BARNDOM–UTBILDNING– SAMHÄLLE
Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
En resa i toner och rytmer
En studie om musik i förskolan
A journey in tones and rhythms – A study about music in preschool
Louise Andresen
Examen och poäng: Förskollärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare Slutseminarium: 2020-06-02
Examinator: Malin Ideland
Handledare: Therese Lindgren och Ylva Holmberg
2
Förord
Nu är jag färdig med mitt examensarbete. Äntligen! Det har varit en upplevelse med toppar och dalar både i skrivande och humör. Många tårar har spillts under skrivandets gång, men även många skratt med barnen som jag genomförde studien med och tillsammans med Jennie som jag suttit tillsammans med under stora delar av skrivprocessen.
Ett stort tack till barn, föräldrar och pedagoger på förskolan där jag genomförde min studie. Utan er hade jag inte kunnat genomföra studien. Jag vill även tacka Ulrika Schagerlöf och Marie Andresen för korrigering av grammatik i uppsatsen.
Medan jag skrivit har hela tiden min son Alestair Andresen fått stå ut med mig, under både toppar och dalar. Jag vill därför ägna ett extra tack till honom.
Även Ylva Holmberg vill jag tacka eftersom hon var min första handledare till detta
examensarbete. Mer än halva examensarbetet är handlett av Ylva Holmberg men mot slutet av examensarbetet tog jag ett års uppehåll och fick därför en ny handledare. Ylva har fått stå ut med att reda ut begrepp, pusha och stötta rent mentalt när jag brutit ihop helt men också stöttande genom skrivprocessen. Mot slutet av examensarbetet bytte jag handledare till Therese Lindgren. Även henne vill jag ägna ett tack.
3
Abstrakt
I förevarande studie har jag undersökt hur musicking kan utvecklas i en barngrupp samt hur det kan främja användandet av musi. Detta har jag ställt i relation till Smalls teori om musicking och till Holmbergs och Thörnquists studier om musik i förskolan för att kunna analysera musik i en förskolekontext. Jag har använt mig av observationer för att samla in mitt material som är baserat på 11 barn i en barngrupp på en förskola.
I min analys har Smalls begrepp musicking, med teorin om agerande- och lyssnande
aktör, varit den huvudsakliga utgångspunkten. Som komplement till Smalls teori om agerande- och lyssnande aktör har jag valt att använda Holmbergs begrepp spelare: samspelare, igångspelare, motspelare och medspelare. Dessa spelare används som
underkategorier till Smalls begrepp lyssnande aktör och agerande aktör för att beskriva vilka olika roller barnen i studien intar under musikstunderna, under konserten samt i observationerna före och efter.
Från musikprojektets början till dess slut ser jag en utveckling av musikanvändandet hos barnen. Jag ser att barnen använder musik och andra delar av musikprojektet i sin fria lek både under och efter musikprojektet. Då musicking handlar om hela den kontext där
musiken framställs (Small, 1998) är studien inte bara inriktad mot själva muciserandet utan också andra uttryck i kontexten. Det blir också synligt i studien att barnen inte bara för ut musiken i den fria leken utan också andra uttryck som använts i projektet.
4
Innehållsförteckning
Förord ... 2 Abstrakt ... 3 Innehållsförteckning ... 4 1 Inledning ... 6 1.1 Syfte ... 7 1.2 Disposition ... 7 2 Tidigare forskning ... 8 2.1 Musik i förskola ... 8 2.2 Musicking i förskolekontext ... 10 3 Teori/perspektiv ... 133.1 Aktörer; lyssnande aktör och agerande aktör ... 14
3.1.1 Förskolepraktikens aktörer ... 15
3.2 Rummets betydelse för handlingens kontext ... 15
3.4 Undersöka, bejaka och improvisera ... 17
4 Metod ... 18 4.1 Metodval ... 18 4.2 Empiriinsamling ... 18 4.3 Urval ... 20 4.5 Forskningsetiska övervägande ... 22 4.6 Analysförfarande ... 22 5 Resultat ... 24
5
5.2 Första musikstunden ... 24
5.2.1 Musicking i den fria leken efter första musikstunden ... 26
5.3 Andra musikstunden ... 26
5.3.1 Musicking i den fria leken efter andra musikstunden... 28
5.4 Tredje musikstunden ... 28
5.4.1 Musicking i den fria leken efter tredje musikstunden ... 29
5.5 Fjärde musikstunden ... 29
5.5.1 Musicking i den fria leken efter fjärde musikstunden ... 30
5.6 Konserten ... 31
5.6.1 Musicking i den fria leken efter konserten ... 32
6 Diskussion ... 34
6.1 Analysdiskussion; Lustfylld ingång till musicking ... 34
6.2 Metoddiskussion ... 36
6.3 Fortsatt utveckling för arbetsområdet ... 36
Referenser ... 38
Bilagor ... 40
Bilaga 1 ... 40
Bilaga 2 ... 41
Bilaga för första musikstunden ... 41
Bilaga för andra musikstunden ... 42
Bilaga för tredje musikstunden ... 43
Bilaga för fjärde musikstunden... 46
6
1 Inledning
Still (2011) skriver om de musikaliska grundelementen. Hon menar att de kan användas som grund för lärandesituationer i musik för att musiken ska vara den centrala
utgångspunkten och inte bli sekundär. Ehrlin och Gustavsson (2015) menar vidare att för att undervisningen ska bli professionell krävs pedagoger med både praktisk och teoretisk kompetens inom ämnet musik. I läroplanen för förskolan (2018) står:
Förskolan ska ge varje barn förutsättningar att utveckla förmåga att skapa samt förmåga att uttrycka och kommunicera upplevelser, tankar och erfarenheter i [...] sång, musik och dans (LPFÖ, 2018, s. 13)
Enligt läroplanen har barn alltså rätt till utbildning i musikaliska uttrycksformer i förskolan men utan praktisk och teoretisk kompetens hos pedagogerna blir det svårt att arbeta mot detta strävansmål. På en förskola där jag tillbringat mycket tid finns inte denna kompetens i arbetslaget och det har lett till att musik nästan saknas i den planerade verksamheten bland åldrarna 3-5 år. Den musik som finns i barngruppen är populärkulturella sånger som spelas i bakgrunden under gymnastikstunden.
Mot denna bakgrund har jag genomfört ett studentinitierat utvecklingsarbete där
huvudsakligt fokus är att möjliggöra för barnen att använda musik i den fria leken genom att introducera dem för musik i form av en konsert. Genom att observera den fria leken kan jag se om barnen utvecklar sin förmåga att uttrycka sig i musik. Jag använder mig utav Small (1998) och Holmberg (2014) i studiens analys. De båda diskuterar musik som uttryck. Small (1998) förklarar i sin inledning begreppet musicking som “Music is not a thing at all but an activity, something that people do” (Small, 1998, s.2). Jag tolkar det som att musik inte bara är någonting som spelas upp i bakgrunden utan ett samspel mellan olika personer där musiken är det som hamnar i centrum. Small (1998) menar att alla aktörer i samspelet har sina roller för att musicking ska ske i samspelet.
7
Holmberg (2014) diskuterar musik i förskolan. Till analysbegrepp har jag valt Holmbergs fyra spelare: igångspelare, samspelare, motspelare och medspelare, för att analysera hur musicking tar form i musikstunderna, konserten och i en förlängning den fria leken. Jag använder mig dessutom utav Smalls begrepp lyssnande- och agerande aktörer för att visa hur barnen förhåller sig till varandra.
1.1 Syfte
Syftet för studien är att undersöka och analysera musicking och dess olika spelare före,
under och efter en konsert. Konserten arbetades fram och spelades upp av en urvalsgrupp av barn på avdelningen, dessa spelade sedan upp konserten för resterande barn på samma avdelning. Ur syftet har följande frågor vuxit fram:
• Hur används musik i verksamheten före musikprojektet? • På vilket sätt sker musicking inom musikprojektet?
• På vilket sätt sker musicking i den fria leken utanför musikprojektet? • Vilka barn, om några, tar med sig musicking ut i den fria leken utanför
musikprojektet?
1.2 Disposition
I inledningen har jag presenterat mitt vetenskapliga problem för studien. Jag har även presenterat mitt syfte och mina frågeställningar. I kapitlet om tidigare forskning presenterar jag den tidigare forskning som jag använder mig av i studien. Detta gör jag under två underrubriker; Musik i förskola och Musicking i förskolekontext. Jag presenterar sedan teorin musicking under kapitlet Teori och vilka metoder jag använt mig av under kapitlet
Metod. Under Resultat skriver jag fram analysen av studien utifrån fyra musikstunder och
en konsert, samt hur musicking syns i den fria leken efter varje musikstund och efter konserten. Jag avslutar sedan med en resultatdiskussion under kapitlet Diskussion där jag diskuterar min studies resultat och relevans.
