BARNDOM–UTBILDNING– SAMHÄLLE
Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Musiken Stärker – ett storsatsningsprojekt
Music Consolidate – an investment project
Joakim Alexis
Sara Vilhelmsson
Förskollärarexamen 210hp
Datum för slutseminarium: 2020-06-02
Examinator: Bim Riddersporre Handledare: Ylva Holmberg
2
Förord
Vi har gemensamt genomfört detta arbete. Vi har genomgående diskuterat och kompletterat varandras tankar för att behålla en röd tråd genom hela arbetet.
Vi vill tacka alla som ställt upp och tagit sig tid för våra intervjuer. Ett extra tack vill vi rikta till Maria Rundquist Visser som har hjälpt oss att komma i kontakt med projektet Musiken Stärker.
Ett tack till de i vår närhet som stått ut när vi varit disträa i andra sammanhang då tankarna vilat kring detta arbete istället.
Vi vill slutligen tacka vår handledare Ylva Holmberg för den konstruktiva kritiken, alla hejar-rop och för att du alltid har glimten i ögat.
Joakim Alexis & Sara Vilhelmsson 2020-05-22
3
Abstract
The purpose of this thesis is to examine and analyze in which way the project Music
Consolidate lives on with the participants and in the participating preschools. The method we have used is a qualitative and semi structured way of interviews. Our standpoint has been the didactic questions of where, when, who, how and what in the analyze with help from
Nielsen´s Almen Musikdidaktik (1998).
The result shows which trace that still lives on and which are not. We have used critical-constructive theory (Klafki, 2009) to designing a project model that shows how development projects can evolve.
Syftet med detta examensarbete är att undersöka och analysera på vilket sätt Musiken Stärker lever kvar i deltagare och verksamheter. Metoden som använts är en kvalitativ och
semistrukturerad intervjuform. Vi har utgått från de didaktiska frågorna var, när, vem, hur och vad som analysmetod med hjälp av Nielsens Almen Musikdidaktik (1998).
Resultatet visar på vilka spår som lever kvar och vilka spår som saknas. Vi har använt kritiskt-konstruktiv teori (Klafki, 2009) för att ta fram en projektmodell som visar hur
kompetensutvecklingsprojekt kan utvecklas.
5
Innehåll
1 Inledning ...7
1.1 Musiken Stärker – ett storsatsningsprojekt. ...8
1.2 Syfte ... 12
1.3 Frågeställningar... 12
2 Tidigare forskning ... 13
2.1 Musik i förskolan ... 13
2.2 Ledarskap och kunskap ... 14
3 Teoretiska resurser ... 16
3.1 Synen på musik som mångspektrat meningsunivers ... 16
3.2 Didaktik och musikdidaktik ... 16
3.3 Konstnärliga och vetenskapliga aspekter av musikämnet ... 17
3.4 Aktivitetsformer ... 18
3.5 Klafki ... 19
4 Metod ... 20
4.1 Metodologiska överväganden ... 20
4.2 Intervju som metod ... 20
4.3 Urval ... 21
4.4 Genomförande ... 22
4.5 Etiska överväganden ... 22
4.6 Analysmetod ... 22
5 Resultat och analys ... 24
5.1 När och var –antalet träffar och platsens betydelse ... 24
5.2 Vem – Roller i Musiken Stärker ... 25
5.3 Vad och hur... 28
5.3.1 Teori som grund ... 28
6
5.3.3 Inspiratörer och instrument ... 29
5.3.4 Mål språk – medel musik ... 30
5.3.5 Fokus ledarskap/ämneskunskap ... 32
5.3.6 Våga ... 34
5.3.7 Hållbarhet ... 35
5.4 Post Musiken Stärker ... 38
5.4.1 När, var och vem ... 38
5.4.2 Vad ... 39 5.4.3 Hur ... 40 6 Diskussion ... 41 6.1 Kritisk-konstruktiv projektmodell... 43 6.2 Metoddiskussion ... 44 6.3 Vidare forskning ... 45 7 Referenser ... 46 8 Bilagor ... 48
8.1 Bilaga 1 – Mejl som skickats ut innan intervju ... 48
8.2 Bilaga 2 – Intervjufrågor till pedagoger ... 49
8.3 Bilaga 3 – Intervjufrågor till projektledning ... 50
8.4 Bilaga 4 – Intervjufrågor till Maria Rundquist Visser ... 51
7
1 Inledning
Genom vår utbildning på förskollärarprogrammet med musikprofil har vi själva skapat oss den uppfattningen att musik i förskolan är av stor vikt och kan användas på flera olika sätt. När vi varit ute på våra verksamhetsförlagda utbildningar har vi själva upplevt att det funnits en avsaknad av kompetens hos flertalet pedagoger inom musikämnet. Med pedagoger kommer vi i detta arbete att syfta till all personal som arbetar interaktivt tillsammans med barn på förskolor. Vi blev nyfikna på att undersöka om vår tes stämde och om det gjorts något för att utöka just kompetens inom musik för personal i förskolan. Thavenius skrev redan 2005 att om:
