖRS BARNS PERSPEKTIV I DET SOM FOTOGRAFERAS? 39

5.3SYNLIGGÖRS BARNS PERSPEKTIV VID REFLEKTIONER? 41

5.4NÄR BARNEN FÅR BESTÄMMA 44

5.5ETT BARN KÄNNER INTE SIG INBEGRIPEN I VÄGGDOKUMENTATIONEN 47

5.5NÄR DET VERBALA SPRÅKET PÅVERKAR 48

5.6SAMMANFATTNING AV ANALYS 49

6 DISKUSSION 51

6.1DISKUSSION KRING STUDIENS METODVAL OCH RESULTAT 51

6.2FÖRSLAG TILL FORTSATT FORSKNING 54

1 Inledning

Vid granskning i det nationella styrdokumentet Läroplan för förskolan (Lpfö98/2010) möts läsaren av återkommande formuleringar kring begreppen pedagogisk

dokumentation samt barns delaktighet och inflytande som ska förekomma i en

verksamhet.

Arbetslaget ska dokumentera, följa upp, utvärdera och utveckla barns delaktighet och inflytande i dokumentation och utvärderingar, vad och hur barn har möjlighet att påverka och hur deras perspektiv, utforskande, frågor och idéer tas till vara […] (Lpfö98/2010:15)

Begreppen pedagogisk dokumentation samt delaktighet och inflytande är återkommande begrepp i Läroplanen för förskolan, därför vill vi ställa dem i relation till varandra och se på vilka sätt de går att kombinera. Detta vill vi göra med utgångspunkt i barns

perspektiv och utifrån det ta reda på vad barn har för tankar om och erfarenheter av

dokumentation. Det har tidigare genomförts en del forskning kring barns delaktighet och inflytande vid dokumentationer, men vi har inte funnit någon som berör vårt specifika problemområde. Eftersom vi inte lyckades hitta någon som har behandlat denna kombination tidigare så väcktes vårt intresse att studera detta då vi såg det som en utmaning.

Med stöd i Läroplanen ska pedagoger enligt Palmer (2012) systematiskt och kontinuerligt dokumentera varje barns utveckling och lärande. Dokumentationer ska analyseras och granskas för att ge en förståelse för hur en verksamhet ger barn en möjlighet att utvecklas och lära. Hon framhåller även att det kan vara otydligt hur detta arbete ska verkställas. Det finns en viss oklarhet i hur barns delaktighet synliggörs i dokumentationer enligt Svenning (2011). Hon menar att förskolan har fokuserat mycket på barns delaktighet under de senaste åren vid frågor som inte berör pedagogisk dokumentation. Johansson och Pramling Samuelsson (2003) betonar betydelsen för barn när en dokumentation sker utifrån barns perspektiv. När barns föreställningar synliggörs resulterar detta i att barn får en möjlighet att minnas vad de tidigare har gjort och samtalat om.

Vår förhoppning med denna studie är att andra också börjar granska och analysera hur barns perspektiv synliggörs i den pedagogiska dokumentationen som ska ske i

dagens verksamheter. En förväntan som finns är att studien ska bidra till kunskap även för oss och att vi kan dra nytta av den i vårt framtida yrke då vi själva ska arbeta kontinuerligt med dokumentationer.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att undersöka hur barn får en möjlighet att styra de dokumentationstillfällen som sker på en förskola. För att få en ökad kunskap om relationen mellan pedagogisk dokumentation och barns perspektiv utgår vi från följande frågeställningar:

ñ Hur synliggörs barns perspektiv vid de dokumentationsprocesser som sker i förskolan? ñ Hur kan olika faktorer påverka vem det är som får en möjlighet att styra en

dokumentation?

1.2 Centrala begrepp

Begrepp som är viktiga för vår studie kommer kort att beskrivas utifrån sin betydelse i förskolans sammanhang.

1.2.1 Styra

Då uttrycket styra används i denna studie innebär det bland annat vem det är som får en möjlighet att påverka och kontrollera de dokumentationstillfällen som sker på en förskola. Vem är det egentligen som bestämmer vad och när något ska dokumenteras? När vi studerar detta, utifrån barns perspektiv, avser vi att det även inkluderar barns delaktighet och inflytande. Därför kommer vi senare att presentera innebörden för dessa begrepp.

1.2.2 Barns perspektiv

I vår studie har vi valt att utgå från barns perspektiv med avsikten att synliggöra barns uppfattning av de olika dokumentationer som äger rum i förskolan. Sommer, Pramling Samuelsson och Hundeide (2011) menar att barns perspektiv har utgångspunkt i barns egna erfarenheter, tankar samt deras förståelse av sin egen vardag.

2 Tidigare forskning

I följande kapitel kommer den tidigare forskningen som anses vara relevant för vår studie att läggas fram. I kapitlet presenteras artiklar, avhandlingar och studier om inflytande och delaktighet, pedagogers förhållningssätt samt etiska aspekter vid pedagogisk dokumentation. Kapitlet avslutas med en sammanfattning av vad vi kan dra nytta av i vår studie, men även vad vi anser saknas när det gäller den tidigare forskningen.

2.1 Inflytande och pedagogers förhållningssätt

Lindgren och Sparrman (2003) har skrivit en vetenskaplig artikel som kritiskt undersöker hur arbetsmetoden dokumentation används i förskolan. De diskuterar exempelvis hur olika perspektiv synliggörs vid pedagogisk dokumentation samt hur pedagoger kan förhålla sig på ett etiskt sätt till de barn som dokumenteras. De betonar reflektionstillfällen som ska ske i förskolan. Utöver förmågan att iaktta något så ska det även finnas reflektion kring iakttagelserna vilket bör ske i grupp samt vid upprepande tillfällen. Skolverket (2001) beskriver att samspel mellan vuxna och barn är av stor betydelse i barns liv. Det som pedagoger dokumenterar ska fånga barns intressen samt användas som utgångspunkt då det fortsatta arbetet ska planeras. Lindgren och Sparrman (2003) betonar att pedagoger kan tillämpa ett barnperspektiv vid dokumentationer genom att se barn som kompetenta nog att undersöka i samspel med pedagoger. Lindgren och Sparrmans artikel går att koppla till det som Pramling Samuelsson och Sheridan (2003) diskuterar, nämligen att delaktighet och inflytande ofta betonas i de sammanhang som inkluderar barn. Ytterligare förklarar de att det finns ett samband mellan barns perspektiv och delaktighet. En förutsättning för att barn ska kunna bli delaktiga är att pedagoger intar barns perspektiv. Det som diskuteras i båda artiklarna går att ställa i relation till denna studie då vi vill undersöka om barn får en möjlighet att styra dokumentationer. Det kanske kan vara så att pedagoger måste närma sig barns perspektiv eller ett barnperspektiv för att detta ska bli möjligt.

förhållningssätt kan förändras om de välkomnar barns initiativ. Hennes utgångspunkt är insamlad empiri samt berättelser från pedagoger. Då hon diskuterar barns inflytande så ligger hennes intresse hos pedagogerna men även hos barnen. Hon menar att Pedagoger ska ha ett förhållningssätt som ger barn röst och utrymme, medan barn ska utveckla egna verktyg som i sin tur kan leda till ett inflytande.

Arnér (2006) förklarar att ett värdegrundsarbete lanserades samtidigt som Läroplanen för förskolan introducerades. Begreppet värdegrund omfattar bland annat hur pedagoger förhåller sig till barn, vilket innefattar pedagogers samtal med samt deras bemötande av barn. Då Arnér vill få en förståelse av barns inflytande väljer hon samtidigt att använda sig av ett barnperspektiv. Vidare skriver hon att ett sådant perspektiv är något som en vuxen aktivt måste välja samt att när ett val har gjorts så är det problematiskt att stå fast vid det. Denna mening skapar funderingar hos oss då det inte framgår varför det är svårt för en vuxen att hålla fast vid ett barnperspektiv.