8
2 Tidigare forskning
Den befintliga forskningen inom ämnet musik som berör denna studie kan delas in i två delar: musik i förskola och musicking i förskolekontext. Under rubriken musik i förskola presenteras studier som handlar om hur musik lyfts i förskolan samt hur musik har en relevans i förskolan. Under rubriken musicking i förskolekontext presenteras studier där musicking undersökts i förskolan.
2.1 Musik i förskola
Ehrlin och Gustavsson (2015) presenterar en studie som fokuserar på framställandet av musik som undervisning i förskolan. I deras studie intervjuar de förskollärare med
inriktning musikprofil. Studien visar att även om de flesta som läser till förskollärare med musikprofil inte läser denna inriktning på grund av ett musikintresse är deltagarna
fortfarande överens om att musik är en huvudsaklig del av undervisningen. De skriver att studenterna dock är osäkra på sin musikaliska kompetens.
In summary, the responses from the 15 of the 16 students who answered the question How do you see yourself as a teacher when it comes to being a leader of singing and playing in preschool show that only two of the 15 students in their fourth semester feel confident in the role of being a leader in singing and playing in a group of preschool children. Five of the 15 students still perceive themselves as novices (Ehrlin & Gustavsson, 2015, s.38).
I sin diskussion skriver författarna att pedagogisk kometens inom ämnet musik är viktig för att barnen ska få en rättvis undervisning i ämnet samt att ämnet musik även kan främja kompetensen i övriga ämnen i förskolan (Ehrlin & Gustavsson, 2015). De skriver att även om de flesta som läser utbildningen med musikinriktning inte väljer denna av egen vilja resulterar detta i att pedagogerna får en bredare kompetens i ämnet musik och kan använda denna kompetens i sin undervisning (ibid.).
9
Still (2011) presenterar en studie där hon undersöker musikens betydelse för barn på förskolor. Barnen i studien är1-3 år gamla. Hon skriver om musikens grundelement som ett verktyg för pedagoger att iscensätta undervisning i förskolan – hur, var och på vilket sätt musik används i förskolan. Still presenterar i sin studie de musikaliska grundelementen: ”klangfärg, dynamik, tonhöjd, harmoni, rytm, puls och tempo samt musikens form” (ibid. s. 98).Hon skriver vidare om hur de olika musikaliska grundelementen placeras i förskolans kontext för att bringa en helhet, musicking. Hon benämner de olika musikaliska
grundelementen utifrån Campbell och Skotts studie från 1995 som följer:
Pedagoger som planerar musikstunder för barn ska utgående från detta rikta barns uppmärksamhet mot t.ex. höga och låga tonhöjder, korta och långa tidsvärden, starka och svaga ljudstyrkor och mot kvaliteten av instrumentala och vokala ljud (Campbell & Scott-Kassner, 1995). Dessa hänger nära ihop med de sex element som är kända som musikens grundelement, nämligen klangfärg, dynamik, tonhöjd, harmoni, rytm, puls och tempo samt musikens form. (Still, 2011, s. 98)
I förevarande studie kommer Stills musikaliska grundelement att användas i framställandet av musikstunderna. Dessa kommer användas för att kunna framställa ett vad under
musikstunderna. Jag kommer sedan låta barnen skapa huret under tiden som musikstunden äger rum. Detta skapar en ingång för barnen att ta till sig de musikaliska grundelementen (Still, 2011). Still (2011) skriver också att pedagoger tycks ha en föråldrad syn på
musikundervisning i förskolan. Pedagogen utgår inte från barnens individnivå utan använder samma musikundervisning till alla barn. Det lilla barnet, skriver Still, ska få musikundervisning i vardagen – under vilan, vid maten, vid blöjbytet osv.
Thörnquist (2006) utgår från lärarna i en studie om undervisning i mellan- och högstadium. Syftet i studien är att “beskriva det pedagogiska arbetet ur en konstnärlig kontext” (ibid, s. 37). Hon skriver att för lärarna till barn i skolåldern är barnens glädje, entusiasm och utveckling den främsta behållningen vid iscensättning av musikaliska aktiviteter tillsammans, vilket i Thörnquists fall är en iscensättning av en musikal. Hon menar att deltagarna i en konsert växer längs med projektet. Olika personer får olika roller längs med
10
framställandet av musikalen. Thörnquist skriver också om vilken relation läraren har till eleverna i elevsammanhang i skolan. “Att läraren betraktas som professionell får därför stor betydelse för makt, inflytande och tolkningsföreträde i skolans värld” (ibid. s. 10). Det går aldrig att komma ifrån att läraren har större makt än eleverna/barnen. Detta blir särskilt tydligt, skriver Thörnquist, när eleverna ska uppnå resultat i skolan. Det är enligt Thörnquist lärarens ansvar att målen i skolan blir uppfyllda. Makten ligger därför i hur läraren utför sin undervisning. Thörnquists studie är placerad i skolan medan min studie kommer att utgå från förskolepraktiker. Det jag finner användbart med Thörnquist studie är hur den just fokuserar på själva framställningsprocessen av konserten och hur barnen utvecklas genom den. I förhållande till förskolan skiljer sig skolan något i det praktiska utförandet.
2.2 Musicking i förskolekontext
Small (1999) diskuterar begreppet musik i sin artikel. Han menar att musik först skapas när det finns både en lyssnande- och en agerande aktör. I artikeln skriver han att han länge funderat på följande frågor “’What is the nature of music? And what is the function of music in human life?’” (ibid. s.9). Han diskuterar sedan dessa frågor i artikeln. Small skriver att begreppet musik inte räcker för att beskriva helheten. För att beskriva denna behöver man utgå från lyssnande- och agerande aktör. Han väljer därför att göra begreppet musik till ett verb: musicking. Small skriver att för att utföra musicking behöver man ta del i ett uppträdande på något vis. “To music is to take part, in any capacity, in musical
performance. That means not only to perform but also to listen, to provide material for performance” (ibid. s. 12). Musicking, skriver Small, handlar inte bara om att uppträda utan också om allt som är runt omkring uppträdandet, t.ex. förberedelser. De personer som är runtom uppträdandet som t.ex. de som säljer biljetter, städar och liknande, är också en del av uppträdandet och är därför också aktörer.
Musicking behöver nu placeras i förskolekontext. I förskolan är musikaliskt utförande en del av läroplanen (LPFÖ, 2018). Musiken i förskolan innefattar ofta att sitta i ring och sjunga sånger. I detta finns det både agerande aktör och lyssnande aktör. Däremot tar jag i
11
förevarande studie det ett steg längre och sätter, tillsammans med barnen, upp en
föreställning där barnen är delaktiga i framställandet av föreställningen. Vi får då även de aktörer som Small (1999) skriver finns runtom uppträdandet och inte bara uppträdandet i sig.
Wassrins (2013) studie bottnar i att ”studera interaktionen mellan barn och pedagoger i musikaktiviteter i förskolan” (s.12). Hon beskriver interaktionen i förskolesammanhang som följer:
Deltagare i improvisatoriska aktiviteter behöver inte bara förhålla sig till det som hänt tidigare i aktiviteten utan också till vilken genre man befinner sig inom. Att tala eller spela på ett givet sätt kan vara helt rätt i vissa situationer men oacceptabelt i andra. Man
improviserar inte hur som helst utan inom vissa gränser (Wassrin, 2013, s. 18).
I ovanstående citat beskriver Wassrin (2013) hur barn improviserar inom grupper. Hon beskriver olika improviserade musiksammanhang på förskolan där studien utförs. Vidare beskriver hon hur musiken kan samverkan med andra undervisningsformer men fortfarande hålla musiken som det centrala undervisningsämnet. Wassrin skriver att görandet i
musikstunderna är centralt utifrån de relationer som uppstår i det aktuella eventet. Hon menar att det huvudsakligen är pedagogernas uppgift att utveckla ett intresse för musik hos barnen.
Barnen framstår som kompetenta, men många av de resurser som här beskrivits uppstår alltså inte av sig själva, utan pedagogerna har en viktig roll när det gäller att förse barnen med materiella resurser, möjligheter att röra sig fritt, tidsmässiga resurser och andra erbjudanden som underlättar musicking (Wassrin, 2013, s.110).
Uppgiften som pedagog är, enligt Wassrin (2013), att skapa tillgång till musik och på det viset bidra till ett ökat intresse hos barnen. Musiken kommer genom konsertprojektet att bli en förmåga som jag, genom verktyg, sedan placerar i miljön för barnen att upptäcka i sin fria lek. Detta gör jag i samråd med pedagogerna.
