Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och Ledarskap
Examensarbete
10 poäng
”Så därför förbjöd vi dom…”
Hur lärare motiverar regler och normer
“That´s why they were forbidden...”
How teachers motivate rules and norms
Mikael Tumpach
Adam Williams
Lärarutbildningen 60p Höstterminen 2005
Handledare: Elisabeth Söderquist Examinator: Anna-Lena Tvingstedt
Malmö Högskola Lärarutbildningen, 60p Skolutveckling och ledarskap
Sammanfattning
Tumpach, Mikael och Williams, Adam, (2006). Så därför förbjöd vi dom, hur lärare motiverar regler och normer. (That´s why they were forbidden, how teachers motivate rules and norms). Skolutveckling och ledarskap, Lärarutbildningen, Malmö Högskola.
Syftet har varit att undersöka hur lärare implementerar de regler och normer som ska gälla i klassrummet och hur motiveringen till ställningstagandet kan se ut.
Arbetet behandlar vad lärare vid en grundskola 7-9 tagit i åtanke när de implementerat de regler och normer som ska gälla i klassrummet och hur motiveringen till ställningstagandet kan se ut. Undersökningen har genomförts kvalitativt med enskilda intervjuer under december månad 2005.
Arbetet tittar närmre på vilka överväganden som är styrda utifrån, vilka som grundar sig i ett pedagogiskt tänkande, vilka som styrs av skolans uppfostrande roll och vilka som grundar sig i lärarens egna åsikter. Diskussionerna som förts har i första hand handlat om lärarnas motiveringar till sina normer och regler.
Nyckelord: Regel, norm, värden, värdegrund, straff, etik, moral.
Mikael Tumpach Norrbäcksgatan 15 216 24 Malmö Adam Williams Östra Kristinelundsvägen 1 217 48 Malmö
Handledare: Elisabeth Söderquist Examinator: Anna-Lena Tvingstedt
Förord
Vi vill tacka skolan och de lärare som ställt upp på våra intervjuer, särskilt för att de hjälpt oss under den period på året då tid är en bristvara. Extra tack går till dem som hjälpt oss finna frivilliga till våra intervjuer. Vi vill också tacka det arbetslag som vi besökt under vår verksamhetsförlagda tid, för deras hjälp, vänlighet, tålamod och den tid de givit oss. Vi vill tacka vår handledare för den hjälp och det hon givit oss. Sist men inte minst vill vi tacka Erika och Linda för att de stått ut med oss under den pressade tidsrymd arbetet varat och för den hjälp de givit oss.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 7
1.1 Bakgrund... 8
1.2 Syfte och frågeställningar... 11
2. Litteratur ... 13
2.1 Etik, moral och värden ... 13
2.2 Normer ... 15
2.3 Normer i konflikt... 18
2.4 Kod och kontext ... 19
2.5 Lärarens Handlingsrum ... 20
2.6 Lärarkultur ... 21
2.7 Auktoritet, Regler, Disciplin ... 23
2.8 Sammanfattning ... 26 3. Metod ... 27 3.1 Metodval ... 27 3.2 Urval ... 28 3.3 Genomförande... 30 3.4 Trovärdighet... 32 3.5 Etik ... 33 4. Resultat ... 35 4.1 ”Så är det” ... 35 4.2 ”Du stör” ... 39
4.3 ”När dom lämnar oss…” ... 41
4.4 ”Jag accepterar inte” ... 43
5. Diskussion... 47
5.1 Så är det... 47
5.2 Du stör... 49
5.3 När dom lämnar oss ... 50
5.4 Jag accepterar inte ... 52
5.5 Slutdiskussion ... 53
6. Referenser ... 55
1. Inledning
Som studenter på lärarhögskolan i Malmö, där vi har läst de senaste tre terminerna, möter man mängder av teoretiska dokument om regler, normer och värdegrunder. När man så trätt in i den praktiska vardagen, såsom under vår verksamhetsförlagda tid (vft) på en årskurs 7-9 grundskola, möter man en annan verklighet. Där måste man som lärare bestämma vilka normer och värden som ska implementeras i klassrummet tillika hur de ska implementeras. Plötsligt har man gått från det teoretiska till det praktiska. Det är inte längre bara de välmenande men ibland vaga orden från FN:s barnkonvention, läroplanen eller skollagen, som man kan läsa och fundera över i biblioteket. Man befinner sig i klassrummet och måste här och nu bestämma vilket uppträdande och beteende som ska accepteras och vilket som inte ska göra det. Det finns krav, utifrån skolans policy, beträffande ting som man som privatperson eller lekman kan anse vara petitesser. Sedan finns det de rättsliga frågorna, som man kanske inte är lika kunnig i som man borde vara, och man har ofta inte tid att slå upp dem just när det de behövs. Vad finns det för konsekvenser när någon bryter mot de normer och värden som fastställts? Har alla lärare i skolan samma konsekvenser och har skolan en gemensam policy? Föräldrar som kommer ihåg hur skolan var för över tjugo år sedan, eller som har gått i skolan i ett annat land, har sina idéer om hur deras barn, och för den delen även andras barn, ska bete sig i skolan. Det är inte bara som blivande lärare vi har upplevt läraryrkets komplexitet, även som elev har man upplevt hur olika lärare har olika normer för hur man som elev ska bete sig – ”vi kan göra det med den läraren så varför kan vi inte göra det här?” eller ”varför får han göra det här? Jag fick inte göra det i den andra klassen.” har man hört och kanske till och med sagt i klassrummet. Grunden till förståelse för de demokratiska värdena får barnen i skolan, det är här de lär sig de sociala spelreglerna när det gäller arbete eller att umgås med medmänniskor. Hur stor chans har eleverna att påverka normer och värden i skolan? Hur stort inflytande tillåter en lärare eleverna har?
Vi tycker att området med vad lärare tar hänsyn till när denne format normer och värde för beteende i klassituationen är intressant. Som blivande lärare tar vi i vår utbildning bara del av de formella reglerna medan det i ”verkliga livet” är så att klassrummet till stor del styrs av de gränser som läraren sätter upp. När vi har diskuterat regler och normer med lärare så har de, både när det gäller ”petitesser” och ”stora saker”, hänvisat till skolans policy, men i mycket av det som ligger mellan smått och stort har de hänvisat till sina egna uppsatta regler och normer. Alla utbildade lärare ska ha tagit del av de styrdokument som gäller, från skolans policys upp
till FN:s barnkonvention. Det oklara är dock hur mycket från de olika dokumenten som färgat deras egna värderingar, hur mycket de har bestämt i samarbete med kolleger och/eller om vissa normer har kommit fram på ett mer eller mindre slumpmässigt sätt.
Vi har valt att undvika att svara på huruvida skolans och lärarnas normer är rätt eller fel utan väljer istället att fokusera på samspelet mellan reglerna och motiveringarna bakom dem. Vi vill inte heller göra en historisk jämförelse för att se om normer och värden har förändrats till följd av förändringar i samhället eller styrdokumenten. Vi har valt att inte fokusera på vilka normer och värden läraren uttrycker i klassrummet, utan vill istället belysa vilka faktorer läraren tagit hänsyn till när de bestämmer vad som ska gälla. Hur motiverar egentligen lärarna sina val och vad förmedlar det i sin tur?
Vi som har skrivit detta examensarbete är Mikael Tumpach och Adam Williams. Mikael går lärarlinjen 60p med inriktning mot Matematik och NO för grundskolans senare år. Mikael har tidigare examina i Data- och Elektroteknik som högskoleingenjör. Adam går lärarlinjen 60p med inriktning mot Engelska och Geografi för grundskolans senare år och gymnasiet. Båda har genomfört sin verksamhetsförlagda tid på den skola där undersökningen gjorts och i samma arbetslag.
1.1 Bakgrund
En lärare har olika styrdokument när det gäller normer och värden för lärares yrkesutövning och de styrmedel som läraren måste omsätta till praktisk handling. På det ideella planet, som ska genomsyra all verksamhet inom skolan, ligger FN:s barnkonvention. På det praktiska planet ligger Skollagen som överordnad alla andra regler. Under den kommer, i den ordning som anges, Förordningar, Läroplanen (I dagsläget Lpo-94), föreskrifter och allmänna råd. De som ansvarat för formuleringen av barnkonventionen är FN:s generalförsamling, Förordningar och Läroplanen formuleras av regeringen, de yrkesetiska principerna av lärarnas fackförbund, skolpolicyn av skolans rektor i samråd med dess lärare och de ämnesspecifika reglerna främst av Arbetsmiljöverket. Barnkonventionen blev vi medvetna om från vår egen tid i grund- och gymnasieskolan då denna ingick i vår undervisning där. Förordningar och Läroplanen ingick i våra lärarstudier medan de yrkesetiska principerna var en del av den sinnesbild man borde ha som lärare. Skolan har gemensamma regler, skolpolicy, som de flesta lärare och elever bör vara medvetna om. Under vår verksamhetsförlagda tid blev vi medvetna
om dessa regler indirekt genom våra frågor om vad som gäller i arbetslaget och vad som gäller på resten av skolan. Det finns även ämnesspecifika reglerna som bara gäller i de ämnen där de är applicerbara, exempelvis ämnen där man handhar farlig utrustning, och hur hanterar man dem.