Generellt finns det enligt Pramling Samuelsson och Sheridan (2003) en ambition att genom dokumentation fånga barns perspektiv. I dessa dokumentationer ska barns delaktighet vara självklar och betraktas som värdefull. Deras resultat visar däremot att det anses finnas bristande kunskap i hur denna dokumentation kan analyseras så att barn kan få en chans att påverka sitt eget lärande samt miljön i förskolan. Det framhålls även att dokumentationer som fångar barns perspektiv till mestadels är ofullständiga och ostrukturerade samt att det sällan sker någon analys kring dessa. Ett analysarbete kan ge pedagoger och barn en tydlig bild av det lärande som skett. Pramling Samuelsson och Sheridan betonar vikten av ett analysarbete och de menar att analysen kan användas som en vägledare för det fortsatta arbetet med verksamhetens utveckling och utvärdering.

Resultaten i Arnérs (2006) avhandling pekar på att regler, traditioner, pedagogers hänsyn till varandra och pedagogers barnsyn styr arbetet med barns inflytande. Det visade sig att det var vanligt att de vuxna nekade det som barnen tog initiativ till. Arnér kom fram till att när barn tar initiativ till något som överrumplar pedagoger så bemöts detta ofta av att de visar oro för att dessa situationer ska leda till kaos eller stress. I avhandlingen beskrivs det att pedagogerna verkar ha svårt för att se över sina egna förhållningssätt, vilket gör det problematiskt att förändra gamla traditioner och mönster. Istället för att ta hänsyn till det som barnen finner meningsfullt menar hon att pedagogerna snarare tänker på vad de vanligen brukar göra.

2.1.1 Dilemman med barns inflytande

Westlund (2011) har skrivit en demokratididaktisk studie. Hennes val av en sådan studie grundar sig i att hon ville undersöka hur pedagoger arbetar med en särskild aspekt av demokrati, nämligen barns inflytande i förskolan och dess dilemma. Hon finner ett stort intresse för begreppet inflytande men menar att det samtidigt är svårt att närma sig. Vidare förklaras det att pedagoger vid vissa tillfällen beskriver att barn får ett inflytande när de får en möjlighet att välja att utföra en aktivitet som sedan tidigare redan är förutbestämd. Hennes studie utfördes genom observationer på tre förskolor där pedagogerna var i fokus med hjälp av intervjuer och videoobservationer.

När pedagogerna arbetar med barns inflytande menar Westlund (2011) att de använder sig av olika former för att göra barnens indirekta samt direkta påverkan möjlig. En direkt form innebär att barn är delaktiga i den planering som sker, medan en indirekt form är då pedagoger planerar någonting med hänsyn till vad de tror att barnen finner ett intresse för. Vidare förklarar hon en central del när det gäller pedagogers arbete med barns inflytande i förskolan. Denna del innebär att pedagoger skapar möjligheter för barn att själva bestämma och välja i olika sammanhang. Dock är dessa möjligheter för barn alltid begränsade då det är de vuxna som har det huvudsakliga ansvaret. Användning av ordet ”bestämma” problematiseras då hon menar att det kan tolkas som att barn får bestämma över själva verksamheten.

Westlund (2011) undersökte olika dilemman som kunde uttryckas i arbetet med barns inflytande. Ett dilemma som lyfts är tidsbristen som ofta grundar sig i att det är för lite personal i förhållande till antalet barn. En pedagog i undersökningen betonade att barnens inflytande ökade då det var tillräckligt med personal på avdelningen. Ytterligare ett exempel på ett dilemma som diskuteras är då pedagogerna känner att föräldrars önskemål hindrar barnens möjlighet till inflytande. Hon menar att när pedagoger ser en situation utifrån en förälders perspektiv, inte utifrån barns perspektiv, så kan utfallet av en situation se annorlunda ut. Det kan till exempel handla om att barns skapande måste avslutas för att de ska gå hem. Hade en sådan situation setts utifrån barnets perspektiv så hade förmodligen inte skapandet avslutats.

Resultaten i Westlunds (2011) studie pekar på att pedagogerna som ingick i undersökningen använder sig av olika arbetsformer när de arbetar med barns inflytande. Arbetsformerna inkluderade bland annat att pedagogerna skapade möjligheter att föra

intressen samt behov. Den arbetsform som förekom mest var då barnen själva fick bestämma och välja. Hon kom även fram till att barnen väldigt ofta får ta eget ansvar över sin vardag i förskolan. Det kunde till exempel innefatta att barnen fick ansvara för hur miljön på förskolan skulle planeras och se ut. Vidare förklarar hon att pedagogerna känner att de har ett visst krav på sig vilket påverkar barnens inflytande. Detta grundar sig i krav från föräldrar, kollegor eller brist på personal.

2.2 Etiska aspekter vid pedagogisk dokumentation

Lindgren (2012) har skrivit en artikel som behandlar de etiska aspekter som berör pedagogisk dokumentation i förskolan. Hon har i sin forskning utgått från svenska bloggar skrivna av förskollärare som uttryckt sina tankar i samband som de gick en kurs om pedagogisk dokumentation. Kursens syfte var bland annat att synliggöra etiska aspekter när det gäller barns delaktighet vid dokumentation i förskolan. Som det nämndes innan så presenterade Lindgren och Sparrman (2003) i sin artikel även etiska aspekter när det gäller dokumentation i förskolan samt hur barn förhåller sig till att bli filmade. Lindgren (2012) berör betydelsen för barn när de blir dokumenterade samt att det finns ett litet intresse i att hantera sådana etiska bekymmer. Även Lindgren och Sparrman (2003) berör detta då de diskuterar att observationer har blivit allt vanligare samt att det är uppseendeväckande att frågor kring hur barn förhåller sig till att bli filmade inte har fått mer uppmärksamhet. Vidare diskuterar de att det vid forskning finns en stor möjlighet för barn att välja om de vill bli filmade eller inte. Detta diskuteras i förhållande till den dokumentation som utförs av pedagoger, om barn även där får en möjlighet att inte delta. Lindgren och Sparrman funderar vidare kring hur vuxnas relation till de barn som finns i förskolan utformas. Att vara i förskolan som en forskare innebär ett mindre deltagande med barnen under en begränsad period, medan pedagoger hela tiden finns där samtidigt som de kontinuerligt ska inta en deltagande roll i barns värld.

Resultaten i Lindgrens (2012) artikel visar att pedagoger har blivit starkt influerade av de etiska aspekter som berör barns roll vid dokumentation i förskolan. Detta ledde i sin tur till att pedagogerna började värna om sin rättighet att själva dokumentera barnen. Vidare beskriver Lindgren att kärnpunkten med pedagogisk dokumentation bland annat

är att öka barns delaktighet men att det däremot finns ett fåtal tecken som visar på en sådan utveckling. Hon menar att detta endast kan utvecklas med hjälp av fortsatta diskussioner kring etik samt vad produktionen av pedagogisk dokumentation innebär för vuxna och barn.

Lindgren och Sparrman (2003) presenterar avslutningsvis sin artikel med att alla barn som dokumenteras i förskolan ska ges samma etiska skydd som de får när en forskare observerar barn. En forskares observationer får endast ett fåtal personer se och mycket sällan av barnen själva. Däremot får pedagogers observationer och dokumentationer bland annat ses av arbetslaget själva, barn samt föräldrar. Barn som observeras av en forskare är helt anonyma. Detta gäller dock inte den dokumentation som utförs av pedagoger då barnen är lätta att identifiera. Barnen erbjuds inte någon anonymitet och deras möjlighet att säga nej är liten. Vidare förklarar de att denna sorts situation är problematisk eftersom pedagoger ska ge barn omsorg samtidigt som de ska analysera samt utvärdera barns beteenden. Med detta i åtanke framhåller Lindgren och Sparrman att det går att förena ett barnperspektiv med ett synliggörande. Samtidigt problematiserar de om barn förlorar sin fria lek när pedagoger kontinuerligt ska dokumentera deras aktiviteter.