12
Holmbergs (2014) studie behandlar musicking i förskolan. Hon skriver att “Musik som
rörelseämne kan tolkas som problematiskt. Att musik och rörelse ofta binds samman i
musikaktiviteter med förskolebarn är tydligt, men då har varken rörelsen eller musikaliska målsättningen en innehållskonstituerande karaktär” (ibid. s. 45). Om pedagogerna istället väljer att placera det musikaliska i centrum blir rörelsen snarare ett komplement till
musiken vilket resulterar i att musiken blir syftet med undervisningen (ibid.). Vidare skriver Holmberg om olika sätt att förhålla sig till undervisning och musik; i, om, med och genom musik. Hon menar att lära i och om musik innefattar att placera musiken i centrum av lärandet. Medan att lära med musik blir musikens roll att illustrera ett anats ämnes syfte. Hon skriver att ” I detta sammanhang får musik snarare funktion som medel än som mål för lärandet” (ibid, s. 48). Att däremot undervisa genom musik innebär att musiken har den bärande rollen i undervisningen. Holmberg skriver att “Skillnaden mellan att lära genom musik respektive med musik handlar om hur framträdande roll musiken intar. Att undervisa med musik behöver inte innebära mer än att läraren använder sig av musik när möjlighet ges” (ibid. s. 48). I Holmbergs diskussion skriver hon att vanligast i förskolan än att använda det centrala innehållet som i och med musik snarare än om och genom.
13
3 Teori/perspektiv
För att analysera empirin används Smalls teori om musicking (Small, 1998). Small (ibid.) diskuterar hur begreppet musik inte är tillräckligt för att beskriva teorin. Han skriver följande: ”The apparent thing ’music’ is a figment, an abstraction of the action, whose reality vanishes as soon as we examine it closely” (ibid. s. 2). Anledningen till att begreppet musik inte är tillräckligt är alltså att begreppet i sig blir för abstrakt för att se närmare på. Vidare skriver Small att det krävs flera aktör för att musicking ska uppstå (ibid.). Han presenterar lyssnande aktör (listeners) och agerande aktör (performers) som enligt Small är de aktör som behövs i ett sammanhang för att praktisera musicking. Musicerande är enbart när själva musiken framförs. Musicking är allt ifrån när kontexten för musicerandet förbereds (som t.ex. när biljetter säljs, konserthallen iordningställs mm.) till själva musicerandet och följderna av musicerandet (konserthallen städas, människor nynnar melodier mm.).
Jag har valt teorin musicking med begreppen agerande- och lyssnande aktör istället för det mycket smalare begreppet musicerande. I den förskolepraktik jag grundar min studie placeras musiken oftast i sammanhang där ett annat ämne har fokus och musiken används som ett glitter för utsmyckning. Det uppstår då inte musicking eftersom det inte är musiken som står i centrum. Min huvudsakliga uppgift under konsertprojektet kommer därför att vara att införa det görande som Small beskriver. “Music is not a thing at all but an activity, something that people do” (ibid. s.2). Han skriver att begreppet musicking är när musik praktiseras samt agerandet runt om musicerandet och att musiken först kan få en fullständig mening när denne utövas i en kontext. “The fundamental nature and meaning of music lie not in objects, not in musical works at all, but in action, in what people do” (ibid. s. 8). I förskolepraktiker går det exempelvis att placera citatet i samband med instrument. Det spelar inte någon roll hur mycket instrument vi har tillgängligt på förskolan. Om inte barnen får använda dessa och tillsammans bli aktörer i en kontext skapas inte musicking.
14
3.1 Aktörer; lyssnande aktör och agerande aktör
Small (1998) placerar musicking i en konserthall för att beskriva begreppet. I rummet finns det en symfoniorkester och en publik. Publiken presenterar han som lyssnande aktör och symfoniorkestern som agerande aktör. Han framställer sammanhanget som en helhet och inte två relationer var för sig. Vidare menar han att både de lyssnande aktörerna och de
agerande aktörerna behövs i en musickingkontext. Han skriver också att inte bara på
scenen och i publiken är de olika aktörerna centrala, utan även i lobbyn under minglet finns det olika aktör. Agerande aktör och lyssnande aktör finns inte bara som publik och aktör utan de finns i alla rum som hör ihop med den framförda musiken. Under musikstunderna kommer därför de olika aktörerna att på olika sätt samverka med varandra.
I musicking ingår musiken i ett sammanhang som i sig frambringar en helhet för alla aktörerna; både de aktör som Small skriver fram som lyssnande aktör och de som han skriver fram som agerande aktör (Small, 1998). Under konsertprojektet kommer huvudsyftet vara att arbeta utifrån musikens grundelement i ett fantasiland.
Grundelementen kommer hela tiden att speglas i leken som vi framställer med musik som sedan mynnar ut i ett görande hos deltagarna. De lyssnande aktörerna och de agerande
aktörerna speglas i hur barnen agerar under musikstunderna. Vidare skriver Small att “So
many different settings, so many different kinds of action, so many different ways of organizing sounds into meanings, all of them given the name music” (ibid. s.2). Musiken behöver med andra ord placeras i ett sammanhang med deltagare för att musik ska bli
musicking. När förskolan haft musik i verksamheten tidigare har jag sett att musiken
används som ett pynt till den övriga undervisningen. Musicking får då inget spelrum då aktörerna inte agerar med musik utan med det ämne som är i fokus och musiken blir endast ett tillskott till undervisningen. Genom konserten skapar jag ingångar där barnen får
möjlighet att praktisera musik genom att utöva musik med sin kropp. Genom att spegla barnens fantasi med instrumentet trumman blir trummaren en viktig agerande aktör i musikstunden. Däremot återkommer trumman på andra ställen också. På liknande sätt använder jag en Melodislinga. Melodislingan tar form efter input från en agerande aktör,
15
barn eller pedagog. Melodislingan kommer i studien att användas för att skrämma bort olika saker. Barnen sjunger och det hinder vi möter försvinner (se kapitel 5.2, Krokodilen).
3.1.1 Förskolepraktikens aktörer
Small (1998) menar att sammanhanget behöver vara sammanlänkat till musiken för att
musicking ska skapas. Small förklarar det som att en kyrka har en viss sorts musik och rum
vilket gör att personerna där förhåller sig på ett visst sätt. I förskolerummet finns det en viss norm om vad musik ska innehålla och hur deltagarna ska interagera med varandra.
Kontexten som min studie befinner sig i är i förskolan. Därför behöver jag som forskare förhålla mig till de outtalade normer som förskolan befinner sig i för att musikens handlingar ska återspegla sig hos barnen. Smalls teori är begränsad i aktörsvägar när analysen av förskolerummet ska ske. I förskolepraktiker skriver Holmberg (2014) att barn intar roller som olika spelare: igångspelare, samspelare, medspelare, och motspelare. Hon skriver att det inte går att förhålla sig blankt till den agerande aktörn och den lyssnande
aktörn i förskolepraktiker då samspelet hela tiden sker i interaktion (ibid.). Holmberg väljer
att utgå från begreppet spelare istället. Hon skriver att “en spelares skapas i spel och
nätverk med andra aktörers handlingar och intressen” (ibid. s. 51). Vidare skriver hon att de flesta i förskolerummet både agerar som lyssnande aktör och som agerande aktör samt att det i förskolan behövs ytterligare en part för att en analys ska kunna bli fullständig. Utifrån Holmbergs olika spelare som begrepp bygger jag upp min analys. Jag använder också Smalls begrepp Lyssnande- och agerande aktör i relation till Holmbergs begrepp (Small, 1998; Holmberg 2014). Aktörerna utvecklar jag utifrån Holmbergs spelare, där spelarna grundar sig i vardera av begreppen. Inom kategorin både lyssnande aktör och agerande
aktör finns alla Holmbergs spelare; igångspelare, samspelare, medspelare, och motspelare.
Dessa begrepp är de begrepp jag kommer att använda för att analysera mitt resultat.
3.2 Rummets betydelse för handlingens kontext
Enligt Small (1998) har placeringen i rummet stor påverkan på aktörerna. Han skriver att olika aktörer agerar olika under en konsert beroende på var i rummet de befinner sig.
16
They [arkitekterna] know how people are supposed to behave there and will shape the building in ways that will encourage that behavior, at the same time closing off the possibility of behaviors of different kinds (Small, 1998, s. 20).