År 1989 antogs FN:s barnkonventionen av generalförsamlingen. Konventionen, som är det viktigaste dokumentet som reglerar barnets rättigheter, består av 54 artiklar och säger bland annat att alla barn har samma rättigheter och är lika värde, att barn har rätt att uttrycka sin mening och att barnets bästa ska komma i första rummet vid allt beslutfattande som gäller barn. Det är FN:s barnkonventions grundtankar som står bakom alla andra styrdokument, så i princip kan, eller får, inte skollagen och läroplanen strida mot barnkonventionen (Lärarens Handbok, 2003).
Skollagen ger riktlinjer för hur skolans verksamhet ska utformas. Den har beslutats av riksdagen och bestämmer över utbildningen i alla skolformer. Inom skollagen finns bestämmelser om skolplikt och rätt till utbildning, men det ges även uttryck för skolans värdegrunder. I skollagen 2§ står att läsa:
Särskilt skall den som verkar inom skolan 1. främja jämställdhet mellan könen samt
2. aktivt motverka alla former av kränkande behandling såsom mobbning och rasistiska beteenden. Lag (1999:886).
Läraren och skolan är också styrda i sina handlingar, precis som alla andra i Sverige av landets lagstiftning och får därmed inte agera i strid med denna (Lärarens Handbok 2003).
Eftersom vi har valt att undersöka lärare inom det obligatoriska skolväsendet, har vi utgått från Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94). Här beskrivs de grundläggande värden som ska styra en lärares ledarskap. I Lpo 94 finns en vidsträckt definition av skolans värdegrund och dess uppgifter, i vilken det finns flera stycken som vi anser relevanta för vårt examensarbetes område. Enligt Lpo 94 ska skolan vila på demokratins grund och den har en viktig uppgift att förmedla och förankra hos eleverna samhällslivets värden. Skolan ska vara öppen för och uppmuntra skilda och personliga övertygelser. Föräldrar ska ha förtroende att barnen inte blir ensidigt påverkade och att alla
verksamma i skolan verkar för skolans och samhällets grundläggande värden. Undervisningen ska anpassas till eleven som individ och lärarna ska ta avstånd från särbehandling oförenligt med svensk lags övertygelse. Skolan ska föra en dialog med föräldrar och elever om utbildningen mål, vilka krav skolan ställer och vilka rätigheter och skyldigheter elever och deras vårdnadshavare har samt öppen för elevers och vårdnadshavares rätt till inflytande och påverkan. Skolan lära eleverna personligt ansvar, överföra vissa grundläggande värden och förmedla kunskaper som förbereder eleverna för att leva och verka i samhället (Lärarens Handbok, 2003).
Läroplanens definition av värdegrunden främjar således elevens och föräldrarnas rättigheter att påverka de normer och regler som finns i skolan. Eleverna ska enligt läroplanen fostras till att kunna axla detta ansvar och därigenom utvecklas till ansvarsfulla samhällsmedborgare (ibid.).
Det finns yrkesetiska principer som de två största fackliga organisationerna för lärare, Lärarförbundet och Lärarnas Riksförbund, antagit. De etiska principerna tar bland annat upp att läraren ska ha respekt för kollegors kompetens, att man som lärare ska vara lyhörd för synpunkter från eleverna och föräldrar, och därtill att man som lärare inte ska diskriminera någon. (Lärarens Handbok 2003)
Skolpolicy är gemensamma regler formulerade för att gälla för hela skolan. Dessa är underordnade svensk lagstiftning och skollagen. På skolan där intervjuerna ägt rum har man som gyllene regel att vara på rätt plats, i rätt tid och med rätt saker. De har även praktiska gemensamma regler såsom att man inte får lämna värdesaker eller pengar i korridoren och omklädningsrum, inte syssla med försäljning eller sätta upp anslag utan rektors eller fritidsledarnas tillstånd och inte röka på skolgården. Om man blir sjuk under skoldagen skall man meddela skolsköterskan eller klassföreståndaren. Mobiltelefoner har man även specifika regler för. De får till exempel inte vara på under lektionstid, påträffas en elev med mobilen under lektionstid överlämnar läraren denna till rektorn från vem man efter skoldagens slut kan hämta den. I skolan där vår undersökning skett finns det en regel som säger att eleverna inte får ha keps eller ytterkläder på under lektionstid.
Ämnesspecifika regler, som grundas på arbetsmiljölagen, är till för att minimera skaderisken under hantering av farliga ämnen samt för att undvika farliga situationer som kan uppstå i
undervisningen. Arbetsmiljöverket, jämställer en elev med en arbetstagare och skolan/läraren med arbetstagare
Kemiundervisningen har till skillnad från slöjdundervisningen dokument eller kontrakt som eleverna måste skriva under innan de får deltaga i den laborativa undervisningen. Även föräldern till eleven måste skriva under att denne läst och tagit del av de regler och säkerhetsföreskrifter som gäller. I dokumentet eller kontraktet ingår även att föräldern deklarerar vad eleven kan vara överkänslig mot. Följande regler används på skolan där intervjuerna ägt rum:
• Använd alltid skyddsförkläde.
• Använd alltid skyddsglasögon då läraren uppmanar till det. Ha skyddsglasögonen på hela tiden till laborationsgruppen är klar med alla försök och all disk.
• Smaka aldrig på några kemikalier om inte läraren gett sin tillåtelse. Betrakta alla ämnen som farliga.
• Det är förbjudet att avlägsna material eller kemikalier som tillhör kemiinstitutionen. • Det är förbjudet för elever att vistas i kemipreparationsrummet utan lärarens tillstånd. • Det är heller inte tillåtet att äta i kemisalen. Det kan finnas utspillda kemikalier.
Om en elev under kemilektionerna bryter mot ovanstående regler eller i övrigt uppträder ovarsamt och därvid utsätter sig själv eller andra för onödiga risker, kommer eleven avstängas från kemilaborationer under kortare eller längre tid.
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet har varit att undersöka hur lärare implementerar de regler och normer som ska gälla i klassrummet och hur motiveringen till ställningstagandet kan se ut.
De frågor vi söker svar på är:
• Använder lärarna styrdokumenten för att motivera regler och normer i klassrummet? • Finns det konflikt mellan styrdokument och lärarnas egna övertygelser?
• Har föräldrar och elever inflytande över vilka regler och normer som ska gälla i klassrummet?
• Om lärarna använder egenformulerade regler och normer, hur väger de då sina normer och värderingar mot skolans och kollegialiteten?
2. Litteratur
Enligt Colnerud i Etik och praktik i läraryrket (1995) är forskningsintresset för de moraliska dimensionerna av läraryrket ganska nytt och lärarens etik har diskuterats vetenskapligt sedan mitten av 1980-talet. I följande kapitel definieras begrepp som ofta används inom forskningsområdet, som till exempel, norm, värde och kod, samt ges en beskrivning av teorier som finns på området och även tidigare forskning. Forskning har försökt beskriva hur moral och etik, normer och värden gestaltas i förskola och skola; då skolan har uppdrag att förmedla de grundläggande värden som dagens samhällsliv vilar på (Colnerud & Thornberg, 2003).
2.1 Etik, moral och värden
Stensmo i Pedagogisk filosofi (1994) definierar etiska frågor som frågor som rör vad som är gott och ont, rätt och fel, hur man bör handla och vad man bör göra och innefattar begrepp såsom plikt, moralisk skyldighet och moraliskt gillande. Colnerud (1995) skriver att värden och sociala värden är fundamentala begrepp inom etiken, och att själva ordet värde betecknar något som anses som eftersträvansvärt och/eller gott. Hon skiljer mellan etik och moral, trots att de, enligt vad hon skriver, ursprungligen varit synonyma. Hon menar att alla har en moral men att det därmed inte är självklart att bäraren reflekterat över dem eller kan formulera och uttrycka dem. Etik å andra sidan kan betecknas som de medvetna principer som ligger till grund för de normer och värderingar som styr våra handlingar; etik är ”därmed moralens teori” (Colnerud, 1995:10). Stensmo (1994) skriver att centrala etiska problem i pedagogiken rör frihet, jämlikhet och demokrati och att det vidare finns etiska problem som rör auktoritet, disciplin och straff. I Pedagogiska frågeställningar (Maltén, 1997) skriver författaren att om man jämför moraluppfattningen hos dagens ungdomar med dem förr i tiden så finner man att dagens ungdomars moraluppfattning inte längre är internaliserad i det socioemotionella beteendet. Han menar att barnen inte har fått en gemensam moralplattform och att vad han kallar för ”buden” från föräldrar och olika institutioner varit divergerande.