2.3 Sammanfattning

Pramling Samuelsson och Sheridan (2003) förklarar att om barn ska kunna bli delaktiga så är det en förutsättning att pedagoger intar barns perspektiv. Vidare menar de att det finns en ambition att fånga barns perspektiv genom dokumentationer. Däremot finns det en brist på kunskap när en dokumentation ska analyseras så att barn kan få en möjlighet att påverka sin miljö samt sitt eget lärande i förskolan. Arnér (2006) beskriver att pedagogerna som ingick i hennes studie ofta tänker på vad de brukar göra istället för att ta hänsyn till det som barnen finner meningsfullt. Vidare menar hon att pedagoger ska ge barn röst och utrymme samt att pedagogers förhållningssätt kan påverka barns inflytande i förskolan. Detta är något som vi tar vi med oss när vi tittar vidare på olika faktorer som kan påverka barns möjlighet att styra en dokumentation. En möjlig faktor kanske kan vara att pedagogers förhållningssätt påverkar hur mycket inflytande barnen får.

Även Westlund (2011) skriver om hur pedagoger kan ge barn en möjlighet till inflytande i förskolan. Hon menar att pedagoger arbetar på olika sätt för att ge barn en möjlighet till inflytande. Ett dilemma som hon lyfter är att barns inflytande blir begränsat då det ofta är för lite personal i barngrupperna vilket ofta leder till tidsbrist. Vi bedömer att de dilemman som Westlund lyfter har en relevans i vår studie och därför vill vi undersöka om det synliggörs några dilemman i vårt insamlade material och om det kan påverka barnens möjlighet att styra en dokumentation.

När det gäller den tidigare forskningen som har presenterats så lyckades inte vi hitta någon som tidigare har behandlat exakt det som vi ska undersöka. Något som vi ställer oss frågande till är varför de flesta forskare utgår från pedagoger och inte barn. Vi upplever därför att vår studie, som får ta del av barns egna tankar och erfarenheter, kan synliggöra något som kanske inte har presenterats tidigare.

3 Begrepp och teoretiskt perspektiv

Följande kapitel hänvisar till böcker som inleds med en definition av pedagogisk dokumentation samt hur denna typ av dokumentation har växt fram. Vidare presenteras delaktighet och inflytande samt barnsyn. Vår teoretiska utgångspunkt tydliggörs även, nämligen barns perspektiv. Avslutningsvis framförs det en sammanfattning av en del av de begrepp och perspektiv som kommer att användas i vårt analysarbete.

3.1 Pedagogisk dokumentation

Wallin (1996) förklarar att pedagogisk dokumentation kommer från Reggio Emilia-pedagogiken som är utvecklad av Malaguzzi. Dagens förskolor har engagerat sig för pedagogisk dokumentation i ungefär 20 år. Då Läroplanen för förskolan (Lpfö98/2010) reviderades 2010 togs det fram ett stödmaterial skrivet av Palmer (2012). Detta stödmaterial visar hur dokumentation i förskolan kan uppföljas, utvärderas och utvecklas. Hon förklarar pedagogisk dokumentation i förskolan som ett relativt nytt arbetsverktyg. Ser man tillbaka med början på 1930-talet så fanns det ett stort intresse för barnobservationer där de vuxna i förskolan dokumenterade och observerade barns lärande, lek samt utveckling. Syftet med barnobservationer var att undersöka men även bedöma barns utveckling i relation till det som ansågs vara normalt för barnets ålder. För att kunna utföra en sådan bedömning så framställdes det scheman över barns utveckling. Palmer skriver att dessa scheman användes som en vägledning främst för pedagoger då de skulle planera i förskolan. Avsikten var att skapa en väl fungerande verksamhet där barn kunde bemötas med hänsyn till sin utvecklingsnivå och ålder. Detta medförde att barn blev indelade i åldersgrupper där materialet anpassades efter deras utvecklingsnivå. Användningen av barnobservationer resulterade därför i ett specifikt arbetssätt där dokumenterandet och observerandet tog en plats i det dagliga arbetet.

Palmer (2012) framhåller att pedagogisk dokumentation används som ett arbetsverktyg som går att ställa i relation till ett pedagogiskt tänkande och specifika arbetssätt. Dokumentationer fokuserar på att försöka förstå och synliggöra det som sker

i en verksamhet samt ”lyssna in” det som förekommer i en barngrupp.

Svenning (2011) menar att begreppen barnperspektiv och barns perspektiv ofta tillämpas vid dokumentation i förskolan för att få en inblick i barns värld. Palmer (2012) betonar barns delaktighet i dokumentationer och att det inte endast är pedagoger som ska dokumentera utan även att barn ska få en möjlighet att dokumentera sina egna aktiviteter i förskolan samt reflektera över materialet som samlats in. Reflektioner har enligt Palmer stor betydelse för hur pedagoger beslutar sig för att arbeta vidare. Reflektioner och samtal mellan alla delaktiga aktörer är grundläggande för att den pedagogiska dokumentationen ska kunna utveckla en verksamhet. Efter att barn och arbetslag har bearbetat dokumentationer är det viktigt att de finns tillgängliga för alla barn i verksamheten. Dokumentationer ger en upprättelse till en relation mellan barn samt de funderingar som det arbetas med, detta inkluderar även arbetslaget och föräldrar. De dokumentationer som görs bör finnas lättillgängliga och synliga för alla som befinner sig i verksamheten. Det som Palmer framhåller går att ställa i relation till det som Svenning (2011) beskriver, nämligen att många föräldrar känner att förskolans vardag är dold och okänd då de i allmänhet endast ser förskolan vid specifika evenemang samt när de lämnar och hämtar sitt eller sina barn. Dokumentation som finns tillgänglig för föräldrar bidrar till att de får ta del av viktig information samt gör det möjligt för dem att veta att deras barn har det bra på förskolan.

Wallin (1996) förklarar hur man inom Reggio Emilia-inspirerade förskolor använder sig av dokumentation. En dokumentation görs för barnets skull och det ger pedagoger en möjlighet att reflektera över barns kunskap och lärande. Åberg och Lenz Taguchi (2005) menar att dokumentation är ett sätt att få en förståelse för världen samt synliggöra lyssnandet. Pedagoger ska uppmärksamma hur barn lär sig något samt det som barn försöker och vill förstå. Vidare anger de vad det är för skillnad på dokumentation och pedagogisk dokumentation. Det är inte speciellt svårt att endast dokumentera en situation med barn, men frågan är hur man väljer att använda dokumentationen för att utveckla det pedagogiska arbetet. Pedagogisk dokumentation ska finnas där som ett stöd, de framhäver även att reflektioner i samtal med andra har stor betydelse för utvecklingen av det pedagogiska arbetet.

Då Läroplanen för förskolan reviderades 2010 har det skett stora förändringar angående dokumentation i förskolan. Dessa ändringar motiveras i en artikel från Utbildningsdepartementet (2010) som lyfter syftet att användning av dokumentation, uppföljning och utvärdering gynnar en förskolas utveckling samt ger varje barn

möjlighet till lärande och utveckling. Det pedagogiska arbetet ska integreras med de mål som benämns i Läroplanen, tillsammans skapar målen en helhet som inte kan separeras från varandra. Detta medför att dokumentation, uppföljning och utvärdering har ett samband med de mål och uppdrag som finns i Läroplanen. Ovan nämndes det att barnobservationer utfördes för att bedöma barns utveckling, vilket gjordes med hänsyn till det som betraktades vara normalt vid barnets ålder. Utbildningsdepartementet (2010) betonar att Läroplanen för förskolan inte består av några mål som förhåller sig till vad ett enskilt barn ska ha uppnått vid en viss ålder. I artikeln ”Ethical issues in pedagogical documentation: Representations of children through digital technology” diskuterar Lindgren (2012) Läroplanen för förskolan. Hon framhåller att Läroplanen har fört med sig högre status till förskolan och att pedagoger har fått större möjligheter att utveckla det pedagogiska arbetet. Det framgår även i artikeln att observationer och dokumentationer sker mer kontinuerligt, vilket gör det lättare för pedagoger att synliggöra varje barns utveckling.