…något nytt i förhållande till gängse pedagogisk forskning och debatt, måste estetik vara det centrala begreppet. Huvudfrågan är vad estetik har att göra med skolans kultur och elevernas lärande. (Thavenius, 2005)
Musik är det estetiska begrepp som vi fokuserar på i detta arbete. När vi sökte på tidigare forskning kring projekt i förskolan hittades flertalet undersökningar där fokus låg på barnens lärande och inte på pedagogernas utlärning. Vi ser en avsaknad av tidigare forskning om kompetensutveckling i förskolan om musik. Vi vill fokusera mer på hur projekt kan stärka pedagogens roll och kompetens inom musikämnet, vilket blir intressant ur ett
förskoledidaktiskt perspektiv. I Läroplanen för förskolan 2018 (LPFÖ18), står det att:
Barnen ska ges tid, rum och ro till eget skapande. De ska få möjlighet att utforska, reflektera kring och beskriva sin omvärld. Utbildningen ska ge barnen möjlighet att uppleva, gestalta och kommunicera genom olika estetiska uttrycksformer som bild, form, drama, rörelse, sång, musik och dans. Detta inbegriper att barnen ska få möjlighet att konstruera, forma och skapa genom att använda olika material och tekniker, såväl digitala som andra. På så sätt är skapande både ett innehåll och en metod i förskolan för att främja barnens utveckling och lärande. (LPFÖ, 2018, s. 9)
Det lyfts fram att musiken ska användas som både mål och medel men inte hur den kan och ska användas. Forskning om kunskapen i de teoretiska grunderna om musik, upplever vi, saknas. Vi vill därför undersöka projekt som lyfter musikkompetens hos pedagoger i förskolan och hur det upplevts, vilket blir intressant för det förskoledidaktiska
forskningsfältet. Genom att se om kompetensutvecklingsprojekt är ett effektivt arbetssätt för att ge ut den kunskap om musik som vi själva uppmärksammat har saknats. Vi hittade då ett kompetensutvecklingsprojekt som skett i Malmö stad mellan 2016–2018, som hette Musiken Stärker. Vi fick intrycket av att det varit ett väldigt givande projekt och därför vill vi ta reda på mer om vad som skett nu efter att projektet avslutats.
8
1.1
Musiken Stärker – ett storsatsningsprojekt.
Under 2015 gjordes det en kartläggning av den pedagogiska miljön i Malmö stads 250 förskolor. Den visade på en skillnad mellan förskolornas material och tillgänglighet till det, speciellt i de estetiska uttrycksformerna, till exempel instrument och annat musikmaterial. Därför beslutade förskoleförvaltningen att alla förskolor under hösten 2016 skulle utrustas med ett stort musikpaket innehållande en teoribok, musikinstrument, musikhäfte och en CD-skiva med tillhörande sånger. Denna fortbildning kallades Lek med musiken- sång, spel och
rörelse och finansierades av Specialpedagogiska Skolmyndigheten, SPSM. Den innefattade
även vissa workshops som pedagogerna kunde delta i. Under fortbildningens gång kom det fram att det fattades vissa delar. Pedagogerna visade en stor osäkerhet kring att använda sig av musik och musikaktiviteterna som erbjöds upplevdes vara enformiga enligt
utvecklingspedagogerna. Även utrymme för reflektion och utvärdering fattades (Förskoleförvaltningen Malmö stad, 2018), vilket är en viktig del i förskolan enligt Läroplanen för förskolan 98:16, som var aktuell under tiden för projektet. ”Resultat av
dokumentation, uppföljning och utvärdering i det systematiska kvalitetsarbetet används för att utveckla förskolans kvalitet och därmed barns möjligheter till utveckling och lärande.” (LPFÖ 98:16, s.15). Detta fick utvecklingspedagogerna att starta upp ytterligare ett projekt som pågick parallellt med Lek med musiken. I detta projekt ville utvecklingspedagogerna ge den biten som saknades i Lek med musiken, nämligen att stärka pedagogerna i att våga musicera, en varierad musikrepertoar och möjlighet till analys, reflektion och utvärdering. Detta var starten av Musiken Stärker – om ljud, rörelse och rytm i förskolan (Wiklund & Rundquist Visser, 2018).