I citatet ovan skriver Small (1998) att rummet har en betydelse för hur varje aktör kommer att agera i sammanhanget. Precis som jag nämnt ovan hänvisar han till kyrkliga
sammanhang där församlingen förväntas föra sig på ett visst sätt enligt rummet; viska och föra sig lågmält. På omvänt vis finns det i förskolan potential för att frambringa
musikstunder enligt Smalls princip med ett omvänt synsätt. Barnen ska inte ha den underordnade roll som kyrkan uppmuntrar utan förväntas vara medaktörer i
skapandeprocessen. I förskoleverksamheten blir det därför viktigt att lyfta en inkluderande rumslig aktivitet.
Small (1998) beskriver att de olika aktörerna agerar annorlunda beroende på hur vana de är att befinna sig i ett visst sammanhang. Beteende kan därför förändras beroende på hur van en aktör är i en miljö.
But frequent concert goers who are accustomed to the place cease to feel the need for such submissive behavior, and with it their demeanor changes. The muted gestures are replaced by gestures of body and voice that are not only relaxed but signal relaxation, gestures that say, in effect, to anyone who is watching and listening, I am at ease in this place and with this occasion (Small, 1998, s.23).
I sammanhanget ovan menar Small (1998) att det så kallade “submissive behavior” förändras efterhand som deltagarna blir mer vana i miljön. Därför spelar det en väsentlig roll för aktörerna i vilken miljö konsertsammanhanget utspelar sig.
17
3.4 Undersöka, bejaka och improvisera
Musicking är en förening av aktörer och ljud som blir ett komplett utförande av musik i ett sammanhang (Small, 1998). Ett sådant sammanhang kan exempelvis vara en musikstund. “So many different settings, so many different kinds of action, so many different ways of organizing sounds into meanings, all of them given the name music.” (Small, 1998, s.2). Small (1998) menar att det är när musiken får en mening som den går att räkna som musik. Musik förklarar Small som sammanbindningar av ljud. Han skriver att det är lyssnaren som avgör huruvida ljuden som uppkommer är musik eller oljud och att det inte går att sätta en övergripande definition av detta. I förhållande till ovanstående bildar också
improvisationen en väsentlig del av musikstunden i förskolan. Improvisation med musik i förskolan är då barnen får tillfälle att prova och lyssna och upptäcka ljud. För att vi sen tillsammans ska kunna applicera ljuden i en, för lyssnaren, musikalisk kontext. I dessa stunder uppstår det ett möte med musiken och eventuella inblandade aktörer som för mig är en intressant ingång att undersöka. Utifrån de olika aktörernas “egenskaper” menar Small att lyckan till framgång ligger i "doing the best they can with what they have” (Small, 1998, s. 215). Därför blir det i förskolan en viktig del att fånga upp de musikrelaterade ingångar som aktörerna skapar. Aktörerna bejakar och provar de olika ljud och rörelser som
aktörerna i musikstunden tillför för att sen landa i en improvisation som hela tiden utgår ifrån de agerande aktörernas ingång.
18
4 Metod
Genom en kvalitativ studie undersöker och analyserar jag hur musicking visas i skapande och genomförande av en konsert samt vilka roller som barnen intar under olika tillfällen i musikstunderna samt i konserten. Nedan presenteras metoden för hur framtagandet av musikstunderna formats samt urval, forskningsetiska överväganden och analysförfarande av studien.
4.1 Metodval
Jag genomförde studien med hjälp av observationer i en förskoleverksamhet. Alvehus (2013) menar att den kvalitativa studien kan ses som en tolkande studie. I förhållande till tolkning menar Alvehus att den som observerar inte ska förstå, utan bilda sig en uppfattning av en händelse, för att sedan närma sig denna utifrån. I föreliggande kvalitativa studie använde jag observation för att observera musikstunder som en aktiv deltagare (ibid). Jag använde mitt empiriska material av min första observation för att skapa musikstunder med ett tema och analysera utifrån ett musickingperspektiv. Temat tog jag fram an materialet jag fick i min första observation. I praktiken innebar detta att musikstunderna formades till det praktiska görandet. På så sätt kunde jag få fram miljön och dess aktörer som en del i skapandeprocessen (Small, 1998). Även om Small (1998) beskriver det motsatta, det vill säga att publiken i en teater blir en passiv aktör i styrande av den exkluderande miljö som en teater är formad till, är det fortfarande miljön som format teatrarna på detta sätt. På samma vis tänker jag att motsatt effekt kan uppnås i förskolesammanhang. Att genom att släta ut de makthierarkiska skillnaderna mellan de olika aktörerna kommer vi kanske inte att uppnå de stereotypa indelningarna som ofta finns under en musikstund, där ledaren har rollen av den agerande aktören och barnen en interagerande roll.
4.2 Empiriinsamling
I Läroplanen för förskolan (2018) står det att “Utbildningen ska ta sin utgångspunkt i läroplanen och det barnen visar intresse för samt i det kunnande och de erfarenheter som
19
barnen tidigare har tillägnat sig” (s.6). Under min första observation ville jag se vad barnen på avdelningen var intresserade av för att kunna skapa ett tema till mina musikstunder. Jag använde mig av fältanteckningar för att samla in material (se bilaga 1; Alvehus, 2013). Alvehus (2013) skriver att “ambitionen med observationen är ofta att studera ‘naturligt förekommande’ situationer” (s. 93). Jag såg under observationen att barnen hade lekte mycket naturlekar och valde utefter detta temat djungeln. Still (2011) skriver om musikens grundelement. Hon skriver att det finns sex element som utgör musikens grunder. Dessa är kända som musikens grundelement; klangfärg, dynamik, tonhöjd, harmoni, rytm, puls och
tempo samt musikens form. Utifrån dessa grundelement har jag valt att använda mig av
fyra: harmoni, tonhöjd, rytm och puls. Genom att kombinera musik och rörelse utifrån temat ville jag föra in Smalls (1998) tankar om musik som verb i min förskolekontext.
Under själva utförandet av konsertprojektet filmade jag som dokumentation eftersom jag var den som ledde musikstunderna och därför inte kunde föra anteckningar. När jag filmade satte jag upp iPaden på ett ställe under hela musikstunden. Detta gjorde att jag under vissa delar av musikstunden endast fick ljudupptagning då barnen förflyttade sig i hela rummet och iPadens räckvidd inte var tillräckligt stor för hela rummet. Jag transkriberade sedan filmerna på förskolan (se bilaga 1). På så vis blev jag också en passiv observatör till
konsertprojektet. Filmerna raderades efter att jag transkriberat dessa vilket jag gjorde direkt efter undervisningstillfällena på förskolan. Det innebär att filmerna inte togs utanför
förskolan och jag använde det transkriberade materialet för min analys. Detta gjorde jag då det i mina samtyckesblanketter blev en aning otydligt att jag skulle filma under mina musikstunder (se bilaga 1).
Small (1998) menar att för att människan ska uppnå tillfredsställelse behöver musiken befinna sig inom en kontext, vilken i mitt fall var iscensättning av musik.Denna
iscensättning skedde i tre faser.Fas ett innebar att jag observerade barnens lek för att skapa ett tema för musikstunderna innan konsertprojektet samt observerade hur barnen
musicerade i verksamheten. Fas två verkställdes genom framställandet av konsertprojektet. Fas tre innebar att jag gjorde observationer för att se hur musicking skedde i den fria leken
20
under och efter konsertprojektet. I en iscensättning av musik, skriver Thörnquist (2006), att det behövs olika roller:
Det finns en progression i processen, en form av ordningsföljd från idé till färdig
föreställning, där [...] yrkesrollernas arbetsinsatser avlöser varandra. Manusförfattandet görs exempelvis i början och regiarbetet i slutet (Thörnquist, 2006, s.131).
I föreliggande studie valde jag därför att ha målet att frambringa en konsert för att
konserten skulle skapa ett helhetsperspektiv. Barnen var framställarna av händelseförloppet till konserten.
De olika musikstunderna fokuserade på ett eller två av de musikaliska grundelementen för att undervisningens syfte skulle vara att lära ut musik (Still, 2011; Holmberg, 2014). När jag började musikstunden hade jag bestämt vilket av de musikaliska grundelementen som vi skulle fokusera på, vilka sånger och melodier vi skulle sjunga och vilka instrument vi skulle ha med under musikstunden. Däremot lät jag barnen forma historien som berättades på vägen. Efter varje musikstund observerade jag hur musiken tog form i barnens fria lek och tittade då efter de musikaliska grundelementen (Still, 2011). Jag tittade också efter hur barnen, ur ett musickingperspektiv, tog ut musikstundens kontext i den fria leken. Detta gjorde jag efter varje utförd musikstund, genom passiv observation (Alvehus, 2013).