Smidt (2014) beskriver att Malaguzzi, grundaren av de världsberömda förskoleverksamheterna i staden Reggio Emilia, anser att det är problematiskt att använda en förutbestämd Läroplan i förskolan. Detta grundar sig i att Malaguzzi ansåg att Läroplaner kunde leda till att förskolor riktade in sig på undervisning istället för lärande. Detta har lett till att förskolor i staden Reggio Emilia inte använder sig av en förutbestämd Läroplan. Pedagoger planerar istället långsiktiga men tillfälliga projekt där barnen får en möjlighet att själva välja hur projekten ska tillämpas.

3.2 Delaktighet och inflytande

Läroplanen för förskolan (Lpfö98/2010) framhåller att arbetslag bland annat ska utveckla och dokumentera hur barns delaktighet och inflytande synliggörs i dokumentationer. Det beskrivs även att:

Förskollärare ska ansvara för att alla barn får ett reellt inflytande på arbetssätt och verksamhetens innehåll. (Lpfö98/2010:12).

Det som beskrivs i Läroplanen går att koppla till vårt syfte och våra frågeställningar då vi vill undersöka hur barn får en möjlighet att styra dokumentationer, vilket i sin tur

barn i förskolan har fått allt mer inflytande de senaste åren, samtidigt har pedagoger börjat lyssna mer till det som barn uttrycker. Begreppet inflytande innebär enligt Arnér (2009) att barn ska få en chans att påverka sin tillvaro i verksamheten på ett påtagligt sätt. Detta leder till att när det pedagogiska arbetet ska utvecklas och planeras bör detta göras utifrån barns idéer, initiativ och erfarenheter. Men detta medför även att pedagoger ska vara redo att förändra sin planering så att den kan utvecklas med hänsyn till barns perspektiv.

Arnér (2009) har valt att inte använda sig av delaktighet eftersom hon anser att begreppet innebär att någon tar del av något som redan är förutbestämt av andra. Hennes val av att inte använda delaktighet kan diskuteras utifrån Melins (2009) tankar kring detta begrepp. En generell bemärkelse på delaktighet definierar hon som att ”höra till”. Melins definition av delaktighet bidrar till tankar angående varför Arnér har valt att inte använda sig av delaktighet när det möjligtvis innebär att ”höra till” något. Vi avser att delaktighet har en relevans i vår studie och därför kommer även detta begrepp att tillämpas.

3.3 Barnsyn

Synen på barn har enligt Sommer (2005) genomgått en fundamental förändring. Han betonar att det har skett förändringar i synen på barndomen och barns uppväxt, men även i den professionella tolkningen av barn och barns utveckling. Föreställningar kring vad ett barn är samt hur ett barn ska vara benämner Sommer som barnsyn. Sommer diskuterar bakgrunden till de föreställningar vuxna har om barn. Under en uppväxt förvärvar människor synpunkter om olika frågor genom personliga erfarenheter med barn och sig själv. Han framhåller även att pedagoger skaffar sig synpunkter, uppfattningar samt förhållningssätt, detta genom diverse ämnen som handlar om barn och barnfostran. Men det är samtidigt viktigt att pedagoger granskar och ändrar sina egna föreställningar i samband med de förändringar som sker i den pedagogiska kunskapen. Wallin (1996) beskriver att Malaguzzi värdesätter en barnsyn inom Reggio Emilia. Han betonade nämligen att barn är kapabla samt rika på resurser. Inom Reggio arbetar man med denna syn som utgångspunkt där pedagoger ska se på barn som rika. Sommer (2005) belyser även begreppet fostranssyn vilket innefattar de föreställningar angående hur vuxna bör förhålla sig till samt påverka barn. Vuxna intar

olika perspektiv som i sin tur reglerar deras syn på barn och som därefter påverkas av ett specifikt filter. Sommer förklarar att dessa filter kan ha en förutbestämd färg vilket resulterar i att de vuxna ser barn i anslutning till just den färgen. Följden av att använda samma filter i för många år är att det blir problematiskt att få en förståelse för nutidens barn. Ett filter som inte är ny justerat kan medföra att vuxnas relationer till barn blir komplicerade då barn blir bedömda med utgångspunkt i äldre normer. Äldre barnsynsfilter kunde till exempel innebära att barn skulle vara disciplinerade samt ha ett korrekt uppförande. Sommer problematiserar filter som utgår från äldre skoltraditioner. Han frågar sig vad det innebär om ett barn inte kan eller vill vara disciplinerad och om detta barn då blir stämplat som odisciplinerat.

Sommer (2005) menar att det finns en uppfattning om barn som kompetenta, att barn redan från födseln har förmågan att rikta in sig till mänsklig kommunikation. Ett nyfött barn är redan från början redo att träda in och lära sig med hjälp av en meningsfylld gemenskap tillsammans med andra människor. Brodin och Hylander (2001) presenterar Sterns teorier om det kompetenta barnet och menar att barn redan från födseln aktivt söker efter samspel och kommunikation. Barn anses vara kompetenta samt att de hela tiden söker efter kunskap. Något som var främmande för 15 år sedan, som det idag diskuteras mycket om, är barns lärande på småbarnsavdelningar. Ett resultat av detta är att pedagoger har som uppgift att ta hänsyn till det enskilda barnets meningsskapande och kunskapssökande. Pedagoger ska samtidigt finnas där som en vägledare samt stimulera och utveckla det enskilda barnets kompetens. Detta kan relateras till en av våra frågeställningar, nämligen ”hur kan olika faktorer påverka vem det är som får en möjlighet att styra en dokumentation?”. Är det då av betydande roll vilken barnsyn en pedagog har? Utifrån Sommers (2005) förklaring går det att fundera om pedagoger måste se barn som kompetenta för att barn kan få en möjlighet att styra vid en dokumentation.

3.4 Barns perspektiv och barnperspektiv

Eftersom barnperspektiv och barns perspektiv ofta används vid dokumentationer ska dessa två begrepp nu definieras utifrån Sommers, Pramling Samuelssons och Hundeides (2011) beskrivningar. Båda begreppen beskrivs som oklara samt att det är vanligt att de

används utan någon definition, vilket lämnar det öppet för flera tolkningar. Då vårt syfte och våra frågeställningar innefattar barns perspektiv krävs det en tydlig definition av vad barns perspektiv respektive barnperspektiv innebär. Sommer, Pramling Samuelsson och Hundeide (2011) betonar att ett barnperspektiv innebär att vuxna uppmärksammar en insikt beträffande barns handlingar, tankar och erfarenheter i världen. Detta perspektiv konstrueras av vuxna som strävar efter att rekonstruera, på ett realistiskt sätt, barns perspektiv. Rekonstruktionen sker med avsikt att förstå barns uppfattningar av sin egen omvärld samt deras handlingar i den. Sommer, Pramling Samuelsson och Hundeide tydliggör att när ett barnperspektiv tillämpas är det huvudsakliga syftet att komma åt barns erfarenheter i världen, däremot är det och kommer alltid att vara vuxnas sätt att försöka förstå barn och deras tankar. Vidare förklarar de att barns perspektiv istället utgår från barns tankar, erfarenheter och förståelse av sin egen omvärld, vilket skiljer sig från ett barnperspektiv som endast utgår från vuxnas tankar kring barns erfarenhetsvärld. I vår studie utför vi promenader med barnen med ändamålet att försöka nå deras perspektiv av sin egen omvärld. Johansson (2003) skriver i sin artikel att man måste se över sitt eget perspektiv för att få en möjlighet att förstå barns perspektiv. Då vi vill få en förståelse av barns perspektiv i den dokumentation som sker på en förskola väljer vi därför att enbart gå in med detta perspektiv, som i sin tur bidrar till att vi endast får en förståelse av barns perspektiv inom dokumentation men inte inom andra områden.