9
Projektet Musiken Stärker utvecklades av en grupp utvecklingspedagoger, en från varje område i Malmö stad, som tillsammans ville arbeta mer med musik. De bjöd in
utvecklingskonsulenten Ulla Wiklund som har en bakgrund som konsult inom utveckling i skola och har även jobbat i förskola, grundskola och på musikhögskolan och är även låtskrivare och författare. Hon blev som en mentor för projektledningen och stöd för en teoretisk grund i projektet. Wiklund utgick från Lindgrens fyrfältsteori (1988) (se illustration 1).
Lindgren förklarar musikens sociala funktion med att musikaliska verksamheter har en förmåga att sammanfläta människor och skapa gemenskap. Musikens etiska funktion betyder att det går, historiskt sett, att använda musik som fostrande medel, till exempel inom
diktaturer och religiösa samfund. I musikens estetiska funktion finns begrepp som produktion och reproduktion. I detta spänningsfält finns hantverket, att sjunga eller spela något, och varandet i musiken. I det sista spänningsfältet finns musikens språkliga funktion. Här finns mångfalden i språk, genrer, musikens förändring över tid och musikens olika former och uppbyggnad (Lindgren, 1988).
10
Ulla Wiklund har bearbetat Lindgrens (1988) teori och anpassat den till undervisning i musik för både för- och grundskola. Den innehåller fyra olika spänningsfält som uppstår inom undervisning i musik (se illustration 2).
Hon tolkar det antropologiska som människan, förskolläraren eller barnet som sätts i motpol med det estetiska begreppet, som i sin tur korsas av mål med/genom musiken och i musiken. Det skapar fyra fält med kategorierna Musik som språk, Musikalisk kvalité, Musik som fostran och Musik i gemenskap. Dessa fyra skapar tillsammans ett spänningsfält och enligt Wiklund är dessa fyra tillsammans en nyckel till god musikundervisning. Projektets mål blev att sätta lärprocessen i fokus och nå sitt syfte genom musiken.
Syftet med Musiken Stärker var att höja musikkompetensen hos pedagogerna i Malmö stad. Att ge pedagogerna kommunikationsverktyg i det vardagliga arbetet med alla barnen i förskolan. De ville lägga tyngdvikt på inkludering, utveckling och lärande i förskolan och hade fokus på att se barnet med ett särskilt öga. Genom arbete med musik som verktyg ville de stärka barnen i sin enskilda utveckling och lärande. Malmö stad har även en språkpolicy som ingick i projektets syfte. Musiken Stärker var till för alla barn oavsett förutsättningar och
11
erfarenheter och riktade sig mot medvetenhet kring perspektiven på barns språkutveckling och det vidgade språkbegreppet.
I projektet antogs 16 förskolor totalt från alla utvecklingsområden i Malmö stad, där det bland annat fanns med specialförskolor med inriktning på barn med funktionsvariationer. Projektet bestod av ett stort antal deltagare, som i vårt arbete kommer innefatta alla som varit med i projektet Musiken Stärker, oavsett roll. Varje förskola var kopplad till någon i
projektledningen och på förskolan fanns en ansvarig förste förskollärare och ett musikombud. Musikombudet var en utvald pedagog på förskolan som ansvarade för att sprida vidare den information och kunskap den samlade på sig under projektets gång. Musikombuden och förste förskollärarna bjöds in till inspirationsträffar som bland annat bestod av lärgruppsträffar där de kollegialt diskuterade sina upplevelser. Det fanns även föreläsningar och workshops där till exempel Ulla Wiklund, Ylva Holmberg och ett antal inspiratörer deltog.
För att starta upp projektet ansökte de om pengar hos SPSM där pengarna gick till föreläsare och nya instrumentpaket till alla deltagande förskolor. Det inkluderade även externa musiker och dansare med olika inriktningar, danskoreograf, ljuddesigner, sång- och rytmikpedagoger, som togs in för att inspirera och praktiskt lära ut sin kompetens till pedagogerna. Vi kommer därför vidare i arbetet kalla dessa för inspiratörer. Dessa inspiratörer jobbade på plats i förskolan med både pedagoger och barn genom att komma ut vid fem tillfällen per termin. Där arbetade de både praktiskt och med reflektionsarbete.