Colnerud & Thurnberg (2003) beskriver studier som visar hur lärarnas handlande inrymmer många moraliska budskap som lärarna oftast inte ens själva tänker på. Colnerud (1995) beskriver hur Osers forskning har delat upp lärarens moraliska beslutfattande om hur de hittar balans mellan olika etiska värden i fem olika kategorier. Den första är undvikande där läraren helt enkelt försöker lösa problem genom att ignorera eller att inte konfrontera det. Nästa sätt är att lämna över ansvaret till någon annan, till exempel rektor eller elevrådspersonal. I den
här situationen har läraren insett sitt ansvar men genom delegering kan han/hon komma undan att själv ta något avgörande beslut. Den tredje typen är ensidigt beslutfattande där läraren inte har involverat någon som är eller kan bli påverkad av beslutet, utan väljer att ta beslutet själv. De två resterande kategorierna är diskurs I och diskurs II; diskurs I innebär en ofullständig diskurs där läraren accepterar sitt ansvar för lösning av problemet och försöker lösa problemet på bästa möjliga sätt för eleven genom att balansera olika etiska principer. Diskurs II är det samma som diskurs I med skillnaden att läraren väljer att involvera eleven. Colnerud (1995) citerar Osers egen kritik mot sin forsknings bortseende från andra påverkande normer där han säger:
”There are a lot more factors that come into lay [sic] in determining teacher’s behaviour: social norms and role expectations, personality facts, knowledge and expertise, and certainly situational aspects. But all these factors do not define the ethos; the particular understanding of responsibility as a professional” (s.26).
Charles (1984) hävdar att eleven alltid måste involveras i processen, vad Colnerud kallar diskurs II, för att den ska vara lyckad. Han trycker också på att gällande normer och regler ska diskuteras med och förklaras för eleverna. Charles menar att när en lärare tar sin uppgift på allvar så värdesätter han uppfostran och demokratisk delaktighet. Charles betonar hur viktigt det är att läraren tror på, kan argumentera för och agerar utefter de normer och regler som gäller. Även om läraren har en egen ståndpunkt så predikar denne inte utan resonerar kring problemen med elever, kolleger och föräldrar för att få fram en gemensam lösning. ”Han hjälper eleverna att utforska realistiska livsmål och visar hur uppfostran kan leda till dessa mål” (Charles 1984:172). Genom att eleverna själva diskuterar fram vilka regler och normer som ska gälla (Diskurs II) upprätthåller man inte bara elevdemokratin utan eleverna blir även mer positiva till att själva upprätthålla ordningen. Eleverna får samtidigt insikt i varför reglerna och normerna behövs (ibid.).
Utöver att eleverna får själva bakgrunden till reglerna så sätter de samtidigt en egen prägel på dem. I Om normer och normers funktion (Börjeson, 1980) beskrivs hur barnen precis före tonåren börjar forma sin egen moral. Detta sker genom att testa befintliga regler och i sin umgängeskrets formulera nya regler och därigenom gör dem till en del av sig själva. ”En regel som beror på ömsesidig överenskommelse och samverkan slår däremot rot i det inre av
barnets medvetande och leder till effektiv tillämpning i den mån den hör samman med en autonom vilja.” (ibid:121).
Gunnarsson skriver i Lärandets Ekologi (1999) om den franske sociologen Emilie Durkheim som menar att det finns en inneboende moral i alla varaktiga system av mänskliga relationer vars syfte är att skapa social ordning. Denna inneboende moral består av tre element: Disciplin som möjliggör social ordning, identifikationen med gruppen samt det personliga ansvarstagandet.
Värden bestäms inom en kultur och de sociala värden som vi har i vår tid och vår kultur är inte nödvändigtvis detsamma som i andra kulturer eller andra tider. Värden anses som något gott och eftersträvansvärt och som något som motiverar handlingsprinciper och är nödvändiga och betydelsefulla för individen. Ovärden är motsatsen till värden och därför något ont för människan och mellanmänskliga förhållanden (Colnerud, 1995). I Värdepedagogik i internationell belysning (Colnerud & Thornberg, 2003) beskrivs skillnaden mellan allmänna värden och privata värden. Allmänna värden finns i lagar och demokratiska principer som de flesta medborgarna är överens om som till exempel mänskliga rättigheter. De privata värdena handlar om religiösa värderingar, sexualitet och politiska uppfattningar, det vill säga frågor där många inte är överens.
2.2 Normer
”Det finns inga normlösa samhällen. Det finns överhuvud inget mänskligt samspel utan att detta samspel på något sätt följer eller dikteras av normer, regler” hävdar Börjeson (1980:126). Han menar att ett socialt system, till exempel en skola, har otäta gränser gentemot omgivningen och är ett system i en vidare social omgivning. Normer kan vara dikterade utifrån, men det kan också finnas individer inom systemet som ser till att normerna efterföljs. Han skriver att ”när man talar om normerna inom ett system är det viktigt att begrunda om och i vilken utsträckning det existerar verkliga motsättningar mellan grupper inom systemet” och då om dessa motsättningar färgar deras åsikter (ibid.127).
Enligt Charles (1984) kan även läraren kan vara en av dem som arbetar inifrån systemet: ”denna förebild - läraren som elev - kan utöva ett mycket starkt inflytande. Att se är att tro, heter det. En handling säger mer än ord. Och det är sant att vi alla lär oss mer genom att ta efter än på något annat sätt” (ibid:173).
Att läraren ska föregå med gott exempel kan man väl nästan ta som en självklarhet. Dock har vi alla sidor som vi inte alltid är så stolta över. Man kanske skolkade mycket som elev eller inte hade bra betyg men trots allt, ur elevernas synvinkel, blev något. Framhåller man då att man lyckas bara man sätter manken till eller framhåller man att man lyckas fastän man inte satt manken till? Charles (1984) menar på det förstnämnda, att läraren blir mänsklig, en av eleverna själva. Om läraren samtidigt handlar efter Charles stora rättsnöre, den gyllene regeln, ”Handla så mot andra som du vill att de ska handla mot dig”, så kan läraren agera inifrån elevens sociala krets och på så sätt få mycket större genomslag som god förebild (s.173).
Enligt Colnerud (1995) är normer handlingsdirektiv som är motiverade av värden. Det är normer som bestämmer hur, när och med vem vi ska handla. Colnerud (1995) skiljer mellan etiska normer och yrkesetiska normer; där etiska normer finns inom en kultur och styr handlandet. Yrkesetiska normer finns i etiska regelverk, eller koder, styr professionellt handlande och finns i olika preciseringsgrad. Yrkesetiska normer preciserar etiska normer och finns inom olika professioner. Vissa yrkesetiska normer, som Colnerud kallar för ansvarsprinciper ger utrymme för omdöme. Hon nämner också dygder och ger som exempel ärlighet, lojalitet eller opartiskhet. Hon använder nedanstående figur för att visa mötet mellan normer som rör yrkesområdet och allmänetiska normer.
3 Yrkesområdet - undervisa - fostra - sortera - i grupp - för framtiden - med kollegor
Colnerud (1995) konstaterar att det finns sex olika kategorier av normer som influerar lärarens aktiviteter i relationen till elever, föräldrar och kolleger. Hon menar att det kan vara konflikter både inom ett normsystem och mellan de olika normerna. Kategorierna som hon använder är etiska normer, yrkesinterna normer, systemnormer, ämnesinterna normer, sociala normer och ego-skyddande normer.
Figur 1. Yrkesetikens område för läraryrket i relation till allmän etik och yrkesområdet (Colnerud 1995:159
2 Allmän etik - beskydda - respektera - vara rättvis - tala sanning 1 Yrkesetik )
Colnerud (1995) ser de etiska normer som de som har elevens bästa som utgångspunkt. Hon delar upp de etiska normerna i fem kategorier. Den första är den mest dominerande; att läraren vill skydda eleven mot både fysisk och psykisk skada. Den andra är att som lärare ha respekt för både elevernas och föräldrarnas integritet och privatliv. Här kan det finnas en konflikt mellan lärarens önskan att skydda eleven från skada och föräldrarnas rätt till privatliv. En lärare måste oftast behandla grupper av individer med olika behov. Här finns det en rättviseprincip. Ska läraren behandla alla elever likadant. Ska, till exempel, alla elever får lika mycket tid från läraren? Här nämner Colnerud konflikten mellan likhets- och behovsprincipen i relation till rättviseprincipen. Författaren menar att respekt för elevens rätt till självbestämmande, eller autonomiprincipen, kränks varje dag på grund av skolplikten, men att den också aktualiseras i samband med åsikts- och religionsfrihet. Den kan också aktualiseras genom att eleverna får ta ansvar och initiativ för sitt lärande. Sanningsenlighet, eller att vara ärlig gentemot eleverna är, enligt Colnerud, inte så lätt som det låter. Ska läraren säga sanningen om det riskera att skapa problem? Ska läraren vara ärlig gentemot föräldrarna i frågor kring deras barn eller när elever söker stöd för sin uppfattning om en annan lärare?