Johansson (2003) lyfter en diskussion som framförts gällande barns perspektiv, nämligen om det är möjligt att göra barn till subjekt och därigenom uttrycka samt förstå barns perspektiv. Johansson undrar om det är möjligt att forska kring olika fenomen där fokus ligger på barns perspektiv, deras tankar och erfarenheter. Frågor som uppstått för henne är om perspektivet intas för forskaren, barnet eller pedagogerna. Vidare diskuteras det vad barns perspektiv är om det görs för någon annan än barnet. I början av detta arbete nämnde vi att vår förhoppning är att andra också ska börja granska och analysera hur barns perspektiv blir synligt i förskolan. Detta kan mot bakgrund till den problematik som Johansson beskriver vara främjande för barnets utveckling samt att det utförs för deras skull.

Doverborg och Pramling Samuelsson (2012) påstår att barn uppfattar och tänker annorlunda om världen än vuxna och att det inte är vanligt att man reflekterar över vilka konsekvenser barns tankar har för det dagliga arbetet. Vidare menar de att om man en

gång har sett världen utifrån barns perspektiv så är det nästintill omöjligt att inte fascineras över detta samt att forska vidare kring dessa delvis outforskade tankar.

3.5 Sammanfattning

Då vi i denna studie vill undersöka hur barn får en möjlighet att styra vid de dokumentationer som sker på en förskola, måste vi samtidigt fråga oss själva vad barns perspektiv innebär. Vi kommer att använda oss av Sommers, Pramling Samuelssons och Hundeides (2011) tankar kring detta perspektiv. De beskriver att barns perspektiv innebär att man utgår från barns förståelse av sin egen omvärld samt deras egna tankar och erfarenheter. När vi analyserar vårt insamlade material kommer vi även att använda oss av delaktighet och inflytande, som enligt Arnér (2009) innebär att barn ska, på ett tydligt sätt, få en möjlighet att påverka den tillvaro som de befinner sig i. Får barnen på förskolan denna möjlighet, att påverka sin vardag när det gäller dokumentation i verksamheten?

Sommer (2005) antyder att pedagoger skapar uppfattningar, synpunkter och förhållningssätt vilket grundar sig i personliga erfarenheter med barn. Han benämner detta som barnsyn och menar att det är av stor vikt att pedagoger ser över sitt förhållningssätt när det sker utvecklingar i den pedagogiska kunskapen. Med detta som bakgrund vill vi undersöka om pedagogers förhållningssätt samt barnsyn kan vara en möjlig faktor som påverkar barns möjligheter att styra dokumentationer.

4 Metod

I detta kapitel kommer studiens metodval att redovisas och motiveras. Därefter presenteras vårt urval, genomförande och våra forskningsetiska överväganden. Avslutningsvis kommer en beskrivning av analysen där även studiens tillförlitlighet diskuteras.

4.1 Fallstudie

Vår studie grundar sig på en kvalitativ metod som enligt Bryman (2011) innebär att forskaren lägger stor vikt på ord vid insamling och analys av data till skillnad från den kvantitativa metoden som istället fokuserar på siffror. En kvalitativ forskning är bland annat induktiv och tolkande vilket går att koppla till vårt tillvägagångssätt. Vi har samlat in material som vi sedan har analyserat för att komma fram till en slutsats. En kvalitativ metod kan enligt Larsen (2009) bestå av till exempel texter, intervjudata och ljudinspelningar.

Den metod som tillämpas i vår studie går att ställa i relation till det som Merriam (1994) benämner som fallstudie. Hon menar att det är en undersökning som inriktar sig på ett specifikt fenomen, till exempel en händelse, en institution, en social grupp eller en person. Vidare beskrivs det att valet av inriktning väljs utifrån det som anses vara intressant. Hon belyser kvalitativa fallstudier eftersom de till stor del bygger på kvalitativ information som samlats in genom observationer och intervjuer. Eftersom fallstudier inriktar sig på ett specifikt fenomen medför även detta att generaliserbarheten minskar. En del forskare menar att det inte är möjligt att generalisera med hjälp av en fallundersökning, och att det medför en viss begränsning hos denna metod. Merriam antyder att syftet med en fallstudie inte är att vara ute efter en generalisering till andra undersökningsenheter utan avsikten är istället att gå på djupet med en förutbestämd händelse eller person. Detta går att koppla till våra egna tankar i vår studie då vi är mer intresserade av att gå på djupet med en bestämd situation och personer på en förskola.

4.1.1 Kvalitativa intervjuer

Med utgångspunkt i studiens syfte och frågeställningar blev det nödvändigt att utföra vuxenintervjuer eftersom vi ville synliggöra personalens egna tankar och berättelser kring de dokumentationsprocesser som sker på förskolan. För att få ett större omfång av olika berättelser angående dokumentation valde vi att utföra fyra vuxenintervjuer.

Vårt val att använda kvalitativa intervjuer motiveras av att vi ville att informanten skulle få en möjlighet att formulera sina egna tankar och svar. Larsen (2009) framhåller att kvalitativa intervjuer karakteriseras av att informanten får ett tillfälle att uttrycka sina egna svar. Med detta i åtanke har vi därför valt att använda oss av en kvalitativ metod. Bryman (2011) betonar skillnader mellan en kvalitativ och kvantitativ metod och menar att den kvalitativa är mindre strukturerad och fokuserar på att erfara kunskap om informantens synsätt och uppfattningar. Den kvantitativa är däremot mer strukturerad där forskaren har förberett och utformat tydliga frågor.

Kvale (1997) belyser att det finns olika sätt att utföra en kvalitativ intervju på. Vi ansåg att en intervjuguide var ett bra tillvägagångssätt. Kvale (1997) menar att en intervjuguide ska innehålla de ämnen och teman som ska lyftas i en intervju. Denna guide ska även innefatta exempel på formulerade frågor som forskaren önskar att finna svar på. De frågor som ska ställas ska enligt Bryman (2011) inte vara alltför specifika eller ledande och forskaren bör också vara medveten om att frågornas ordningsföljd kan vara i behov av att ändras. När en intervjuguide utformas ska man enligt Bryman utgå från semistrukturerade intervjuer, även här utgår forskaren från en lista med specificerade teman som ska bli synliga i en intervju. När vi utförde våra intervjuer valde vi att utgå från fem frågor, utifrån informantens svar kunde vi sedan ställa spontana följdfrågor kring det som var relevant för vår studie. Som underlag inför våra intervjuer utgick vi från tre teman som även genomsyras i vår studie, nämligen barns perspektiv, vem som får möjlighet att styra dokumentationer och pedagogisk dokumentation.

Intervjuguiden omfattade följande frågor:

ñ Kan du berätta om dina tankar kring denna dokumentation? (Frågan hänvisar till ett exempel på en valfri dokumentation som informanten blivit informerad att med sig)

ñ Hur arbetar ni med pedagogisk dokumentation? ñ Hur går ert reflektionsarbete till?

ñ Hur tänker du om barns perspektiv?

ñ Hur tror du att barn tänker kring att styra den dokumentation som sker på er förskola? Då en del av vårt syfte är att försöka förstå hur pedagogers förhållningssätt kan påverka barns möjligheter att styra dokumentationer samt hur barns perspektiv synliggörs vid dessa processer så måste vi få en inblick i båda parternas upplevelser och erfarenheter.