När inspiratörerna kom ut till förskolorna arbetade de tillsammans med musikombuden och med något eller några av de olika aktiviteterna, sång, musik, spel och rörelse. Där fick pedagogerna praktisk kompetensutveckling i hur det går att arbete med, i och genom musik tillsammans med barnen. Lärprocessen varade inte bara under själva lärtillfället utan bestod också av reflektion före, under och efter lärtillfället. Reflektionerna byggde på ett
reflektionsformulär som tagits fram till Musiken Stärker projektet. Formuläret innehöll dessa frågor:
· Hur började musikaktiviteten? · Beskriv vad som hände?
· Vad var utmanande för barnen?
12
· Vad kan du fördjupa och förändra till nästa gång?
· Vad har du fått syn på, vad det gäller barnens interaktion kring musikaktiviteterna? · Vilka kopplingar/strategier har du fått syn på?
· Hur och vad gör barnen?
· Hur närmar sig barnen övningarna/materialet? · Hur fungerar samspelet med barn och vuxna?
Efter inspiratören varit på plats fortsatte lärprocessen genom att musikombudet arbetade vidare med pedagogerna och barnen fram tills nästa tillfälle. Detta blev projektets metod för kompetensutvecklingen.
1.2 Syfte
Syftet är undersöka och analysera på vilket sätt Musiken Stärker lever kvar i deltagare och verksamheter.
1.3 Frågeställningar
· På vilket sätt upplever sig deltagarna ha förändrats i sin profession under Musiken Stärker projektet?
· På vilket sätt upplever deltagarna att deras verksamhet förändrades under projektet? · På vilket sätt upplever sig deltagarna att projektet lever kvar i den verksamhet de
arbetar i nu?
13
2 Tidigare forskning
Vår tidigare forskning innehåller två avsnitt som båda lyfter musikdidaktik i förskolan men ur två olika perspektiv, ur förskolan som arena och ur ledning- och utbildningsperspektiv. Argument för varför musik som undervisningsämne är viktigt inom förskolläraryrket lyfts också fram. Vi har valt att lyfta forskning som påvisar musikens betydelse i förskolan utifrån barns lärande men som också lyfter vikten av pedagogens kunskap inom den teoretiska grunden om musik. Hur den kunskapen ska tillgodoses lyfts däremot inte. Vi har sökt efter tidigare forskning som visar på vad som hänt efter andra projekt avslutats men inte funnit något. Vi vill därför på en vetenskaplig grund undersöka vad som händer efter att
kompetensutvecklingsprojekt kring musik i förskolan avslutats, såsom Musiken Stärker projektet.
2.1 Musik i förskolan
Thavenius (2005) skriver att estetik i skolan kan bli “isolerade öar” i den vardagliga
verksamheten. Att den riskerar att bli anspråkslös när den inte ställer krav på vilken kunskap som krävs inom de estetiska ämnena. Holmberg (2014) skriver att musikstunder i förskolan ofta är normbetingade och att detta blir svårt att frångå då förskoleverksamhetens kultur är uppbyggd på ett normativt sätt med en plan och en riktning. En grund att förhålla sig till kan vara i, om, med och genom musik. Dock skriver Holmberg (2014) att i musikstunderna får om och genom mindre plats i jämförelse med i och med musik. Det blir då en mer praktisk
undervisning i att dansa, spela och sjunga istället för att undervisa om musik. Den teoretiska kunskapen om musik ligger till grund för att kunna undervisa med musik som medel, alltså i,
med och genom musik. När musik används som medel blir det till ett objekt, ett objekt som
Holmberg (2014) menar tar uppmärksamheten från mötet mellan barnet och musiken som skulle kunna vara objektet istället. Holmberg (2014) frågar sig om undervisningen bara kan arbeta med ett begrepp i taget eller om det går att kombinera i, med, genom och om musik. Utifrån detta har hon skapat begreppet musikskap som innefattar både det teoretiska och det praktiska.
Ehrlin och Wallerstedt (2014) skriver att utbildning och fortbildning av pedagoger i svenska förskolor har lett till ett ökat självförtroende i att undervisa i musik som ämnesområde. Det som däremot saknas är ett ämneskorrekt språk om musik. De menar även att beroende på hur musiken används i undervisningen gör skillnad för vilka kunskaper barnen får, om det
14
används som mål eller som medel. De menar att om pedagoger får lära sig den teoretiska bakgrunden om musik, kan de även lära sig att skilja på dessa och därför öka barns kunskap inom fler olika ämnesområden.