Den andra normen som Colnerud noterar är yrkesinterna normer som styr innehållet i samt metoderna för lärarens yrkesuppgift. Hon skriver att det kan vara konflikt emellan de etiska och de yrkesinterna normerna eftersom den förstnämnda syftar på att ett gott liv i nuet och den andra är mer inriktad på att ge eleven en god framtid. I Disruptive behaviour in schools skriver Holman & Coghill (1987) att ”the teacher by concentrating on his teaching may … ignore the emotional and social needs of child and parent, with unlooked for effects on his own work, and the child’s behaviour” (s.251). Det innebär att om normer i klassrummet för det mesta styrs av exempelvis att försöka nå bra betyg kan andra problem uppstå. Båda pedagogiska principer och principer för fostran är yrkesinterna normer (Colnerud, 1995).
Det finns inom skolor normer som är centralt formulerade och kallas för systemnormer. Här kan man skilja mellan centrala systemnormer som är politiskt fastställda och de som är interna eller fastställda av skolan själv eller lokala systemnormer. Lokala normer kan vara till exempel att eleverna inte får springa i korridorerna eller att de måste vara utomhus när de har rast. Lärare är inte alltid överens om systemnormer eller deras tolkning, men det är tänkt att lärare ska vara lojal till systemnormer.
De olika ämnena i skolor har sina egna interna normer, ämnesinterna normer, och handlar för det mesta om vad som är värdefullt att lära eleverna. Enligt Colnerud (1995) kan ämnenas interna värden ha en styrande effekt på de friheter en lärare låter eleverna ha.
Det finns sociala normer som handlar om hur en lärare uppfyller sin sociala roll i förhållande till andra vuxna. Sociala normer kan ses i relation till båda kollegialitetens goda och dåliga sidor. De goda sidorna kan vara stöd och gemenskap och den dåliga konformism och kompromisser med egna ideal (Colnerud, 1995). I Respekt för lärare skriver Colnerud och Granström (1993) att många lärare anser att det är svårt att kritisera eller konfrontera andra lärare och kolleger när det gäller deras beteende gentemot elever. Detta beror, enligt författarna, på att en lärare som kritiserar andra i sin tur kan kritiseras och att läraren inte vill verka vara moraliskt bättre än andra. Enligt författarna kan motviljan att konfrontera olika värderingsskillnader leda till att ”ett arbetslag anpassar sig till den som uttrycker (den) lägsta etiska standard(en)” (s.184). De skriver vidare att en annan anledning till varför det är svårt att diskutera med kollegor är att sådana diskussioner förs utifrån en lärares åsikt gentemot någon annans. Det är svårt att argumentera för att en lärares åsikt eller tyckande är bättre än någon annans och som konsekvens blir det lättare att helt enkelt undvika konfrontationer genom att argumentera att kolleger har rätt till självbestämmande. Om man däremot diskuterar utifrån etiska perspektiv är det lättare att undvika åsiktskonflikter.
Lärarnas handlingar kan grundas på så sätt att de försvarar deras egna intressen, ett exempel på det kan vara när läraren vägrar att ta emot föräldrarnas telefonsamtal på kvällen, det kallar Colnerud för ego-skyddande normer.
2.3 Normer i konflikt
En studie, gjord av kanadensaren Campbell (1993) fokusera på att lärarens moral kan stå i konflikt med organisationens krav. Hon kom fram till att läraren är tvungen att, genom press från kolleger, skolorganisation och skolledningen, prioritera behov från de vuxna i skolsamhället över elevernas behov, och att läraren riskerar att undertrycka sin moral genom kompromiss. Colnerud (1995) har beskrivit hur normer kan vara i konflikt med varandra och enligt hennes studier uppstår normkonflikterna på grund av sex olika yrkesspecifika förhållanden:
1. Lärare möter elever i ett kollektiv, vilket ger upphov till lärarspecifika etiska konflikter.
2. Läraren utför skolans differentierande funktion, vilket kan försätta läraren i yrkesspecifika etiska konfliktsituationer.
3. Läraren utför skolans socialiserande funktion, vilket kan ge upphov till etiska konflikter.
4. Läraren har ansvar inte bara för eleven i nuet utan också i framtiden, vilket kan ge upphov till etiska konflikter.
5. En institutionaliserad närhet präglar lärarens relation till eleven och ger upphov till konflikter.
6. Sociala normer om kollegial lojalitet försätter lärare i etiska konflikter. (Colnerud, 1995:139)
Läraryrket kan ses som ett yrke med dubbelt mandat eftersom det är staten som fastställer verksamhetens mål men det är eleverna och deras föräldrar som är organisationens klienter (Colnerud & Granström, 1993).
2.4 Kod och kontext
Arfwedson och Lundman (1980) definierar en kod som en uppsättning av tolknings- och handlingsprinciper. Man hanterar en viss situation utifrån dess krav och möjligheter och från de erfarenheter, kunskaper och värderingar man har av liknande situationer. Man kan jämföra deras definition av begreppet med Colneruds (1995) definitioner av normer som finns ovanför. De definierar en lärarkod som de ”tolknings- och handlingsprinciper (inklusive attityder och normer av olika slag), som ligger till grund för en bestämd lärares handlingsval i olika skol- och undervisningssituationer” (Arfwedson & Lundman, 1980:11). Varje lärare har sin personliga lärarkod, precis som alla människor i allmänheten har sin kod, men det kan finnas gemensamma drag inom lärargrupper eller skolor.
Arfwedson och Lundman har gjort en undersökning som kartlägger ”de faktorer inom skolan och skolsystem som underlättar eller försvårar lärarens situation och … de motsättningsfyllda krav som ställs på läraren” (1980:5). I undersökningen beskriver Arfwedson och Lundman (1980) växelspelet mellan kod och kontext, om hur lärare eller lärargrupp kan påverka sin skola men också att de samtidigt i sin tur påverkas av skolan. De skriver att lärarens handlingar i klassrummet bestäms av många olika faktorer och att ”lärarens arbete påverkas på mångfaldiga sätt av den totalsituation i vilken det ingår … det är med andra ord kontextberoende” (ibid:10). I Arfwedson och Lundmans (1980) sammanfattning av undersökningen kom de fram till att närsamhället har ett avgörande inflytande på lärarnas arbetssituation, främst genom grupp- och klassbundna motsättningar och, i mindre
omfattning, från de enskilda hemmens problematik. En effekt av närsamhällets inflytande på läraren är att lärarna formar individuella och kollektiva lärarkoder för att kunna hantera närsamhällets krav. Anpassningen är anledningen till att varje skola speglar sitt närsamhälle, men den är oftast omärklig för läraren själv.
2.5 Lärarens Handlingsrum
I Läraren i etikens motljus har Bergem (2000) skrivit om förväntningar som finns på lärarens handlingar i yrkeslivet. Det finns krav riktade mot skolan - både utifrån och inifrån; De krav som kommer utifrån kan ses som samhällets krav och kan exempelvis vara föräldrarnas krav på skolan, skollagar och läroplaner. Alla sådana krav och förväntningar kallar Bergem (2000) för lärarens handlingsrum, något han vidare definierar som: ”det ’frirum’ som läraren måste fylla med innehåll inom de ramar som är fastställda för yrkesutövningen” (s.85).
Bergem (2000) sammanfattar förväntningar från lagar, reglementen, läroplan och andra styrdokument som kravet på lärarens uppträdande. Lärarens uppträdande är den personliga stilen som läraren har, lärarens förhållande till elever, kolleger, och föräldrar. Enligt Bergem har föräldrarna följande förväntningar kring vad och var skolan och därmed lärare ska lägga vikt vid: att skapa trivsel och trygghet, hjälpa eleverna i deras personliga växt och utveckling och utveckla elevernas kunskaper och färdigheter.