4.3 Urval
Jag har utfört min studie på en förskola som är placerad i Skåne, på avdelningen finns det två förskollärare och en barnskötare. Ursprungsidén var att genomföra studien med hela barngruppen på 3-6 årsavdelningen. Jag delade därför ut samtyckesblanketter till alla barn i barngruppen på avdelningen. I slutändan fick jag in 11 samtyckesblanketter vilket är ungefär halva barngruppen. Jag fick också in vissa samtyckesblanketter när vissa delar av studien redan var genomförda vilket innebar att vissa barn bara var med på de senare delarna av studien (se tabell nedan). De barn som inte lämnade in något samtycke fick
21
agera publik till de som framförde konserten. Detta innebar att alla barn på avdelningen blev delaktiga i musikstunderna men inte i min studie.
I analysen har jag använt mig av Barn x för att beskriva barnen. Nedan finns en tabell på de barn som medverkat i studien.
Barn Medverkade under
konsertprojektet Medverkade under observationen efter konsertprojektet Barn 1 Ja ja Barn 2 Ja ja Barn 3 Ja ja Barn 4 Ja ja Barn 5 Ja ja Barn 6 Ja ja Barn 7 Ja ja Barn 8 Ja ja Barn 9 nej ja Barn 10 nej ja Barn 11 nej ja
22
4.5 Forskningsetiska övervägande
I mitt utvecklingsarbete samlade jag in empiri i form av observationer (se Bilaga 1). Detta dokumenterades med hjälp av passiv observation. Vetenskapsrådet skriver om fyra
huvudregler som jag som forskare behöver förhålla mig till (Vetenskapsrådet, 2011).
Det grundläggande individskyddskravet kan konkretiseras i fyra allmänna huvudkrav på forskningen. Dessa krav skall i det följande kallas informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2011, s.6).
Jag utgår ifrån dessa fyra vetenskapliga övervägande i förevarande studie:
I Informationskravet ska forskaren informera om syftet till studien (Vetenskapsrådet, 2011, s. 7). I bilaga 1 informerar jag vårdnadshavare kring studiens syfte (se bilaga 1). Vidare skriver vetenskapsrådet att Samtyckeskravet informerar om att deltagarna har rätt att själva bestämma över sin medverkan i projektet (ibid. s. 9).Under de tillfällen jag var delaktig i verksamheten berättade jag för barnen varför jag var där. Jag hade då en skyldighet som forskare att se till att varje barn som deltog i min studie var införstådd i vad denna deltog i och samtyckte till ovanstående (ibid.).
Med Konfidentialitetskravet menas i praktiken att alla de uppgifter som jag får in kommer lagras på Malmö universitets databas (se bilaga 1, Vetenskapsrådet, 2011). Nyttjandekravet betyder att de uppgifter jag fick in till min forskningsstudie endast får användas till denna studie (ibid.). Alla uppgifter som samlades in till förevarande studie raderas efter
examensarbetets godkännande (se bilaga 1).
4.6 Analysförfarande
Jag skrev min analys utifrån tre faser baserat på fältanteckningar från barnens fria lek och filmsekvenser från musikstunderna och konserten. Hur använder barnen musik i
verksamheten före konsertprojektet (5.1)? Hur agerar barnen utifrån ett
23
skrev jag om hur musicking visas i den fria leken (5.2.1, 5.3.1, 5.4.1, 5.5.1, 5.6.1). Jag analyserade dessa faser utifrån de aktörer Small (1998) använder sig av: lyssnande aktör och agerande aktör. Utifrån dessa aktör användes begrepp som grenar sig till
förskolepraktiken: igångspelare, medspelare, samspelare och motspelare (Holmberg, 2014). Begreppen beskriver i analysen vilka roller barnen intar under varje tillfälle. De olika spelarna hjälper mig att se på vilket sätt olika barn för sig i kontexten och hur de tar med sig musicking ut i den fria leken.
24
5 Resultat
I min analys lyfter jag fram tre olika kategorier: före konsertprojektet, under
konsertprojektet och i den fria leken efter varje musikstund och konserten. Jag har använt Holmbergs begrepp: spelare (Holmberg, 2014). De olika spelarna är igångspelare,
medspelare, samspelare och motspelare (ibid.). Dessa spelare är underkategorier av Smalls
begrepp lyssnande aktör och agerande aktör (Small, 1998; Holmberg, 2014).
5.1 Musik i verksamheten före musikprojektet
Under observationerna före musikprojektet användes musiken som ett verktyg under rörelsetimmen. Pedagogen spelade musik från en högtalare och gjorde de rörelser som sångaren sjöng. Holmberg (2014) hänvisar till denna form av lärande i förskolan som med musik. I observationen tolkade jag musiken som en bisats till lärandet då det huvudsakliga fokuset är rörelse i undervisningstillfället. Under de observationer jag gjorde i
verksamheten före musikprojektet såg jag följande: Musikundervisningen som bedrivs är begränsad och i samband med musik arbetade pedagogerna transdisciplinärt med andra ämnen. Detta innebär att musikundervisning bedrevs i samband med andra
undervisningsämnen där musiken blev sekundär.
5.2 Första musikstunden
Under första musikstunden lade jag och barnen grunden för många av de verktyg som senare blev återkommande moment i musikstunderna. Kikaren var ett sådant verktyg som jag applicerade i musikstunden för att frambringa kontexten djungeln.
Kikaren
1. Jag: “Jag har med mig en kikare i djungeln”
2. Jag plockar fram en kikare för att titta på alla djur som finns runtomkring mig. Barnen tittar på mig.
25
4. Barn 3: Piratkikare! 5. Barn 1: Kikare
6. Barn 5 skakar på huvudet och placerar sig i förskollärarens knä. 7. Jag: Du behöver inte ha med någonting om du inte vill.
Ovanstående händelse var ett av de första moment jag gjorde på förskolan. Jag (3) agerade
igångspelare till barnen (4 och 5) som medspelade till min igångsättning. Small (1998)
skriver att musicking skapas när musiken får uttryck som verb. Verbet kan först ta form när musiken placeras i en kontext vilket den gjorde med hjälp av kikaren. De saker som vi hade med i djungeln blev en agerande aktör som barnen samspelade mer med under
musikstundernas gång.
Krokodilen
Barn 6 för oss fram till en krokodil med hjälp av sin karta. Barn 1 har ett svärd med sig och vill döda krokodilen. “Vi kan inte döda krokodilen, däremot har jag hört att krokodilen gömmer sig under vattnet om man sjunger” säger jag. Jag sjunger första takten för barnen, de sjunger efter. Jag sjunger sedan andra takten för barnen och de sjunger efter. Vi sätter ihop takterna och sjunger melodislingan om och om igen tills krokodilen försvinner.
Här introducerade jag grundelementen harmoni och tonhöjd för barnen. I Stills (2011) artikel om barn och musik beskriver hon harmoni i relation till sånger som följer ”Sångerna kan också ge människor möjlighet att fly från vardagens problem till en harmonisk värld som signalerar trygghet och glädje” (s. 38). Om tonhöjd skriver Still ”Att exponeras för musik förbättrar också förmågan att precisera tonhöjd, melodi och tonart” (s. 60). Jag översatte harmoni och tonhöjd till samlingsbegreppet melodi. Melodin tog form i när barnet ville slå bort krokodilen. Jag förminskade våldet som uppstod genom att istället för att slå på djuren (som jag tolkade det som att barn 1 ville göra) valde jag att skrämma iväg
krokodilen med sång. Då barn 1 i ett tidigare scenario startade situationen kring att bli rädd för djur var han igångspelaren av situationen. Barn 6 ledde oss fram till krokodilen i utdraget och var personen som hittade krokodilen. Han var därför igångspelare av
26
för djur och barn 6 var därför en samspelare i förevarande händelse. Genom att jag introducerade att sjunga melodislingan samspelar jag med båda barnen. Barn 6 i förhållande till krokodilen och barn 1 i förhållande till våldet fick melodislingan att skrämma iväg djur under detta scenario. Melodislingan var ytterligare ett av de moment som lade sin grund under första musikstunden. Främst barn 1 agerade här igångsättare till skapandet av melodislingans framkomst, dock i samspel med barn 6 och mig.
5.2.1 Musicking i den fria leken efter första musikstunden
I observationerna efter första musikstunden urskilde jag i den fria leken melodislingan vandra runt i barngruppen. Jag såg att barnen som inte var med under musikstunderna sjöng melodislingan som jag introducerat i den första musikstunden. Efter som att harmoni och
tonhöjd är sammanslagna till begreppet melodi kopplar jag detta till att barnen fått en
förståelse för grundelementen harmoni och tonhöjd eftersom barnen använder detta under tillfällen som inte är planerade (Still, 2013). Melodislingan uppmärksammades av barnen som var med i musikstunden och denna spred sig sedan till de som inte var med i
musikstunden.