Strand och Brenner (2017) skriver att om pedagoger lär barn att till exempel sjunga med rätt teknik från början ger det barnen mer självförtroende och ökar chanserna till att barn vill och kommer utöva musik ur en mer spontan kontext. De fortsätter med att om musik undervisas utifrån de didaktiska övervägandena kan barnen bli spontana även i den utommusikaliska lärmiljön. För att detta ska uppstå menar Strand och Brenner (2017) att teori är en viktigt grund. Vilket musikutbud pedagogen presenterar för barnen avgör vilka aspekter som korsas, både imaginärt och reellt, där musiken finns. Det krävs också att pedagogen medverkar i situationer där musik är närvarande för att de ska kunna skapa sig en bättre förståelse för de individuella barnens inlärningsstrategier (Ilari, 2017).
Still (2011) menar att alla områden inom musiken går att utveckla oavsett om pedagogen anser sig vara musikalisk eller omusikalisk. Variationen inom musiken anser Still göra musikstunderna mer berikande för barnen. Det gäller att ta till vara på alla pedagogers olika kompetenser. Det kan vara allt från lyssnandet av musik, till skapandet av musik, till att reproducera musik. Still trycker också på att den teoretiska grunden är till stor vikt för att skapa en djupare förståelse som i sin tur skapar självförtroende hos pedagogen. Detta leder sedan till ökad undervisning med musiken som objekt och variation inom musikens olika
aspekter.
2.2 Ledarskap och kunskap
Ehrlin och Gustavsson (2015) menar att det finns en okunskap om musikdidaktik i svenska förskolor och därför säljs musiken in i förskolan genom att den bara kan användas som ett verktyg till språkutveckling, kulturell interaktion och motorisk kunskap. Genom ökad musikkunskap kompletterat med den praktiska kunskapen ökar möjligheten att medvetet bestämma var, när, vem, hur och vad som ska undervisas inom musik i förskolan. Ehrlin och Gustavsson (2015) ifrågasätter hur den teoretiska kunskapen om musik från utbildning och fortbildning ska kunna tas in i förskoleverksamheten om de inte fått möjlighet att lära tillsammans med barn. Ehrlin (2015) skriver i sin studie om vikten av ett fungerande samarbete mellan pedagoger och rektor för att få ett utökat arbete inom musikämnet på förskolan, att ledarskapet om hur ämnet ska användas i undervisning formas tillsammans. I
15
studien skrivs det att rektorer som ger pedagogerna tiden att skapa ett gemensamt språk och som själva har ett pedagogiskt och utvecklande intresse har en större möjlighet att lyckas med att implementera nya tankar på förskolan.
Ehrlin (2015) skriver att det är meningen att rektorer ska vara förebilder i förskolan. Rektorer på förskolor behöver därför få en ökad förståelse för de estetiska ämnena som står i
läroplanen, till exempel musiken. Nästa steg skulle vara att om att omfamna och uttrycka hur produktion av musik i förskolan är väldigt viktigt för barns utveckling inom det musikaliska ämnet. För att göra pedagoger mer medvetna om vad de gör behöver de kunna argumentera om och för musik på ett teoretiskt plan. Om pedagoger ska kunna undervisa i musikämnet krävs den musikaliska kunskapen, den praktiska kompetensen och att självförtroendet finns där för att kunna beskriva varför undervisningen ser ut som den gör, utifrån de
musikdidaktiska frågorna. Om både rektorer och pedagoger har kunskap om musikdidaktik, såväl praktiskt som teoretiskt, skapas ett ämneskorrekt språkbruk och då ökar också den gemensamma förståelsen för musik inom förskoleverksamheten. Därför är det viktigt att en högkvalitativ musikundervisning sker på en teoretisk och praktiskt grund redan på
16
3 Teoretiska resurser
För att kunna analysera vårt empiriska material tar vi hjälp av musikdidaktisk teori och tillhörande begrepp musik, didaktik, musikämnets flera aspekter och aktivitetsformer. Musiken Stärker projektet har använt sig av Lindgrens fyrfältsteori (1988) och vi har valt att komplettera denna med musikdidaktisk teori då Lindgren inte lyfter de didaktiska frågorna var, när, vem, hur och vad, vilket däremot Nielsen gör (1998).