Bergem (2000) skriver att det är trivsel och trygghet som föräldrarna mest och oftast kräver och anledningen till det är att det är just de två kvaliteter som föräldrarna anser ligger till grund för allt lärande. Bergem skriver att föräldrarna också vill att lärarna prioriterar elevernas personliga växt och utveckling. Han skriver att prioriteringen är densamma oavsett hur gammal eleverna är. Bergem har också sammanfattat elevernas förväntningar i tre huvudpunkter och påpekar att eleverna uttrycker sina förväntningar allt klarare ju äldre de blir. Utöver det gemensamma kravet på en trivsam och trygg arbetsplats menar Bergem att eleverna har andra förväntningar än föräldrarna. Detta grundas i att eleverna har ett helt annat förhållande till skolan än deras föräldrar och därutöver att de tillhör en annan generation än deras föräldrar. Det är på grund av de nedanstående faktorerna som elevernas förväntningar skiljer sig ifrån deras föräldrar; Att skolan ska vara en trivsam och trygg arbetsplats, att skolan ska lägga störst vikt vid att utveckla de kunskaper och färdigheter som eleverna kan ha nytta av när de går ut skolan, samt att skolan ska vara samhällsorienterad och framtidsinriktad.
2.6 Lärarkultur
Hargreaves (1998) har skrivit om kulturer i skolor och om lärarkultur som omfattande ”övertygelser, värderingar, vanor och accepterade handlingssätt inom ett lärarkollegium där alla tvingas förhålla sig till samma krav och begränsningar under en längre tid” (s.176). Enligt Hargreaves måste man förstå undervisningsmiljön för att kunna förstå vad en lärare gör och anledningar till det kan vara att vara en lärare in i en storstad kräver andra strategier än att vara en lärare på landsbygden, eller att olika ämneslärare kräver olika strategier och så vidare. Trots att läraren oftast är fysiskt ensam i klassrummet så är de, enligt Hargreaves, aldrig psykiskt ensamma. Läraren bär med sig synpunkterna och attityderna från både nuvarande och tidigare kolleger. Han skriver att inom kulturen finns det två viktiga dimensioner; nämligen innehåll och form. Formen av kulturen ”utgörs av de relationsmönster och umgängesformer som karakteriserar medlemmarna i sådana kulturer” (s.177). Det är genom formen som innehållet förverkligas, och eftersom formen kan förändras över tid så kan innehållet också göra det. Innehållet ”utgörs av alla de attityder, värderingar, övertygelser, vanor, antaganden och handlingssätt som är gemensamma för en viss grupp av lärare” (s.176). Enligt Hargreaves finns det en implicit/explicit konsensus eller gemenskap inom en kultur, och det är det som finns i vad lärarna tänker, säger och gör. Hargreaves har definierat fyra olika former av lärarkulturer som han kallas för individualism, samarbete, påtvingad kollegialitet och balkanisering
Enligt Hargreaves (1998) går läraryrket idag alltmer från ämneslärande till ämnesövergripande lärande och går från enskilda lektioner till samarbete över ämnesgränserna. Trots det lever individualismen kvar inom stora delar av lärarkåren. Hargreaves påpekar att individualismen står för en av de schismer som finns inom lärarkollegiet. Samtidigt som läraren ses som en individ som hanterar alla elever individuellt så sätter skolorna upp gemensamma mål och gemensamma förväntningar om att målen kan uppfyllas. De lärare som stödjer de gemensamma målen blir fokuserade och stärkta men samtidigt skapas ett kätteri hos de lärare som ifrågasätter och tvivlar på missionen och tänker annorlunda. Lärarna har sina egna privata sfärer som utgörs av klassrummet i vilket läraren härskar enväldigt. Denna sfär isolerar samtidigt läraren och begränsar den feedback som oftast krävs för dennes personliga utveckling, väldigt lite kritik och beröm kan penetrera lärarens territtorium. Denna individualism och privatism grundar sig i osäkerhet och försvarsattityder som dels är naturliga men även tillhör osäkerheten som faktor inom själva yrket. Isoleringen
är samtidigt en förnuftig anpassningsstrategi då man, genom att arbeta isolerat, kan fokusera på det man har framför sig just här och nu, utan att kollegers behov distraherar. Individualism ger kontroll och trygghet. Skolans system måste kunna finna plats för både samarbete och individualism då ett system som inte kan ta hänsyn till att vissa lärare kan arbeta bättre individuellt blir därigenom ”villigt att straffa topprestationer därför att de avviker från den gemensamma normen” (s.195).
Hargreaves (1998) framhåller samarbete för att det skapar lärarutveckling, lärarkolleger får möjlighet att lära sig av varandra och får möjlighet att arbeta på ett reflektivt sätt utan att behöva ta hjälp av utomstående experter. Att arbeta tillsammans ställer samtidigt högre krav på den interna kommunikationen, och på ömsesidig respekt för lärarnas viljor, kunskaper och praxis.
Hargreaves (1998) beskriver påtvingad kollegialitet som samarbetsrelationer som är administrativt reglerade med obligatoriskt deltagande, påtvingad implementering av det som ska göras, där kollegialiteten är bunden till bestämda tider och platser, och har ett förutsägbart resultat. Som exempel på påtvingad kollegialitet presenterar han obligatorisk användning av undervisningsfri tid, samrådsmöten med speciallärare och kollegial handledning som tre exempel av påtvingad kollegialitet. Påtvingad kollegialitet kan som konsekvens kanalisera tid och energi åt administration som inte stämmer överens med lärarnas verkliga situation. Bristen på frivillighet och flexibilitet kan göra samarbetet till ett gissel istället för en fördel.
Balkanisering är när lärarna grupperar sig med likasinnade vilket, samtidigt som gruppen kommer varandra närmre, fjärmar den sig från alla andra. Exempelvis kan ämneslärare gruppera sig i en språkgrupp, NO-grupp och estetikgrupp. Lärarna identifierar sig med gruppen och höjer gruppens ämnens status över utomståendes ämnen. De värnar om varandras ämnen vilket motverkar förändringar. Utbyten sker inom gruppen men samtidigt ökar motviljan att ha utbyte utanför gruppen. Resultatet blir klyftor mellan grupperna där oförstånd för andra frodas. Man vet inte och vill inte veta vad andra utanför gruppen håller på med vilket kan bli väldigt förvirrande för eleverna (Hargreaves, 1998).
Bergem (2000) skriver att det är osäkert hur väl Hargeaves kategorier beskriver förhållanden i de svenska skolorna, men menar att de centrala dragen i kategorierna överensstämmer mellan olika länder.
2.7 Auktoritet, Regler, Disciplin
Det finns utövande av auktoritet inom den pedagogiska verksamheten enligt Stensmo (1994). Auktoritet kan vara formell eller informell. Den informella auktoriteten kommer från lärarens kompetens och personlighet och den formella auktoriteten kommer från exempelvis lärarens ansvar för elevernas lärande och hälsa. Det finns enligt Stensmo (1994) en konsensus om pedagogens makt, ansvar och beslutsrätt som gör att pedagogens auktoritet är rationell. Utbildning är oftast en kollektiv verksamhet och precis som i samhället har också ett klassrum ett system av lagar, vanor och traditioner. I vissa skolor och klassrum finns reglerna nedskrivna och är bestämda i förhand; de är för det mesta oförändrade från år till år och kan vara mer eller mindre precisa. I andra skolor (vidare-) utvecklar man reglerna från termin till termin eller från år till år i samband med diskussioner med eleverna. En del regler är konstanta oavsett ålder och andra är specifika för en viss åldersgrupp, klassrum eller till och med ämne. Elever som följer reglerna märker att de betraktas, av lärare, att vara duktiga elever. Det visar sig att reglerna inte används konsekvent, att samma regel kan ha olika innebörd i olika klassrum eller olika lärare och ”ordningsregler för klassrum kan således ses som en manifestation av vidare moraliska principer som avspeglar lärarens idé om sin moraliska roll i klassrummet” (Colnerud & Thornberg, 2003:135). Angående formulerandet och införandet av regler trycker Charles (1984) på sju villkor för att de ska bli effektiva, vilka är att de ska vara gemensamt formulerade, rimliga, positiva, kortfattade, iakttagbara, offentliga och möjliga att genomföra.
Reglerna ska vara gemensamt formulerade för att eleverna ska känna att reglerna är rimliga. Eleverna lägger fram förslag på lösningar, vad som ska gälla och lämpliga straffpåföljder vid brott mot dessa regler. Samtidigt överlåter man en del av ansvaret för reglerna på eleverna genom att det istället för lärarna är eleverna själva som kommit överens som brott och straff, det är eleverna som satt normen (Charles 1984). Mick McManus (1995) ser också att regler och policys bör diskuteras fram (”negotiate”) med eleverna så att båda parter sinsemellan kan forma vad som är socialt acceptabelt.