5.3 Andra musikstunden
Våldet var ett moment som barnen förde med sig från första musikstunden. Under följande händelse ledde Barn 6 gruppen till en boxningsarena med hjälp av en karta.
Boxningsarenan
1. Jag: Är det Barn 1, 6, 7, eller 9 som börjar i boxningsringen? Man får befinna sig där själv. 2. Barn 9 ryggar tillbaka en aning.
3. Jag: “Man får göra någonting annat också om man vill!”
4. Barnen sätter sig på en bänk som står i rummet och fighten ska äga rum på en matta som finns framför dem. [...]
5. Barn 6 går in i ringen för att börja. Men jag ser tvekan i hennes kroppsspråk och frågar om hon inte vill börja. Hon skakar på huvudet.
27
6. Jag: “Då börjar jag! Vem vill spela till mig?”
7. Barn 6 räcker upp handen och jag räcker över trumman.
8. Jag försöker följa barnets rytm i musiken och dansar istället för att boxas för att visa på en alternativ lösning till barn 9 (jag reglerar hastighet – snabbt och långsamt)
Small (1998) menar att framställandet av en konsert bottnar i aktörernas förmåga att göra det bästa av vad de har. Barn 9 motspelade mig (2) då hon inte ville vara med i
boxningsarenan. Jag visade en alternativ lösning för barnet (6-8). I följande scenario fortsatte sen situationen.
Let it go
1. Jag: “Vill du gå upp på scenen nu barn 9?” 2. Hon skakar på huvudet
3. Jag: Om jag sjunger let it go till?
4. Hon lyser upp och går förväntansfullt upp på mattan. Jag sjunger och spelar till dansen. Barnet för sig runt på mattan med mjuka rörelser och snarare dansar till musiken. Jag slår av trumman med ett starkare slag i slutet och slutar sjunga. Barnet lämnar scenen.
Jag medspelade med barn 9 som inte ville gå upp på scen. Genom att jag sjöng ”Let it go”, och använde harmoni som igångspelare, fick jag barnet att gå in i boxningsarenan som förvandlades till en scen. Resultatet av boxningsarenan blev att den bildade en
improvisationscirkel där trumman var central. Grundelementet vi utgick från var rytm men det övergick mer i en variant av tempoväxling och melodiimprovisation för att barnen förde det dit. Ehrlin och Gustavsson (2015) skriver om att människan placerar sig i
bekvämlighetszoner och därmed inte utvecklar sin fulla potential. Å ena sidan vill jag hålla med dem då det är just precis vad jag ser hos pedagogerna men å andra sidan vill jag inte hålla med dem då jag hos barnen ser ett initiativtagande och en vilja att skapa som inte är i deras bekvämlighetzon då de aldrig gör detta i vanliga fall.
I andra musikstunden agerade ett barn kartläsare, tog oss till en boxningsarena och
28
varandra. Jag samspelade med initiativet och gjorde trumman till en spelare vars roll i sammanhanget var att agera medlare mellan ringen och de lyssnande aktörerna.
5.3.1 Musicking i den fria leken efter andra musikstunden
Efter andra musikstunden placerades trumman ut i verksamheten. Följande scenario uppstår då under den fria leken inomhus.
Tagenlek med trumma
Barn 10 vill inte vara med under musikstunden men tar trumman efteråt och jagar barn 2 och barn 6 medan han slår på trumman i en oregelbunden rytm. Barn 2 och barn 6
springer runt träden i ”stora rummet” tills barn 10 tar dem, då byter de “tagare”. Tagaren har trumman.
Small (1998) skriver att den lyssnande aktörn i huvudsak är den som bestämmer huruvida det är musik som görs eller ej. Det går att fråga sig huruvida det främst är en jagalek eller om det kan klassificeras som tempoväxling eller en kombination av de båda i den lek som uppstår. Barnens fokus var både på att ta varandra men också på att spela på trumman.
5.4 Tredje musikstunden
Elsas rytm
Vi smyger förbi en dinosaurie med hjälp av trummans puls. När vi kommer över på andra sidan rummet sätter sig ett barn i pedagogens knä (barn 5) och tittar på vad vi andra gör. Jag väljer då att lyfta hennes perspektiv.
1. Jag: “Vad har du med dig i djungeln?” 2. Barn 5: “Elsa”
3. Jag: “Vi behöver ju vatten i djungeln, kan Elsa ge oss vatten från sin is?”
29
5. Vi stampar fram is med fötterna, stamp, stamp, swisch, swisch1.
Under tredje musikstunden behandlades grundelementet rytm. Barn 5 blev passivt då hon satte sig i pedagogens knä och jag ville få henne att agera igen och frågade därför vad hon hade med sig till djungeln. Jag använde sedan det hon hade med sig, Elsa[åter igen, Elsa i frost. Se min anmärkning], som en igångsättning till undervisningen av grundelementet.
5.4.1 Musicking i den fria leken efter tredje musikstunden
Barn som befunnit sig utanför musikstunden närmade sig platsen jag satt på ochobserverade. De ville visa någonting för mig. De ställde sig på rad och gjorde en variant av
stamp, stamp, swisch, swisch. Deras rörelser följde mönstret: klapp, klapp, stamp, stamp.
Under musikstunden hade jag inte uppmärksammat att barn utanför musikstunden också var delaktiga i vad vi gjorde. En hypotes kan vara att barnen som är delaktiga i
musikstunden var agerande aktörer i utlärningsprocessen i ett moment som jag missade. Det väsentliga i situationen var ändå att musikstundens moment och kontext spreds även till de aktörer som inte var delaktiga i musikstunderna.
5.5 Fjärde musikstunden
I den fjärde musikstunden utgick jag inte bara ifrån de musikaliska grundelementen utan hade också en plats som mål i historien - hem. Vi började musikstunden med att placera oss i kontexten djungeln genom att vi satt på en filt och pratade om vad vi hade med oss i djungeln. Jag berättade sedan att vi idag skulle ta oss över havet och hem. Under musikstundens gång fick jag motspelare som inte ville följa med över havet.
Cluro, röret och havet
1. Jag: ”Idag ska vi vidare till havet för att komma hem!”
2. Jag slår gå-rytmen på trumman och vi börjar gå runt i rummet. 3. Barn 8: ”Jag ska till Cluro”.
30
4. Barn 2 springer mot en grön matta. Han börjar kravla på den gröna mattan, jag lägger mig ner och kryper efter barn 2.
5. Jag: ”Kom vi tar oss genom här till röret!”
6. Barn 8: ”Nej! Röret var där!” Barn 8 pekar på den gröna mattan. 7. Barn 2: ”Vi blir attackerade med vit färg!”
8. Barn 8 flyttar röret [som jag tolkar är en matta som ligger utplacerad i rummet] till en annan del av rummet, röret är nu istället i en låda.
9. Jag ser i stunden bara kaos […]. Jag sätter mig tillbaka och gör ett porlande ljud på trumman och väntar på att barnen ska uppmärksamma ljudet.
10. Barn 3, 4 och 7 hör och ser trumman. De vänder sina huvuden mot den och är på väg mot mig.
11. Pedagog: “Vad betyder det ljudet?” 12. Barn 3, 4 och 7 ryggar tillbaka igen.
I exemplet hade jag en ingång medan barnen hade flera andra (3, 7). Då jag försökte
samspela med barn 8 fick jag motspelare på andra håll (7). Många spelare agerade mot
varandra men inte med varandra. Jag försökte först att samspela med barn 8 genom att jag uppmärksammade det initiativ som han tog (5) men lyckades inte skapa ett samspel. För att jag skulle komma vidare i musikstunden valde jag att använda en ny ingång där trumman fick agera samspelare till händelseförloppen som ägde rum i stunden (10). Under tiden som jag försökte samspela med motspelarna fanns det barn runtomkring som var medspelare och, som jag tolkar det, bara gjorde vad som förväntades av dem. Problemet i denna situation var att det inte direkt förväntades någonting av dem då vi var under en
förflyttning. När jag var upptagen med att fånga upp barn 8 och 2 hann de övriga barnen lyssna in och till och med börja agera vilket gjorde dem till samspelare (9). Pedagogen ställde sen frågan “Vad betyder det ljudet” i hopp om att hjälpa till i kaoset men bröt istället den harmoni som just uppstått.