3.1 Synen på musik som mångspektrat meningsunivers
Synen på musik skiljer sig mellan individer och mellan kulturer. När Nielsen (1998) förklarar synen på musik skiljer han på objektet och subjektet. Objektet i detta fall blir det
musikaliska fenomenet som i sig skapar en egen identitet. Subjektet blir den upplevelse av det
musikaliska fenomenet som individen får och detta utifrån de erfarenheter den har sen tidigare. Upplevelsen av musik beror inte bara på vad det är för musik, objektet, utan känslan, subjektet, som musiken skapar hos en individ och de olika aspekter det kan ta sig uttryck på, vilket skapar ett mångspektrat meningsunivers.
3.2 Didaktik och musikdidaktik
Ordet didaktik kommer från början från antikens Grekland och användes av Homeros för att beskriva Sokrates metod av undervisning. Det betyder läran om undervisning
(Nationalencyklopedin u.å). Ordet didaktik kan användas i en relativt smal och specifik tolkning, enligt Nielsen (1998) och denna tolkning omfattar då frågor om kriterier för val av
innehåll och mål och innehåll. Detta leder till de didaktiska frågorna var, när, vem, hur och vad. Holmberg och Vallberg Roth (2008) menar att den didaktiska teorin kan användas som
teoretisk resurs. Detta för att sätta prägel på de olika steg som finns i förskolans
musikundervisning (planering, genomförande, uppföljning och analys) som både pedagoger och forskare genomför.
Musik kan ses som både mål och medel och är en lärandeprocess som sker över tid (Nielsen, 1998). Holmberg och Vallberg Roth (2008) skriver att musikundervisning kan ses som flera stämmor som med fördel kan harmonisera för att undervisningen ska fungera.
17
Undervisningen har då ett så kallat utommusikaliskt mål. Inommusikaliska mål har många olika möjligheter till lärande inom musiken (Holmberg & Vallberg Roth, 2008).
Lindström (2002) skriver att genom estetiken kan andra ämnen få plats, såsom naturkunskap och samhällskunskap, men det är viktigt att de estetiska ämnena får ett eget innehåll. Nielsen (1998) menar att musik i undervisning kan delas in i metod och innehåll eller båda två men att det är viktigt att särskilja dem. Det är viktigt för att innehållet, målet och syftet ska bibehållas. Att sjunga kan vara innehållet i sig, sången kan vara en metod för att lära sig om andra saker, såsom språk och även att sångens innehåll kan vara det primära innehållet. Att använda olika estetiska verksamheter som metod, menar Lindström (2002), kan leda till en djupare förståelse inom ämnet och att fler får uttrycka sig. Nielsen (1998) menar på att det ofta ses som att det räcker med att barn är kreativa och den musikaliska processen missas eftersom lärandet sker över tid. Det är därför viktigt att innan lärtillfället bestämma vilken didaktisk ingång som ska användas och bibehålla den didaktiska tanken genom hela lärtillfället.
3.3 Konstnärliga och vetenskapliga aspekter av musikämnet
Nielsen (1998) skriver om ars- och scientia-aspekter, som kan översättas med konstnärliga och vetenskapliga aspekter i undervisningsämnet musik. Den konstnärliga sidan innehåller, enligt Nielsen, känslan av hur vi uppfattar musik, alltså den sinnliga upplevelsen, de
individuella erfarenheterna och till stor del hantverket av musik. Den vetenskapliga aspekten innefattar en mindre del av hantverket och till större del teorin om musik. Baserat på olika synvinklar som till exempel filosofisk antropologiskt och social syn. Nielsen (1998) frågar sig hur kommer man från det ena till det andra? Från teoretiskt övervägande till praktiskt
beslutsfattande, handling och omvänt. Teorins funktion är inte att underminera det praktiska utan det är att analysera och förenkla det. Hantverket är hur:et. Det viktiga inte är målet utan
hur vi når målet, alltså hantverket. Genom att ha den vetenskapliga aspekten med sig in i den konstnärliga skapas lärtillfällen.
Lindström (2002) menar att för att få fram den konstnärliga aspekten behöver en pedagog inte ha den vetenskapliga aspekten, alltså inte vara musiklärare för att undervisa i musik. Han menar dock att för att få en djupare förståelse om musik och att kunna överföra denna kunskap, översättningskonsten, behövs den vetenskapliga aspekten också. Nielsen (1998) skriver att om undervisningen i och om musik ska bli hållbar behövs kunskap inom de
18
Lindström (2002) skriver om begreppet hjälpgummor, där han menar att pedagogen måste använda det ämneskorrekta språkbruket för att inte, i detta fall musiken, ska reduceras till ett stödverktyg för andra ämnen. Nielsen (1998) skriver att en viktig förutsättning för att kunna undervisa är att kunna terminologisera olika fenomen inom ämnet.