När han nämner att reglerna måste vara rimliga varnar Charles (1984) för att det är vanligt att när man väl sätter upp regler sätter man upp alldeles för många sådana, och att följden ofta blir att man därigenom kommer bort från kärnan, det man egentligen vill förändra. Alltför ofta
hänför reglerna till människornas karaktär istället för deras beteende. Med andra ord ska orelevanta och orimliga regler väljas bort för att det som är kvar verkligen ska kunna belysa de viktiga problemområdena. När man skapar en positiv anda kring reglerna blir också andan att hålla sig till reglerna mer positiv vilket stöds av McManus (1995). När reglerna är kortfattade belyses kärnpunkten, inte diskussionen, moralpredikningarna eller exemplen runt omkring. Ju kortare fraser desto lättare är de att komma ihåg. Mer utbredda haranger såsom motiveringar etc. bör istället läggas till regeldiskussionerna (Charles 1984).
Charles (1984) vill att reglerna inriktas på sådana beteenden som är iakttagbara då det är bättre att nämna specifika handlingar, tillfällen och omständigheter när så är möjligt. Charles (1984) och likaså McManus (1995) anser att fem-sju är ett rimligt antal regler i de högre klasserna. På grund av detta bör man enligt Charles (1984) kompromissa för att täcka upp de viktigaste områdena. Författaren menar således ju färre regler desto bättre. De områden man inte benämner täcks upp av ”vanligt sunt förnuft”, informella regler och normer eller andra regelsystem såsom Sveriges Rikes Lag. Generella regler kan vara av sorten ”gör alltid ditt bästa” eller ”var vänlig mot andra”. Precisering av reglerna till specifika situationer och hur man istället bör agera, diskuteras istället för att skrivas ner och omvandlas på så sätt från formella till informella.
Att man gör de viktigaste reglerna offentliga och ha dem som slogans i klassrummet anser Charles (1984) är viktigt för införandet av regler. Genom att uppdatera och byta ut sloganen så synliggörs de med jämna mellanrum. Utan denna uppdatering ser eleverna till slut inte regeln. Exempel på slogans: ”med vänlighet får man andra att trivas” och ”försöka att lyssna mer än du talar” (s.184) vilka kan jämföras med ”den gyllene regeln”.
Reglerna måste också vara möjliga att genomföra. Välmenande regler av typen ”gör alla uppgifter färdiga i tid” är inte realistiska då det alltid finns elever som varit sjuka, är omogna eller av andra skäl inte lyckats, utan den kan istället ges en annan formulering, såsom "gör ditt bästa för att bli färdig i tid”. Formulera regler och normer efter att det är strävan att bättra sig som är viktig. Ingen är eller kan bli bäst men alla kan bli bättre. För hög ribba, orimliga krav eller perfektionism knäcker eleverna och ger rakt motsatt effekt. När eleverna väl insett att de inte når ribban, varför försöka, varför anstränga sig (Charles 1984)?
Att elever klagar på att regler och normer är oklara och otydliga framhäver Börjeson (1980) som något positivt. Genom att normerna är undanglidande, svårtolkade och motstridiga så skapas det en debatt och diskussion vilket i sin tur tvingar individen till att aktivt forma en tolkning av normerna som fungerar i elevens sociala sammanhang. Börjesons synsätt kan jämföras med Charles (1984) Ordning och reda i klassen där de kortfattade men därigenom även luddiga reglerna kompletteras med diskuterade ”underregler”. Dessa underregler kan ses som mer formella än Börjesons (1980) teori där regler och normer växer fram allteftersom de dyker upp i elevens samliv med andra elever. Charles variant är mer organiserad och strukturerad. Börjesons variant är lösare och mer kritisk till ”givna regler”. Båda fallen framhäver dock processen som viktigast, att eleverna diskuterar fram regler och normer i överenskommelse mellan varandra.
Gunnarsson (1999) hävdar att regelsystemet i den alternativa skolmiljön baseras på två förhållanden:
1. att personalen såg verksamheten som ett system av mänskliga relationer och reglerna ska handla om hur man uppträder mot varandra.
2. att personalen upprätthåller ordning genom påverkan och eleverna ställs inför val istället för tvång.
Enligt Stensmo (1994) betyder straff för ett regelbrott att den som har brutit regeln görs ansvarig för regelbrott och innebär att en auktoritet för in obehag i den pedagogiska situationen. Reglerna kan upprätthållas genom en bestraffning från läraren eller skolorganisationens sida eller genom elevernas självdisciplin. Charles (1984) samlar den sakliga och opartiska straffutmätningen i uttrycket logisk konsekvens. Med detta menar han att om elevernas beteende står i strid med klassreglerna kommer straffet som en logisk konsekvens av det beteende de valt. Normer och straffen är överenskomna i förväg och när elever väljer att bryta mot uppsatta normer väljer de samtidigt de konsekvenser (påföljder eller straff) som oundvikligen följer på det dåliga uppförandet. Läraren kan därigenom verkställa de överenskomna straffpåföljderna sakligt och opartiskt.
I Om normer och normers funktion hävdar Börjeson (1980) att ”ett system behöver för sin överlevnad normöverträdare likaväl som individer som upprätthåller normsystemet” (s.130). Börjeson menar att diskussionen och omformulerandet av regler och normer måste ske
konstant för att reglerna och normerna inte ska dö ut. Utan denna prövning tar konformiteten överhand och systemet stagnerar.
2.8 Sammanfattning
Det har funnits viss litteratur som haft något större inverkan på vårt arbete. Hargreaves beskriver lärarkulturen och hur lärare interagerar med varandra vilket har inverkat på hur vi ser på intervjuskolans interna kommunikation. Charles och Börjesons motiveringar till hur man kan formulera och implementera regler och normer har gett oss en större förståelse för de konsekvenser lärarens handlingar ger. Colneruds definitioner av normer har gett oss verktyg att se hur olika normer kan vara i konflikt med varandra. Litteraturen vi beskrivit och de aspekter de väckt har legat grund för den intervjuguide vi använt.
3. Metod
I följande kapitel redogörs val av undersökningsmetod, hur själva undersökningen genomfördes och urval av skola och respondenter. Därpå redovisas de olika etiska aspekterna i sammanhanget samt undersökningens trovärdighet.
Målet med undersökningen var att ta reda vad läraren tar hänsyn till när denne implementerar vilka regler och normer som ska gälla i dennes klassrum och hur motiveringen till ställningstagandet sett ut, och för att nå syftet måste man bestämma vilken metod - kvantitativ eller kvalitativ – som man tror ger det bästa resultatet. För att välja mellan en kvalitativ och kvantitativ undersökning måste man se på metodernas fördelar respektive nackdelar. Enligt Hartman är ett sätt att dela upp världen i olika klasser och ställa frågor av typen ”hur mycket och hur många” och att man ”undersöker den numeriska relationen mellan två eller flera mätbara egenskaper” (2004:207). Resultatet av en kvantitativ undersökning ska kunna presenteras numeriskt och har ofta någon form av enkätundersökning som bas. Vidare är metoden mest tillämbar i situationer där informationen är relativt okomplicerad och man vill få ytlig information från ett stort antal människor (Denscombe, 2000).
Det finns många olika typer av kvalitativa undersökningar, men de har en gemensam nämnare i att de ”karakteriseras av att man försöker nå förståelse för livsvärlden hos en individ eller en grupp individer” (Hartman, 2004:273). En kvalitativ undersökning är en metod för att tolka människors beteende, verbalt eller på annat sätt (exempel gester) och är ett försök att beskriva de föreställningar människor har om sig själva och situationer de upplever. Eftersom det är djupet hos människors livsvärld som en kvalitativ undersökning försöker nå kan man undersöka färre antal individer i jämförelse med en kvantitativ undersökning (Hartman, 2004).
3.1 Metodval
Eftersom undersökningen skulle öka vår uppfattning om hur lärare implementerar normer i klassrummet och att se situationen utifrån deras eget perspektiv, föll det sig naturligt att använda sig av en kvalitativ metod och att använda sig av intervjuer. En kvantitativ undersökning med enkäter skulle ha inneburit insamling av information från fler människor, men det skulle inte ge det djup i ämnet som intervjuer kan erbjuda (Denscombe, 2000). När man har valt att använda kvalitativa intervjuer som metod måste man bestämma vilken typ av
intervju man vill använda. May (1997) skiljer mellan strukturerade, semistrukturerade, ostrukturerade och fokuserade intervjuer samt gruppintervjuer. En strukturerad intervju ansågs inte lämplig för undersökningen eftersom det inte skulle ha tillåtit det djup och flexibilitet som krävs för att uppfylla syftet. Det bestämdes att använda semistrukturerade intervjuer för att ge den flexibilitet som behövdes i intervjusituationen. Intervjuguiden (se Bilagor) var tänkt som ett stöd för att säkerställa att intervjuarna inte missade något väsentligt under själva intervjun. En semistrukturerad intervju ger möjlighet att ställa frågor som både kan klargöra och tillåta att gå in djupare i respondentens svar; ”this enables the interveiwer to have more latitude to probe beyond the answers and thus enter into a dialogue with the interviewee” (May, 1997:111). Det är inte alltid klart var gränsen går mellan semistrukturerade och ostrukturerade intervjuer, och intervjuerna i denna undersökning kan ses som delvis ostrukturerade, eller vad May (1997) kallar för ”focused interview”, eftersom det finns utrymme för en fri diskussion i slutet av intervjun. Från början var det tänkt att gruppintervjuer skulle kunna användas men metoden valdes bort, då det med denna typ av intervju fanns risk för att respondenternas diskussioner rörande sina kollegor kunde påverkas negativt av att kollegerna satt i samma grupp. En annan anledning till att inte använda gruppintervjuer var att det var nästan omöjligt att hitta en lämplig tid för en tillräcklig stor grupp som enligt May (1997) är omkring åtta människor. May (1997) och Hartman (2004) beskriver observationer som ett alternativ till intervjuer, men med tanke på syftet med undersökningen skulle resultatet med det tillvägagångssättet bli mindre användbart än att använda sig av intervjuer.