5.5.1 Musicking i den fria leken efter fjärde musikstunden
Efter fjärde musikstunden uppmärksammade jag inte något av de musikaliska31
uppmärksammandet av de musikaliska grundelementen därför tänker jag att musikstunden inte fick de utslag i barnens lek som jag tänkt mig. Däremot såg jag ett barn som använde delar av musikstunden i sin lek. Hon gjorde upp en eld av pinnar och satt och värmde sig vid elden på ett likande sätt som vi avslutat musikstunderna på. Då hade vi också sjungit
Jag vill sitta nära dig. Detta uteslöts under den fria leken men min tolkning av händelsen
var fortfarande att det var ett sätt för henne att hon utifrån sitt perspektiv gjorde det bästa hon kunde med det hon hade (Small, 1998) då barnet inte heller var med under
musikstunden och inte fick en möjlighet att lära sig sången. Moment från musikstunden spred sig alltså till övriga barngruppen också.
5.6 Konserten
Under konserten använde vi de olika moment vi lärt oss och återberättade vad vi varit med om, med publik. De lyssnande aktörerna var publiken medan de agerande aktörerna var de som agerade på scen. Under ett tillfälle under konserten blev de lyssnande aktörerna även
agerande aktörerna.
Trumman
Jag börjar med att spela en puls på trumman. Publiken klappar i händerna i samma puls som trumman. Barn 3 tar upp pulsen från trumman och klappar i samma tempo som trumman går. Detta gör publiken medan vi går från punkt A till punkt B.
Jag var en igångsättare till publiken i sammanhanget. Publiken samspelade med trumman som barn 3 i sin tur samspelade med under exemplet. Det som var intressant med exemplet var att publiken också var samspelare med trumman och inte bara barnen på scenen. Detta gav trumman ett aktivt aktörskap i sammanhanget som avspeglades även hos de lyssnande
aktörerna.Från scenariot fortsatte vi sedan på jakten i djungeln. Vi spanade efter djur med våra kikare och härmade Elsas rörelser för att attackera dinosaurier med snöbollar. Till slut bildades två grupper i gruppen på scenen. En grupp snett bakom mig med tre barn. Barn 7 befann sig i den gruppen, och resterande barn i en grupp framför mig, barn 3, barn 2 och barn 1 befann sig i den gruppen. Vår uppgift var vid det tillfället att skrämma iväg en orm.
32
Ormen
1. Jag: “Vi måste skrämma iväg ormen”
2. Vi sjunger melodin. De barn som kan sjunger med. De andra står och tittar på. 3. Barn 3 viskar till mig att ormen fortfarande är kvar.
4. “Barn 2 plockar upp ett plusplus från golvet och plockar i sönder denna.” 5. Barn 2: ”Den är ju död.”
6. Jag: “Men hjälper ni mig att begrava den?” 7. Barn 1: “Nej!”
8. Jag: “Nehe då gör jag det själv!”
9. Vi sätter oss ner och gräver en grop och lägger ner ormen, även Barn 1 hjälper till. [...] Barn 7 börjar spela på trumman. Hon spelar på trumman medan vi andra sjunger jag vill sitta nära dig under begravningen
Jag använde melodin (2) på ett liknande sätt som jag använde trumman. Jag såg att barnen hade ville döda djur och uppmärksammade detta genom att skrämma iväg djur med melodislingan (2). Detta gav mig en igångsättande roll medan de barn som sjöng med var
samspelare och de barn som var passiva inte intar någon av spelarna utan är lyssnande aktör. Melodi är en sammansättning av organiserade toner som sjungs i en följd som för
den lyssnande aktörn skapar harmoni. Melodi hävdar jag därför går att knyta an till de musikaliska grundelementen harmoni och tonhöjd (Still, 2013).
5.6.1 Musicking i den fria leken efter konserten
Efter konserten skedde min observation utomhus. Jag såg att barnen använde sig av de musikaliska grundelementen harmoni och tonhöjd i sin fria lek. De lyfte fram musicking i den fria leken där melodi och sång hade ett huvudsakligt fokus.
Jag observerade barn 7 som lekte i sandlådan. Barn 7 hade lagt sand i en hög och satt pinnar som ljus i sandhögen. Hon sjöng Tänd ett ljus. Sången hade inte varit med under musikstunderna vilket innebar att hon nu tog egna initiativ till musik. Barn 7 var med under konsertprojektet. Hon var en lyssnande deltagare under större delen av projektet. Stundvis agerade hon men mestadels följde hon bara med. Genom att i sin fria lek bli en agerande
33
aktör för hon vidare delar av musikprojektet och musicking uppstår. ”Music is not a thing at
all but an activity, someting that people do” (Small, 1998, s.2). Görandet sker genom att barnet använder musiken som ett verktyg för uttryck i sin lek.
Under konsertprojektet var barn 7 passivt och hade en tillbakadragen karaktär. Därför förde hon inte de olika aktörerna framåt under musikstunderna. Efter konsertprojektet, under den passiva observationen, var barn 7 aktivt i sitt deltagande och förde främst det musikaliska grundelementet harmoni och tonhöjd framåt i sitt aktiva aktörskap.
34
6 Diskussion
Jag kommer att diskutera den problembakgrund som förevarande studie bottnar i. På förskolan saknas musik som ett görande (Holmberg, 2014). Jag undersöker och analyserar musicking och dess olika spelare före, under och efter en konsert.
6.1 Analysdiskussion; Lustfylld ingång till musicking
Hela iscensättningen, från första musikstunden till färdig konsert, förklarar Thörnquist (2006) som följer:
Den konstnärliga processen kännetecknas av en stegvis förflyttning från omsättning av idéer med små produkter och deras bearbetning över tid, till en färdig produkt som ska presenteras för publik (Thörnquist, 2006, s.132).
Barnen var från början med och utvecklade idéer genom de olika musikstunderna och presenterade sedan dessa för publik. Small (1999) skriver fram detta handlande som musicking, då musicking inte bara handlar om att spela musik utan också innefattar alla olika aktörer runt uppträdandet. T.ex. skriver Small (ibid.) att det behövs lyssnande aktörer och personer runt om framställandet, som exempelvis de som skapar föreställningen, vilket i förevarande studie var barnen. I Thörnquists (2006) studie var dock barnen inte med och satte samman konserten utan de gav endast innehållet. Utifrån innehållet utvecklades sedan musikstunderna med hjälp av pedagogen. I förevarande studie var barnen däremot med och satte samman föreställningen genom sitt agerande under musikstunderna. Holmberg (2014) skriver att efter musikstunden utvecklas aktörernas aktörskap.
Aktörernas aktörskap är inte slut när musikstunden är slut, utan utvecklas [...] från en stund till en annan och mellan genre, traditioner och kulturer (Holmberg, 2014, s. 50).
I observationen (Se 5.6.1, Musicking i den fria leken efter konserten) såg jag hur en
35
under konsertprojektet. Jag kunde se att en utveckling av användandet av musik uppkom i barnens lek efterhand som konsertprojektet växte; första musikstunden till konserten (jämför 5.2 och 5.6). Small (1998) skriver “The fundamental nature and meaning of music lie not in objects, not in musical works at all, but in action, in what people do” (Small, 1998, s. 2). Innan konsertprojektet musicerar barnen inte i den fria leken. Efter
musikprojektet kunde jag se musicking i den fria leken där en del barn använder musiken som uttryck i sin lek. Den största förändringen i agerandet av musicking såg jag hos de
lyssnande aktörerna. De agerande aktörerna agerade under musikprojektet men tog sedan
inte med sig detta till den fria leken. De lyssnande aktkörerna anammade det som de
agerande aktörerna gjorde och lärde sig under konsertprojektet men tog sedan också ut det
i den fria leken. De agerande aktörerna utvecklade inte själva handlingarna vidare utan använde dem snarare som uppgifter eller övningar medan de lyssnande aktörerna såg det mer som en konsert. Det var sen främst de lyssnande aktörerna som tog med sig musicking ut i den fria leken, medan de aktiva aktörernas musicking stannade i musikstunden. Under musikprojektet ser jag alltså att musicerande och musicking finns i barngruppen.
Ehrlin och Gustavsson (ibid.) skriver också att det är pedagogens ansvar att barnen får undervisning i musik. Däremot ifrågasätter de om en pedagog som inte har någon
utbildning i ämnet ska lära barn musik. Ehrlin och Gustavsson (ibid.) pekar på vikten av att inte bara ha praktisk kompetens utan också teoretisk kompetens i undervisningsämnena. Utifrån detta resonemang synliggörs en brist i arbetslaget som jag utförde den förevarande studien hos, eftersom ingen där besatt varken teoretisk eller praktisk kompetens inom musikområdet. Jag undrar därför om musiken fortsatte att frodas på avdelningen eller om den avstannade efter att studien var över. Förskollärarens arbete är att föra in glädje i undervisningen men också att sträva efter att uppfylla de strävansmål som finns (LPFÖ, 2018). Musik är en väg till detta uppdrag då musik i förskolan inte bara gör barnen mer musikaliska utan även främjar andra ämnen i förskolan (Ehrlin & Gustavsson, 2015).