4.1.2 Samtal med barn under promenad

För att förstå barns tankevärld förklarar Doverborg och Pramling Samuelsson (2012) att barnintervjuer som metod är ett gynnsamt tillvägagångssätt. Då vi ville förhålla oss till barns perspektiv valde vi att låta barnen berätta sina tankar om det som berör vårt syfte. Halldén (2007) menar att barns perspektiv kan innebära att barn får en möjlighet att göra sina röster hörda som i sin tur synliggör barns perspektiv.

Till en början var vår tanke att intervjua barnen på ett liknande sätt som med de vuxna. Skillnaden var att vi tänkte närma oss barnen på deras avdelning, sätta oss vid dem och därefter ställa frågor. I Lindh-Munthers (1989) bok finner vi ett kapitel skrivet av Andenæs som antyder att barn kan finna det problematiskt att sitta stilla vid ett bord samtidigt som en intervju sker. Ett bra tillvägagångssätt är istället att ställa frågor samtidigt som man tar en promenad tillsammans med barn. På detta sätt får forskaren en bra insyn i barnets tankar och berättelser. Samtidigt är det viktigt att inte glömma bort att det är forskaren som ska bestämma över de teman som ska beröras i samtalet. Med hänsyn till det som Andenæs benämner valde vi att utföra promenader med barnen, detta för att vi ville få bästa möjliga insyn i barnens berättelser och tankar.

Promenaderna med barnen omfattade (med undantag från följdfrågor) följande frågor:

ñ Kan du berätta om bilderna på väggarna?

ñ Finns det någon bild som du vill berätta mer om? ñ Brukar ni titta på bilderna tillsammans?

ñ När tar de vuxna bilder?

ñ Vad tycker du om att de vuxna tar bilder? ñ Varför tror du att de vuxna tar bilder? ñ Finns det något mer du vill visa oss?

4.1.3 Observation

Då vårt syfte och våra frågeställningar fokuserar på hur barns perspektiv synliggörs vid olika dokumentationstillfällen så blev det relevant för oss att observera dessa tillfällen. Bryman (2011) menar att observatörer måste föra fältanteckningar vid en observation då minnet hos människan inte är helt tillförlitligt. Vidare förklarar han att sådana anteckningar bör vara detaljerade sammanfattningar av de situationer som studeras samt innefatta observatörens egna tankar och funderingar kring situationen. Med detta i åtanke valde vi därför att under våra observationer endast föra fältanteckningar, vilket kunde bidra till att vi fick en möjlighet att studera våra egna tankar i efterhand.

När vi fattat beslutet att föra fältanteckningar var vi även tvungna att besluta hur våra fältanteckningar skulle utföras. Det finns olika sätt att genomföra fältanteckningar på, ett av dessa är fullständiga fältanteckningar som enligt Bryman (2011) ska skrivas så omfattande som möjligt samt innehålla en detaljerad beskrivning om till exempel personer, händelser och samtal. Dessa detaljerade anteckningar uppfattade vi som ett bra redskap i vår kommande analys av det insamlade materialet. Då vi använde oss av fältanteckningar valde vi även att tillämpa oss av det som Alvehus (2013) benämner som öppen observation, vilket innebär att observatören interagerar med de personer som studeras. Denna typ av observation medförde att vi kunde vara en del av verksamheten samt att vi blev kända hos de som observerades.

4.2 Urval

Alvehus (2013) framhäver att alla studier innefattar en eller flera former av urval, vilket medför att olika beslut måste fattas angående till exempel hur många som planeras att intervjuas under studien. Ett av våra första urval var val av förskola. Vi valde att utföra studien på en Reggio Emilia-inspirerad förskola där de arbetar med pedagogisk

dokumentation. Det är en stor förskola med flera avdelningar varav vi utgick från två avdelningar där barnen är mellan tre och sex år. Vi båda är bekanta på förskolan och känner både barn, föräldrar och personal sedan innan, därför behövde vi inte skapa nya relationer med barnen. Johansson och Karlsson (2013) antyder att barn inte uttrycker sina innersta tankar till någon som de inte känner något speciellt samband till. De förklarar samtidigt att en forskare får en mer djupgående förståelse för barns liv desto mer tid de har spenderat tillsammans. Eftersom vi har tillbringat mycket tid tillsammans med barnen kanske detta ger oss en större möjlighet att närma oss deras perspektiv.

Då vår studie har ägt rum på två avdelningar valde vi att intervjua personal från båda avdelningarna, varav tre förskollärare och en musiklärare. Detta gav oss en möjlighet att få en inblick i olika berättelser. För att klargöra skillnaden mellan vuxna och barn har vi valt att presentera dem med olika benämningar. För att även skapa en säker anonymitet för de vuxna kommer vi att benämna dem som det presenteras nedan:

Benämning Yrkesbenämning Erfarenhet

Pedagog A Förskollärare 4 år

Pedagog B Musiklärare 5 år

Pedagog C Förskollärare 16 år

Pedagog D Förskollärare 29 år

Vårt urval går att ställa i relation till det som Larsen (2009) belyser som godtyckligt

urval, vilket innebär att forskaren väljer ut informanter med hänsyn till olika kriterier.

Då vi fattade beslut kring vilka informanter som skulle medverka i vår studie så utgick vi från både utbildning och erfarenhet. För att samtidigt förhålla oss till våra frågeställningar så valde vi att intervjua både vuxna och barn.

Vi utförde sex promenader med sammanlagt nio barn. För att barnen ska få en säker anonymitet kommer de att benämnas med fiktiva namn i kapitel 5. Namnen som används är följande: Alissa, Diana, Filip, Eddie, Robin, Kajsa, Anna, Aldin och Pontus. När observationen presenteras använder vi oss av namnen Joel och Kalle.

Då vi genomförde våra intervjuer och promenader valde vi att använda oss av ljudinspelning vilket Bryman (2011) förklarar som ett bra verktyg när kvalitativa intervjuer utförs. Med hjälp av en ljudinspelning synliggörs det vad den intervjuade säger men även hur det sägs. Valet av ljudinspelning istället för anteckningar grundade

sig i att vi ville fokusera på dialogen med informanten vilket går att koppla till det som Larsen (2009) framhäver, nämligen att ljudinspelning vid en intervju fungerar bättre än att föra anteckningar. Efter genomförda intervjuer transkriberade vi materialet som enligt Bryman (2011) kan underlätta till en grundlig analys av det som sägs under intervjuerna. Vi valde att endast transkribera de svar och berättelser som berörde studiens syfte och frågeställningar. Sammanlagt blev vårt transkriberade material 28 sidor.

4.3 Genomförande

I slutet av hösten 2014 bestämde vi oss för vad vår studie skulle handla om, strax därefter tog vi kontakt med förskolan för att presentera studiens syfte. Efter detta fick personalen själva ta ställning till om de ville medverka i studien eller inte. I detta stadiet berättade vi för dem att vår tanke var att intervjua både personal och barn. Förskolan hade sedan innan ett godkännande från föräldrar att deras barn fick delta i undersökningar med utbildningssyfte. Några veckor senare bokade vi tid för intervjugenomförandet med personalen. Vi valde att utföra intervjuerna på förskolan då det blev mindre komplicerat för både personal och för oss eftersom vi samtidigt skulle genomföra promenader med barnen.

Efter reflektioner tillsammans med vår handledare kom vi fram till att pilotintervjuer var relevanta för oss då vi inte hade utfört liknande intervjuer tidigare. Pilotintervjuer innebär enligt Larsen (2009) att forskaren testar sina intervjuer på andra personer utöver de som ska medverka i studiens materialinsamling. Pilotintervjuer ger forskaren en chans att justera sina frågor innan de riktiga intervjuerna verkställs. I vårt fall medverkade familjemedlemmar vid dessa pilotintervjuer, vilket hade en positiv inverkan på oss eftersom vi fick en möjlighet att förbättra samt utveckla våra intervjufrågor.