3.4 Aktivitetsformer
Nielsens (1998) fem olika aktivitetsformer är; reproduktion, produktion, perception,
interpretation och reflektion. Vi börjar med reproduktion. “At reproducere musik vil sige at
bringe allerede eksisterende musik til klingende udførelse ved at spille eller synge den eller ved at lede andres sang og spil.” (Nielsen, 1998, s. 297). Reproduktion är att ta redan
existerande musik och att sedan återskapa den genom att utföra den på något sätt. Nielsen (1998) drar starka traditionella kopplingar mellan musikalisk reproduktion och den västeuropeiska musikpedagogiken. Genom att reproducera något inom musik går det att tillgodose sig de baskunskaper som behövs inom produktion av musik. Exempel på detta är tonhöjd, rytmiska fenomen och harmonisk struktur. Reproduktion kan på så sätt ingå i både en vetenskaplig och en konstnärlig aspekt (Nielsen, 1998).
Däremot innebär produktion att skapa, både ur en vetenskaplig och konstnärlig aspekt. Det kan göras genom att komponera, arrangera eller improvisera. Kompositören själv bestämmer ramarna för hur kompositionen ska se ut. Utifrån de ramarna skapar sedan kompositören verk som kan vara delvis reproducerande utifrån de ramar de själv satt upp men kan också vara helt nyskapande. Att arrangera musik innebär att sätta musik i olika sammanhang. Oftast att sätta ihop olika instrument och bestämma hur dessa ska låta tillsammans på ett visst sätt men det kan också vara utifrån ett solo instrument. Improvisationer uppstår spontant i sjungande och spelande situationer, hantverk, och kan ställas i kontrast till det icke-improviserande som är förutbestämt (Nielsen, 1998).
Perception som musikalisk aktivitetsform handlar om lyssnandet av musik. Till skillnad från
produktion och reproduktion, som är skapandet av hantverk, uttryck genom musik, handlar perception mer om hur musiken tas emot, hur den upplevs och vilka intryck som skapas av musiken. Perception är en konstnärlig aspekt, en känsla som uppstår när musiken bearbetats och tagits emot av sinnesintrycken (Nielsen, 1998).
Interpretation delar Nielsen (1998) in i två delar, den vetenskapliga och konstnärliga
19
musik, oftast verbalt,genom att till exempel göra en analys av en låt. Den konstnärliga aspekten är kopplad till bland annat reproduktion av musik, till exempel att tolka en låt på samma sätt som originalet eller sätta den i en annan genre. Det kan också vara utifrån hur “jag” upplever och tolkar vad en låttext handlar om eller hur “jag” tolkar den musikaliska upplevelsen, att analysera perceptionen (Nielsen, 1998).
Reflektion som aktivitetsform ingår endast i den vetenskapliga aspekten. Det handlar om att ta
ett steg ur musiken för att på så sätt få andra perspektiv av musikens betydelse. Exempel på detta kan vara att se ett lärtillfälle ur ett didaktiskt perspektiv. Var och när hände det? Vem deltog? Hur gick det till? Vad hände och varför? Det går även att reflektera över musik ur ett historisk eller sociologiskt perspektiv till exempel, för att kunna ge musiken ett sammanhang (Nielsen, 1998).
3.5 Klafki
Nielsen (1998) grundar sig i Klafkis didaktiska teori. I föreliggande examensarbete är ambitionen att också komma med ett modellutkast för en möjlig framtid och vi väljer därför att grunda oss i Klafkis kritisk-konstruktiva didaktik. Klafki menar att vara konstruktiv också står för ett ”…modellutkast för en möjlig praktik, genomtänkta idéer för en förändrad och
förändrande praktik.” (Klafki, 2009, s. 220). Genom att kritiskt granska och vara konstruktiva
i vårt sätt att ge förslag på möjlig vidareutveckling av projektet jobbar vi i enlighet med Klafkis tankar.
20
4 Metod
I denna del argumenterar vi för vilka metoder vi valt att arbeta utifrån och vi berättar vilka som var med i arbetet och varför. Detta har vi valt att dela upp i olika underkategorier:
metodologiska överväganden, intervju som metod, urval, genomförande, etiska överväganden och analysmetod.