36
6.2 Metoddiskussion
I förevarande studie använde jag mig delvis av passiv observation i barngruppen (fas 1, 4.2.1, s. 16 och 3, 4.3.3) men också passiv observation från videoupptagningarna (fas 2, se sid. 16). Jag valde videoupptagning istället för fältanteckningar för att kunna observera även de små momenten av t.ex. en fot som stampade eller liknande. Nackdelen med videoupptagning var att barnen ständigt kom utanför bild så jag missade vissa delar av musikstunden och fick bara med ljudet. Barnen var också intresserade av iPaden under musikstunden. Detta var dock bara i början av musikstunderna.
Under musikstunderna var jag tvungen att byta mellan två rum. Small (1998) menar att rummet har en väsentlig betydelse för hur aktörerna kommer att agera i rummet. Min plan var från början att använda samma rum för alla musiktillfällena. Av praktiska skäl i barngruppen var detta inte möjligt. Jag fick därför växla mellan två rum vilket blev problematiskt för studiens utfall. I ett av rummen blev leksakerna en distraktion för musikstunderna, då dessa tog över. Jag såg också skillnaden på kvalitén på de olika tillfällena där jag var i de olika rummen. När jag var i det lilla rummet ville barnen ofta ta oss utanför djungeln. Medan vi i det stora rummet höll oss i djungeln och barnen stannade kvar i djungeln även om jag lät dem styra vilken väg vi tog.
6.3 Fortsatt utveckling för arbetsområdet
För en fortsatt utveckling av arbetsområdet hade pedagogerna enligt Ehrlin och Gustavsson (2015) behövt fortbildning i ämnet musik, eftersom det under förevarande studie endast var jag som besatt den musikaliska kompetensen. De skriver att utan musikalisk kompetens blir undervisning problematisk (ibid). Enligt läroplanen (LPFÖ, 2018) är det chefens uppgift att se till så pedagogerna på förskolan får den fortbildning de behöver för att kunna utföra sitt arbete. Det är alltså chefens ansvar att se till så att pedagogerna som inte har den kompetens som behövs fortbildas så att kompetensen kommer in i arbetslaget. Däremot skrivs det även i Läroplanen (LPFÖ, 2018) att det ska ligga i pedagogernas intresse att skaffa sig
37
utförande är en del av undervisningen behöver pedagogerna besitta i alla fall en del kunskap i området.
På den förskola jag utförde studien saknade pedagogerna intresse samt den kompetens som behövs för att uppfylla läroplanens mål. Frågan är om detta är ett vanligt förekommande scenario på förskolor. Detta är ett område att vidare utforska.
38
Referenser
Ehrlin, Anna; Gustavsson, Hans-Olof. (2015). The Importance of Music in Preschool
Education. Australian Journal of Teacher Education 40 (7): 31–42. Tillgänglig på internet:
http://mdh.diva-portal.org/smash/person.jsf?faces- redirect=true&searchType=SIMPLE&language=no&pid=authority-person%3A30838&dswid=-667
Holmberg, Ylva (2014). Musikskap: musikstundens didaktik i förskolepraktiker. Diss. Lund : Lunds universitet, 2014 Tillgänglig på internet (2019-06-03):
http://muep.mau.se/bitstream/handle/2043/16896/YH%202043_16896%20muep.pdf?seque nce=2&isAllowed=y
Läroplanen för förskolan 2018, Skolverket. Tillgänglig på internet (2019-04-29):
https://www.skolverket.se/getFile?file=4001
Small, C. (1998). Musicking : The Meanings of Performing and Listening. Hanover: Wesleyan.
Small, Christopher. (1999). The meaning of performing and listening. A lecture. Music
education research 1(1): 9-21.
Still, Johanna (2011). Musikalisk lärandemiljö: Planerade musikaktiviteter med småbarn i
daghem. Åbo: Åbo Akademis Förlag
Törnquist, Els-Marie. (2006). Att iscensätta lärande - lärares reflektioner över det
pedagogiska arbetet i en konstnärlig kontext. Malmö Academy of Music: Lund University.
Tillgänglig på internet (2019-03-22): https://www.lu.se/lup/publication/4246c804-c84f-4ff7-a9d5-365e9f907562
39
Vetenskapsrådet (2011). Forskningsetiska principer inom humanistisksamhällsvetenskaplig
forskning. Elanders Gotab.
Wassrin, Maria (2013). Musicking - kreativ improvisation i förskolan. Stockholm: Stockholms Universitet. Tillgänglig på internet:
http://www.buv.su.se/polopoly_fs/1.128427.1363351890!/menu/standard/file/WassrinLicu ppsMarsSub.pdf
40
Bilagor
Bilaga 1
Barnsamtycke: https://drive.google.com/open?id=1edyZ_kMQnpZZGu8pavRIv6xR0runhrIP41
Bilaga 2
Bilaga för första musikstunden
Var?
Vi kommer befinna oss i “stora rummet”. I mitten finns två pelare som jag kan använda mig av för att placera oss i djungeln.
Vad?
Vad som är av intresse för mig är att se om det finns några återkommande faktorer hos barnen under musikstunden att fästa melodislingan på.
Hur?
huret i musikstunden kommer barnen att bestämma. Jag kommer ha som mål att lära ut puls under undervisningstillfället. Barnen regiserar händelseförloppet jag fäller in puls på de ställen jag känner att vi kan få in det.
Saker att implementera under musikstunden
Trumman: Puls
- Användningsområde: förflyttning från punkt A till B Sång: Jag vill sitta nära dig
- Användningsområde Avslut: Runt en lägereld
Varför?
Utifrån Small (1998) som skriver att var aktör kommer att "doing the best they can with what they have” (Small, 1998, 215) kommer jag låta de olika spelarna föra musikstunden framåt. Jag kommer där låta barnen styra huret i musikstunden genom att implementera olika musikaliska grundelement för att barnen ska få undervisning i just dessa (Still, 2011; Holmberg, 2014).
42
Bilaga för andra musikstunden
Var?
Vi kommer befinna oss i det ”stora rummet”. Det är i det rummet där samlingar äger rum. Det kommer vi göra för att det är där det är störst utrymme.
Vad?
Under musikstund två är det musikaliska grundelementet melodi huvudfokus. Barnen kommer styra musikstundens händelseförlopp jag kommer styra lärandet.
Hur?
Jag kommer berätta en berättelse, på vägen kommer vi att stöta på hinder som vi måste ta oss förbi. Huret kommer barnen att styra. Jag vet vilka sånger jag tar med in i musikstunden och sen kommer jag placera in dem på lämpligt ställe.
Saker att implementera under musikstunden
Trumman: Puls
Melodislinga: Apans sång
- Användningsområde: skrämma bort djur. Sång: Jag vill sitta nära dig
Avslut, runt en lägereld när barnen ska sova. Platser vi kan besöka under musikstunden
Jag samlar barnen på en filt som kommer vara utgångspunkten för musikstunden. - Berätta hur vi hamnade i djungeln à Vi ska ta oss hem
- Vad finns i djungeln? Utgå från mig själv - Vad har vi med oss? Utgå från mig själv!
Stopp att ha i åtanke:
43 - Sjung melodislingan för att skrämma bort djuren Exempel:
- Stanna vid en bäck; hoppa på stenar
- Nedfällda träd à träden förvandlas till spindlar (se observation) - Lägereld:
o lyssna på musik i fjärran o Sjunga jag vill sitta nära dig
Med vem?
Jag kommer ha med de barn som har samtycke från föräldrar. Det innebär att jag har en blandad grupp från åldrarna 3-6 år. Jag kommer därför få anpassa det efter deras ålder också.
Varför?
Small (1998) menar att det är görandet som är det huvudsakliga i musiken. Om utövandet hamnar i fokus och barnen samtidigt som de hör musik även gör musik stannar inte musiken vid ett substantiv utan blir istället ett verb (ibid.)
Filten och Avslutet: (Holmberg, 2014) var musikstund utgår och slutar på samma vis för att skapa kontinuitet i undervisningen.
Använd rummet: vad gör barnen? Vad kan jag anamma? - Small (1998, 215) ”göra det bästa av det man har”
Bilaga för tredje musikstunden
Var?
På grund av utomstående omständigheter väljer jag att byta rum. Vi kommer börja musikstunden i rummet bredvid.