När intervjuerna med de vuxna skulle utföras bestämde vi med avdelningarna att komma tidigt på morgonen eftersom det inte vistades mycket barn på förskolan vid den tiden. Tillsammans med de vuxna tog vi beslutet att placera oss i personalrummet med en person åt gången. I detta skede frågade vi personen om tillåtelse att spela in intervjun med ljudinspelning vilket de godkände. Intervjun påbörjades och alla intervjuerna

utfördes på liknande sätt, men eftersom det var personalbrist på förskolan bestämde vi tillsammans med personalen att utföra de två sista intervjuerna utomhus på gården, vilket även fungerade bra.

Promenaderna med barnen utspelade sig både i mindre grupper samt med enskilda barn. De mindre grupperna bildades då det var fler barn som ville följa med på promenader. Detta såg inte vi som något problem, vi tyckte att det var positivt att fler barn visade intresse och ville dela med sig av sina tankar. Kvale (1997) förklarar att det vid gruppintervjuer kan vara problematiskt att uppfatta det som informanterna framför. Detta grundar sig i att åsikter kan korsa varandra vilket resulterar i en kaosartad materialinsamling. Det som Kvale beskriver är något som vi inte har uppmärksammat under våra samtal med barnen. Under promenaderna och vår bearbetningsprocess har vi istället upptäckt att både de enskilda samt gruppromenaderna har gett oss tydliga och innehållsrika berättelser. Samtidigt framhäver Doverborg och Pramling Samuelsson (2012) att barnintervjuer i grupp bidrar till att barn får ta del av sina kamraters reflekterande samt tänkande. Detta kan i sin tur leda till att barn kan förstå saker på ett nytt sätt gentemot vad de gjorde tidigare. Doverborgs och Pramling Samuelssons erfarenheter pekar även på att barn uppskattar att medverka i enskilda intervjuer. De tror att detta grundar sig i att barn vid dessa tillfällen känner att de får den vuxnes fullständiga uppmärksamhet och inte behöver konkurrera med sina kamrater.

Innan promenaderna inledde vi med att fråga barnen om tillåtelse att spela in dem med ljudinspelning, vilket visade sig inte vara något problem för något barn. Sammanlagt genomfördes det sex promenader vilka bestod av tre med mindre grupper samt tre med enskilda barn. Samtidigt som den första promenaden utfördes med en mindre grupp barn cirkulerade det andra barn i närheten som inte deltog i samtalet. Detta resulterade i att det vid vissa stunder blev svårt att uppfatta vad barnen sa eftersom ljudnivån var ganska hög. Vid de resterande promenaderna var ljudnivån inte lika hög vilket resulterade i att vi på ett bättre sätt kunde uppfatta det som barnen berättade samt fokusera på dialogen mellan oss och barnen.

När vi hade utfört intervjuer med både barn och personal planerade vi tillsammans med personalen in en dag som vi kunde genomföra våra observationer på. Vi fick en möjlighet att besöka förskolan två veckor senare, även här på förmiddagen. När vi kom till förskolan började vi med att hälsa på både barnen och personalen. Eftersom vi ville utföra en öppen observation valde vi att berätta för de vuxna och barnen att vi var där i utbildningssyfte och att vi skulle utföra observationer. Därefter valde vi att placera oss

vid olika ställen på avdelningen, detta för att få en bredare uppfattning av vad det var som hände på avdelningen. Ett tag senare inträffade ett dokumentationstillfälle, då valde vi att placerade oss nära händelsen för att ta del av det som barnen och personalen sa samt gjorde.

Till en början var vår tanke att utföra videoobservationer, men efter överväganden beslutade vi att endast använda fältanteckningar. Denna ändring grundade sig i att vi ville på bästa sätt förhålla oss till vårt syfte, nämligen hur barns perspektiv synliggörs vid dokumentationer. Hade vi filmat olika situationer på förskolan så skulle det innebära att det hade varit vi som valt vem, vad, hur och när något skulle filmas. Det hade även varit vi som tolkat och reflekterat över videoobservationerna. När vi använde fältanteckningar så blev inte barnen exponerade på samma sätt som de skulle ha blivit vid videoinspelningar.

4.4 Forskningsetiska överväganden

Vi har under studiens gång förhållit oss till olika etiska frågor. Vi lägger stor vikt vid att de personer som deltar i undersökningen skyddas och behandlas med största möjliga anonymitet.

Grundläggande frågor inom etiska överväganden ska enligt Bryman (2011) innebära integritet, frivillighet, konfidentialitet och anonymitet för de personer som är inkluderade i studien. Vetenskapsrådet (2002) beskriver fyra krav som en forskare ska förhålla sig till. Enligt informationskravet ska deltagare få ta del av det syfte som studien utgår från och samtidigt informeras kring de moment som ingår i studien. Deltagarna ska även få kännedom om att deras medverkan är frivillig samt att deras deltagande kan avslutas om de så vill. När vi tog kontakt med de personer som vi önskade att intervjua så skedde detta genom ett muntligt samtal där vi informerade dem kring vårt syfte. Vid detta tillfälle berättade vi att deras deltagande är frivilligt samt att de kunde avsluta sin medverkan om de önskade.

Då en undersökning påbörjas ska de medverkande enligt Vetenskapsrådet (2002) informeras om att de själva bestämmer över sitt deltagande. Detta är även känt som

samtyckeskravet, vilket också innefattar att vårdnadshavares tillstånd krävs om någon

medverkande är minderårig. Då vi påbörjade vår undersökning blev vi informerade om vilka barn vi kunde inkludera i vår studie. Vårdnadshavare till dessa barn har sedan

innan godkänt deras barns deltagande i dokumentationer samt undersökningar som har ett utbildningssyfte. Även barnen själva gav ett muntligt godkännande till att medverka i studien.

Vetenskapsrådet (2002) betonar konfidentialitetskravet som innebär att de personer som inkluderas i en undersökning ska hanteras med största tänkbara anonymitet. Detta innefattar även att obehöriga inte ska ha möjlighet att nå det insamlade materialet på något sätt. I vår studie tar vi stor hänsyn till att alla inblandade parter ska vara anonyma, vi har därför valt att endast använda fiktiva namn. Vi förvarar vårt insamlade material från intervjuer och observationer på en dator med inloggningskrav som endast vi har tillgång till. När vår studie är fullbordad kommer materialet att raderas.

Det fjärde och sista kravet som beskrivs av Vetenskapsrådet (2002) är

nyttjandekravet. Detta betyder att det insamlade materialet om enskilda personer enbart

får brukas i det forskningsändamål som personerna har godkänt. Ovan nämnde vi att materialet kommer raderas efter att studien har färdigställts, detta leder till att vi inte har någon möjlighet att använda materialet till några framtida arbeten.

När vi utförde våra promenader med barnen fick vi ett intryck av att ett barn inte kände sig bekväm i situationen då barnet valde att inte svara våra frågor samt gick iväg. Lindgren och Sparrman (2003) förklarar att barn ska ha stora chanser att påverka om de vill bli dokumenterade eller inte. I detta fall valde vi därför att avbryta intervjun med barnet då vi tolkade signalerna som att barnet inte fann något intresse till att medverka.

4.5 Beskrivning av analys

I nästa kapitel kommer vi att redovisa samt analysera vårt insamlade material. Vår analys kommer huvudsakligen att utgå från våra formulerade frågeställningar samt studiens syfte som presenterades i inledningen. Vi kommer att redogöra väsentliga delar av det insamlade materialet för att sedan koppla det till tidigare forskning och teoretiska perspektiv som har betydelse för studien. Detta leder till att vi får en möjlighet att förstå informanternas berättelser samt en mer djupgående analys.