3.2 Urval
Den första uppgiften var att bestämma hur många intervjuer som skulle genomföras, och det var bestämt att minst tio intervjuer skulle genomföras, men att ha som mål att boka in tolv. Då det var en respondent som var tvungen att avboka på grund av tidsbrist så genomfördes totalt elva intervjuar. Responsen gav dock tillräckligt med material för arbetet varför inte ytterligare en intervjuomgång ansågs behövligt.
Enligt Hartman (2004) finns det tre saker man måste tänka på vid valet av kunskapskällor: (1) kan det ge den informationen som undersökningen är ute efter, (2) är kunskapskällan praktiskt tillgänglig och (3) är det etiskt tillåtet att använda kunskapskällan på det sätt som behövs. Undersökningen genomfördes i en högstadieskola (årskurs7-9) i södra Sverige. Valet av
skolan föll sig ganska naturligt, då den var känd för intervjuarna vilket skulle underlätta arbetet med att hitta respondenter. Detta i sin tur gjorde att kunskapskällan var tillgänglig och därtill, efter samtal med rektorn och lärare, att det var etiskt tillåtet.
Hartman (2004) skriver att en tänkbar urvalsstrategi är att välja ut ”extrema fall” för att på så sätt tydligt få fram den information man är ute efter, men i den uppstådda situationen var det inte lämpligt då det inte var sannolikt att man på en och samma skola skulle lyckas hitta tolv ”extrema” lärare. Istället beslutades att urvalet skulle göras efter vad Hartman (2004) kallar för principen av maximal variation och för att få en bredare förståelse bestämdes att arbeta för att få en spridning i följande variabler; ålder, yrkeserfarenhet, ämne och kön. Ålder och yrkeserfarenhet är ofta ganska snarlikt, men det är inte nödvändigtvis så, då man kan vara relativt gammal men ha lite yrkeserfarenhet; därför togs de med som skilda variabler. Ålder ansågs som relevant på grund av att det kan spegla livserfarenhet och de sociala förändringar som har ägt rum under de senaste sextio åren. Yrkeserfarenhet speglar de förändringar som har ägt rum i det svenska skolsystemet under de senaste åren – till exempel förändringar i läroplanen. Nedan återfinns två tabeller som redovisar spridningen i urvalet av lärarnas ålder och yrkeserfarenhet.
Tabell 1 Fördelning i urval utefter ålder
Ålder (år) <30 31-45 >45
Antal 5 3 3
Tabell 2 Fördelning i urval utefter yrkeserfarenhet (antal år) Yrkeserfarenhet (år) 0-5 5-15 >15
Antal 5 3 3
Lärarens kön är också av intresse eftersom det kan visa på eventuella genusskillnader. Att bara två respondenter är män beror på att den aktuella skolan har betydligt fler kvinnliga lärare än manliga. Urvalet speglar således könsfördelningen på skolan. Skolan består av fem olika arbetslag som arbetar mer eller mindre självständigt och kan beskrivas som fem små skolor i en. Därför beslutades det att alla arbetslag skulle vara representerade och genom detta beslut finns minst en representant med från varje arbetslag. En del av urvalsmetoden liknar det Hartman (2004) kallar för snöbollsurval, då några av respondenterna föreslog andra möjliga respondenter som de ansåg kunde vara lämpliga att intervjua.
3.3 Genomförande
Det var först nödvändigt att få tillåtelse att genomföra intervjuerna; för att göra det kontaktades rektorn på skolan där intervjuerna skulle ske. Efter godkännande av rektorn kontaktades respondenterna. Denscombe (2000) skriver att tillstånd för att genomföra intervjuer och att information om undersökningens syfte ska ges ut innan intervjuerna genomförs. Respondenter samt rektorn på skolan fick också veta att de skulle ges möjlighet att läsa det färdiga arbetet.
Det finns både för- och nackdelar med att spela in intervjuer, Ejvegård (2003) påpekar att om man använder bandspelare så finns det risk att respondenten blir hämmad och inte uttalar sig lika fritt som hon eller han annars skulle göra. Därtill påpekar May (1997) det tar tid att transkribera det som man har spelat in. Att spela in intervjuer och därefter transkribera dem innebär å andra sidan att det föreligger en mindre risk att intervjuaren ersätter respondentens ord med sina egna och därtill tillåter det intervjuaren att fokusera på själva samtalet. Om intervjun är inspelad är det också möjligt att gå tillbaka och lyssna på intervjun. Tillvägagångssättet att spela in intervjuerna ansågs som det bästa, men respondenterna tillfrågades om de tillät att intervjun togs upp på band och deras önskemål respekterades. Det var bara en av respondenterna som inte ville att intervjun spelades in och intervjuarna använde sig då istället av anteckningar.
Alla intervjuer ägde rum på skolan där respondenterna arbetade eftersom det var lättare för dem. Valet av platsen var upp till respondenterna, de frågades var de ansåg vara mest bekvämt och passande. Intervjuplatsen kan ha en betydelse för intervjun (Trost, 1997) och det är en fördel om respondenten känner sig trygg där intervjun äger rum och att platsen är ostörd. Tyvärr så var det några störningar under vissa intervjuer, men efter att ha lyssnat igenom intervjuerna visade det sig att det inte hade någon inverkan på resultatet.
Det beslutades att båda författarna skulle delta vid intervjuernas genomförande. Trost (1997) menar att det kan vara en fördel med att vara två stycken som utför intervjun särskilt om en är ovan när det gäller att intervjua andra. Att vara två, tillät också att den ena författaren antecknade under intervjun - både som en komplettering till inspelningen och för säkerhets skull om det skulle visa sig vara något fel med själva ljudupptagningen. Trost (1997) skriver att det finns risk att respondenten känner sig i underläge när det finns två intervjuare men
författarna ansåg att fördelarna övervägde nackdelarna. Det bestämdes också att samma person skulle ha rollen som intervjuare, detta för att minimera variation mellan de olika intervjuerna.
Själva intervjun började med bakgrundsfrågor, dels för att ge informationen som behövdes för att åtskilja de olika respondenterna och dels för att skapa en för respondenten enkel start på intervjun. Därefter följde frågor om olika ’scenarier’ (1-5 i diskussionsunderlaget i Intervjuguiden), tanken med dem var att de skulle vara relativt enkla att besvara, leda respondentens tankar in i forskningsområdet och uppmuntra vidareutvecklingar av svaren. Scenarierna grundades på tre ting; dels de upplevelser författarna fått under sin verksamhetsförlagda tid på skolan, dels de styrdokument som beskrivs i kapitlet Bakgrund och dels utifrån litteraturen. Scenarierna valdes för att skildra olika överträdelser för att ge läraren en chans att diskutera hur deras norm kunde bero på exempelvis skolpolicy, lagen, förväntningar eller eget tyckande. Scenarierna skildrade både vardagliga situationer och vad som kan ses som mer allvarliga överträdelser, detta för att täcka ett större diskussionsområde. Scenariot om elevens klädsel kommer från att intervjuskolan har en policy där eleven inte får ha keps eller ytterkläder på under lektionstid. Scenarierna kunde utvecklas för att få djupare svar och ge intervjupersonerna möjlighet att utveckla varför de gjort som de gjort och vad de ansåg finnas för alternativ. De frågor som inte var i formen av scenarion (6-10 i diskussionsunderlaget i Intervjuguiden) var till för att ge intervjupersonen utrymme att tala friare om forskningsområdet men även om deras syn på andras förväntningar. Frågorna ställdes i samma ordning, Ejvegård (2003) skriver att responsen till tidigare frågor kan påverka de svar som ges på frågor ställda senare under intervjun. En provintervju genomfördes först för att testa om intervjuguiden fungerade och för att författarna skulle bli bekväma i rollen som intervjuare. Efter provintervjun genomfördes endast några små förändringar av intervjuguiden.
Efter intervjuerna hade ägt rum så transkriberades de på datorn, efter granskningen av det transkriberade materialet i kombination med anteckningarna som gjordes under intervjuerna utkristalliserades de kategorier som finns med i resultatavsnittet. Diskussion och analys utifrån kategorierna återfinns i sista kapitlet.
3.4 Trovärdighet
Det finns några faktorer som kan påverka intervjuers trovärdighet, det kan vara svårt att veta om respondenterna ger de svar de tror att de borde ge, om de svarar på ett sådant sätt som de tror att intervjuarna vill höra eller om de verkligen säger vad de egentligen tycker. Det är därför viktigt att respondenten känner sig trygg nog för att kunna öppna sig och uttrycka vad hon/han tycker. Alla respondenternas anonymitet garanteras i arbetet, inte bara på grund av etiska skäl utan också för att de skulle kunna svara så ärligt som möjligt. Det är också viktigt att frågorna och intervjuerna är neutrala och inte ledande. Därför var det viktigt att inte ställa frågor som respondenten kände sig tvungen att besvara med ett visst svar. Intervjuarna själv behöver hålla sig neutrala och varken visa sitt gillande eller ogillande till de svar som ges (Ejvegård, 2003). Det kan finnas risk när forskningsområdet handlar om ett så laddat område som värdegrund att respondenterna svarar på ett ’politiskt korrekt’ sätt. Ett sätt att undvika sådana svar var att inte lämna ut intervjufrågorna innan intervjun ägde rum och därigenom tvinga fram spontana svar. Genom att intervjun var en diskussion istället för en utfrågning hade respondenterna möjligheter att vidareutveckla och motivera sina tankegångar. Även här spelar anonymiteten roll. Man kan aldrig vara helt säker på hur mycket respondenternas svar är påverkade av situationen, de som intervjuar och frågorna utan kan bara ha denna osäkerhet i åtanke. ’Politiskt korrekta’ svar kan även de vara intressanta då även de beskriver deras handlande. Det är klart att om andra frågor om samma ämne ställts hade vi med stor möjlighet fått andra svar men ansträngning har ändå gjorts för att ställa lika frågor till alla. Mängden citat och svar speglar inte skolan som helhet utan endast svaren på de frågor som ställts. Att författarna tidigare hade varit delaktiga i verksamheten kan ses som både en fördel och en nackdel. Till fördelarna kan nämnas en större insikt i intervjuskolans verksamhet och dess kultur, att det är lättare ett inleda en diskussion med någon man känner eller känner till, samt att man kan ha fått en större insikt i problemområden i intervjuskolan. Nackdelar är att kravet på objektivitet både hos intervjupersonen och den som intervjuar blir större under själva intervjun samt att författarna objektivt måste återge sina förkunskaper.
Enligt Hartman (2004) kan ett snöbollsurval vara riskabelt eftersom det finns en möjlighet att människor bara rekommenderar människor som liknar dem själva. I det här fallet anses risken som minimal delvis eftersom urvalsmetoden inte bara var ett snöbollsurval, utan också genom rekommendationer som var av typen ”du borde prata med X eftersom han/hon säkert har en annan synpunkt”.
3.5 Etik
Den första aspekten att tänka på var att deltagandet var frivilligt och att ingen respondent kände sig tvungen att delta i intervjun. Alla respondenter informerades att både skolan och de själva skulle avidentifieras i det vidare arbetet. De informerades både via e-post, som skickades ut till alla lärare på den aktuella skolan och därefter åter igen innan intervjun ägde rum. Informationen omfattade anonymitet, vem intervjuarna var, att det var ett examensarbete och vad forskningsområdet var. Med hänsyn till anonymiteten har alla respondenterna döpts om i resultatavsnittet och varken skolan heller kommunen identifieras i arbetet (Trost 1997).
4. Resultat
Syftet har varit att undersöka hur lärare implementerar de regler och normer som ska gälla i klassrummet och hur motiveringen till ställningstagandet kan se ut. Utifrån arbetets syfte och vad intervjupersonerna sagt har vi kunnat urskönja fyra responskategorier. Dessa klassificeras med följande fraser ”Så är det”, ”Du stör”, ”när dom lämnar oss” och ”Jag accepterar inte”. I ”Så är det” samlas de stycken där intervjupersonen inte själv tagit ansvar för beslutsfattandet. I ”Du stör” samlas de stycken där intervjupersonen hänvisat sitt ställningstagande till den pedagogiska situationen i klassrummet. I ”när dom lämnar oss” samlas de stycken där intervjupersonen söker fostra eleven till en bättre samhällsmedborgare. I ”Jag accepterar inte” samlas de stycken där intervjupersonen hänvisat sitt ställningstagande till sin egen moral och åsikt. De olika kategorierna speglar hur respondenterna svarat på varför de reagerar som de gör vid olika regelbrott. I texten har frågan ’hur de reagerat’ vävts in men fokus har satts på frågan ’varför’.
Skolan där intervjuerna tagit plats är en årskurs 7-9 skola uppdelat på fem stycken arbetslag. Arbetslagen har fått fria händer i hur de velat arbeta och utifrån detta har vissa skillnader i arbetssätt uppstått. Regler som gäller för hela skolan, som till exempel att man inte får ha keps/mössa eller ytterkläder på i klassrummen, återfinns i bakgrundskapitlet. Andra regler, såsom rutiner kring inlämningsuppgifter och hur man hanterar sen ankomst, bestäms av arbetslagen själva eller till och med läraren som individ.
4.1 ”Så är det”
De svar i intervjuerna som kopplats till ”så är det”-kategorin är de där intervjupersonen antingen förskjutit ansvaret för ställningstagandet till en extern person eller myndighet genom delegering. Intervjupersonen behöver således inte själv ta eventuella konfrontationer utan antingen trotsar den satta normen med en egen prioritering, eller upprätthåller normen och hänvisar eventuell konfrontation till denne externa person eller myndighet.
”Alltså jag tycker att jag har inga problem, alltså alla regler som är generella följer jag så jag har inget större… jag är ingen motståndare mot dom utan är det bestämt så är det inget mer med det.” (respondent 4).
Under den här kategorin finns de fall där respondenterna hänvisade till regler som gäller över hela skolan, exempelvis skolpolicy, Sveriges rikes lagar samt säkerhetsförordningar. Även samhällets normer kan falla under denna rubrik med motiveringen att intervjupersonen inte själv haft inverkan på dessa normer men ändock implementerat dem. Gemensamt för fallen är att respondenten hävdat att de inte tagit enskilt ansvar för formulerandet och kanske inte ens varit delaktig i formulerandet.
Det scenario respondenterna mest hänvisade till denna kategori var när eleverna gav uttryck för rasism och annat förtryck som inte var förenligt med Sveriges lagar. I gränsregionen mellan rättsligt brott och brott mot accepterad norm ligger politiska uttryck och utmanande klädsel. Exempelvis kommunistiska symboler och avslöjande klädsel är inte olagliga men sågs från respondenterna som olämplig klädsel. Respondenterna har i dessa fall diskret försökt övertala eleverna att inte använda sig av denna klädsel genom att påpeka dess lämplighet. I vissa fall har även föräldrarna kontaktats för att de genom sin fostrande roll ska påpeka dess sociala olämplighet. Nyckeln har varit att övertala eleven till att se det olämpliga i klädseln istället för att förbjuda den. Således har vi nu två scenarion, ett där det är rent förbjudet och läraren upprätthållit förbjudet, och ett där det inte är förbjudet men läraren anser det olämpligt och då gått den ’mjuka vägen’. Man kan argumentera för att det senare scenariot borde återfinnas i kategorin ”när dom lämnar oss” men då respondenterna i samma sammanhang först nämner den klädsel som faktiskt var olaglig eller mot gemensamma regler och i andra hand nämner scenario två som en ’gråzon’ kan citaten därmed räknas till det förstnämnda.
I vissa ämnen, främst Kemi och Slöjd, finns ämnesspecifika normer och regler som existerar för elevernas egen säkerhet. Arbetsmiljölagstiftningen jämställer en elev med en arbetstagare och skolan/läraren med arbetstagare. Arbete i denna miljö får endast fortlöpa så länge säkerheten för eleven kan upprätthållas vilket speglades i de diskussioner som fördes med respondenter som hade NO-undervisning (De enda ämnena hos de lärare vi intervjuade som berördes av denna typen av regler var Kemiundervisning). Respondenterna med berörda ämnen beskrev olika grader av regelbrott, hur de handlat och hur de skulle handla om situationerna inträffade. Situationer som inte sågs som direkt farliga resulterade i tillsägelse, upprepade regelbrott eller direkt farliga situationer resulterade i 1-2 veckors avstängning och i värsta fall en hel termins avstängning. Således var synen på disciplin och säkerhetstänkande mycket större under kemiundervisningen än i andra ämnen.