När vi ska analysera vårt insamlade material har vi valt att kategorisera det i teman som berör våra teoretiska utgångspunkter, detta för att öka studiens tillförlitlighet. Merriam (1994) skriver att en bra start kan vara att forskaren börjar granska sitt material vilket leder till att eventuella mönster synliggörs. Mönstren tematiseras i olika

kategorier där uppgifter från materialet placeras. Dessa kategorier kan även kallas för

informationsenheter som forskaren kan identifiera i till exempel intervjuer, dokument

eller observationsanteckningar. Informationsenheterna kan inkludera kategorier som utgår från begrepp eller teman som i sin tur har en betydelse för studien. Detta går att ställa i relation till det som Larsen (2009) benämner som delanalys, hon beskriver att forskaren ska sortera materialet i olika teman som belyser specifika frågeställningar. Dessa teman menar hon kan grunda sig i händelseförlopp, frågor eller episoder.

Analysen görs enligt Kvale (1997) vanligtvis endast av en forskare vilket resulterar i att läsaren inte får en förståelse för hur mycket forskarens egna perspektiv påverkar analysresultatet. Detta bidrar till att analysresultatet blir mer trovärdigt om det utförs av två eller fler forskare. Med bakgrund att vi ville öka studiens tillförlitlighet så granskade vi det transkriberade materialet var för sig, därefter kunde vi jämföra varandras tolkningar. Detta tillförde i sin tur att tolkningen av det insamlade materialet inte påverkades av ett enskilt perspektiv.

5 Resultat och analys

I följande kapitel kommer studiens analys att presenteras med utgångspunkt i studiens syfte, frågeställningar, teoretiska perspektiv, tidigare forskning och insamlade material. Analysen försöker ge svar på hur barns perspektiv synliggörs i de dokumentationsprocesser som sker i förskolan samt hur olika faktorer kan påverka vem det är som får styra vid en dokumentation. Kapitlet inleds med en beskrivning av den observation vi har utfört, därefter beskrivs vuxenintervjuerna samt promenaderna. Efter varje del ställs resultaten i relation till relevant forskning. Slutligen framförs det en sammanfattning av resultaten.

5.1 Hur en dokumentation kan gå till

Observationstillfället som presenteras inkluderade sex barn samt en pedagog. Händelsen utspelar sig vid ett bord inne på avdelningen där barnen och Pedagog A sitter tillsammans och bygger med lego. Vi drar fram varsin stol och placerar oss sidan om barnen och deras byggen. Ett av barnen, som vi kallar för Joel, berättar att: ”Vi bygger labyrinter och här är Taurus”. Vidare ställer barnen frågor till varandra och visar vart ingången till labyrinten är. Pedagog A är delaktig i samtalen med barnen samt hjälper dem att bygga sina labyrinter med lego. En stund senare frågar Pedagog A om hen ska fotografera det som barnen har byggt. Inget barn ger någon respons och Pedagog A försvinner iväg. I denna stund fortsätter barnen att bygga med lego och verkar inte visa någon reaktion på att pedagogen har lämnat sin plats. Efter ett tag kommer Pedagog A tillbaka med kameran i handen och sätter sig bredvid barnen igen. Hen tar fram kameran och fotograferar ett av barnens bygge. Därefter frågar hen barnen: ”Hur går man i era labyrinter och hur kommer man ut?” Barnen pekar, visar och berättar för Pedagog A hur deras labyrinter ser ut samt hur man kan förflytta sig i dem. Joel säger: ”Man går in där sen går man hit, hit och sen hit och sen stannar man”. Ett barn, som vi kallar för Kalle, hoppar upp i Pedagog A:s knä och berättar att han vill se en riktig labyrint. Vid detta tillfälle frågar Pedagog A: ”Får jag lov att fotografera det du har byggt?” Kalle nickar, reser sig upp och springer runt bordet och hämtar sin labyrint. Han går fram till pedagogen och tittar på sin labyrint. Pedagog A ler mot Kalle och sätter igång kameran.

Kalle håller upp labyrinten framför kameran samtidigt som Pedagog A tar några foton. Efter det hoppar Kalle upp i Pedagog A:s knä igen och berättar att han vill titta på bilderna. Pedagog A håller upp kameran och visar Kalle de bilder som togs på hans labyrint. När de tittar på bilderna pekar Kalle på kamerans skärm samtidigt som han skrattar.

Under observationen framgår det att Pedagog A involverar barnen i dokumentationen. När Pedagog A fotograferar barnens labyrinter frågar hen om barnens godkännande vid ett tillfälle. I Lindgrens (2012) studie visar hon att pedagoger har blivit starkt påverkade av etiska aspekter som berör barn vid dokumentationstillfällen på förskolor. Detta har resulterat i att pedagoger har blivit mer varsamma med barns deltagande när de själva dokumenterar barn. Det som Lindgren menar synliggörs i observationen när Pedagog A frågar Kalle om det är okej att ta en bild på det han har byggt. Lindgren (2012) förklarar även att huvudpunkten med pedagogisk dokumentation bland annat är att utöka barns delaktighet. Dock menar hon att barns delaktighet inte är något som har blivit synligt i hennes studie. Även Palmer (2012) betonar barns delaktighet i dokumentationer och framhåller att det inte enbart är vuxna som ska genomföra dokumentationer av barns aktiviteter utan barn ska även ges en chans att göra detta själva. När vi granskar observationen blir det tydligt att barnen inte får en möjlighet att utföra dokumentationen på egen hand. Under observationen är det Pedagog A som väljer att hämta kameran så att hen kan fotografera. Det blir även tydligt att det är Pedagog A som väljer när, vad samt hur barnens labyrinter ska fotograferas. Barnens delaktighet blir inte synligt när det är den vuxne som tar bilderna och på detta sätt får barnen inte heller en möjlighet att styra dokumentationen.

Pramling Samuelsson och Sheridan (2003) menar att det finns en strävan att fånga barns perspektiv med hjälp av dokumentation. Hur fångas barnens perspektiv i denna observation? Pedagog A använder sig av reflektioner med barnen där barnens tankar och idéer om labyrinterna träder fram. Detta gör Pedagog A genom samtal med barnen angående vad de bygger samt hur de kan använda sina byggen. Observationen visar även att Pedagog A studerar bilderna på kameran tillsammans med Kalle. När de tillsammans pratar om bilderna så sker det ett slags reflektionsarbete. Detta ger Kalle en möjlighet att synliggöra sitt perspektiv av händelsen som har dokumenterats.

5.2 Barnens syn på vem det är som fotograferar

När vi pratar med två barn under en promenad så får vi deras uppfattning av vem det är som fotograferar på förskolan.

Vi: Har ni kanske tagit någon egen bild här på förskolan? Anna: Ja, många gånger.

Vi: När får ni lov att göra det? Kajsa: Om vi frågar.

Anna: Detta fotade vi. Vi: Fick ni fota det?

Kajsa: Ja, Anna fotade dessa och jag fotade dessa. Vi: Okej, frågade ni då, eller hur gick det till?

Anna: Asså vi fick bara kameran, så sa de varsågod ni får fota här, du kan fota de två och du de två.

Vi: Hade ni velat ta fler bilder själva? Anna: Ehm, ja!

Vi: Varför vill ni det? Kajsa: För att det är roligt.

Det som Anna och Kajsa berättar synliggjordes inte vid de resterande fem promenaderna. När vi ställer frågan angående vem det är som brukar ta bilder så meddelar de:

Diana: Det är allihopa! Vi: Allihopa, barn och vuxna? Diana: Nä, det är bara vuxna. Vi: Brukar du ta egna bilder? Alissa: Nej.

Vi: Vem har tagit den här bilden, kommer du ihåg det? Aldin: Eh, nä. Det är inte jag.

Vi: Brukar du ta bilder? Aldin: Nä.

Vi: Vem brukar ta bilder? Aldin: De vuxna.

Vi: Brukar ni ta egna bilder? Eddie: Nä. Nä det brukar jag inte. Filip: Inte jag heller.

Vi: Vem brukar ta bilder?

Filip: Den vuxna som har kameran.

Vidare frågar vi barnen om de hade velat ta egna bilder. Alla barnen meddelar att de gärna hade velat göra detta.