4.1
Metodologiska överväganden
Från början fick vi en lista på ett antal personer som vi kunde fråga om de ville vara med i denna studie via Maria Rundquist Visser, som var samordnade projektledare och
initiativtagare till Musiken Stärker och som vi kommit i kontakt med via vår handledare, Ylva Holmberg. Vår ursprungliga plan var att börja med enkäter för att sedan följa upp med
intervjuer. På grund av tidsaspekten och att Corvid-19 slog till fick vi tänka om. Antalet personer som återkopplade till oss inom den tidsram vi hade satt för genomförandet av intervjuerna, mellan vecka 15 och 17, och var villiga att ställa upp i studien var nio personer. Detta ansåg vi vara för få personer för att kunna genomföra en kvantitativ studie av projektet och vi valde att istället fokusera på en kvalitativ studie. Resultatet blev en blandning av mest kvalitativ metod men med vissa inslag av kvantitativ metod då det enligt Alvehus (2019) inte alltid är lätt att särskilja dessa. Kvalitativ då vi inte har med alla som deltagit i projektet men kvantitativ då vi har med flera som haft liknande roller i projektet. Dessutom är våra
frågeställningar skrivna på ett sådant sätt att en kvalitativ studie kan besvara dessa. Vi vill visa på komplexiteten i hur olika personer uppfattar projektet och se om vi kan se något återkommande spår eller frånvaron av ett spår i intervjuerna. (Alvehus, 2019). Alvehus (2019) ser intervjuer som ett bra verktyg till den kvalitativa arbetsmetoden. Vi arbetar med den hermeneutiska spiralen genom hela arbetets gång, då vi från början hade en viss ytlig kunskap om projektet, men genom intervjuer och litteratur har fått en djupare förståelse för projektets olika delar genom varje ny intervju vi genomför och varje ny litteratur vi läser. “Kvalitativ forskning är tolkande forskning.” (Alvehus, 2019, s. 22).
4.2 Intervju som metod
I början av arbetet övervägde vi vilken metod för insamling av empiri som passade vårt arbete. Vi diskuterade att skicka ut enkäter till de som deltagit i projektet och vidareutveckla detta till personintervjuer. Vi kom fram till att den metoden dels var för tidskrävande, dels att
21
enkäter skulle kunna ge oss missvisande information. Alvehus (2019) ifrågasätter metoden av enkäter och menar att en för strukturerad intervjuform kan ge ytliga och korta svar, vilket i sin tur skulle kunna bli missvisande för vår del. Alvehus (2019) skriver att det finns tre typer av intervjuer, strukturerade, semistrukturerade och ostrukturerade. Han beskriver att en
strukturerad form kan blir för ytlig och den ostrukturerade kan tappa den röda tråden i samtalet. Vidare syftar Alvehus (2019) till att en semistrukturerad intervju är baserad på ett fåtal öppna frågor som ger intervjupersonen möjlighet att styra intervjun och där intervjuaren mer bistår med lyssnandet. En semistrukturerad intervjuform blir alltså en mellanväg där vi kan arbeta för att både få ett djup och en röd tråd i samtalet. Det ger också intervjupersonen mycket utrymme att få uttrycka sig fritt kring frågan (Alvehus, 2019). Vi har därför valt att använda oss av semistrukturerade intervjuer och i enlighet med Alvehus (2019) har vi valt att ställa ett fåtal öppna frågor (se bilaga 2–5) för att få så nyanserade svar som möjligt. Vi har även valt att ställa kompletterande frågor både under intervjun och i efterhand. Alla
intervjufrågor utgår från våra frågeställningar, men är omformulerade beroende på vem intervjun riktar sig till, för att kunna se individens perspektiv på vad projektet har gett (se bilaga 2–5).
4.3 Urval
Vi fick smalna av antal deltagare som vi hann intervjua till det antal som kunde bli intervjuade under en tre veckors-period. Urvalsgruppen bygger på de kontakter vi fick av Maria Rundquist Visser. Dessa nio personer, som vi intervjuat och som deltagit i projektet Musiken Stärker, är bland annat initiativtagaren till projektet, projektledning och pedagoger. Det blev en blandning av både en homogen grupp, då några intervjupersoner arbetat
tillsammans i projektledningen och en heterogen grupp då vi försökt få med intervjupersoner från så många delar av projektet som möjligt. Utifrån intervjuerna fick vi ihop fyra timmar och tolv minuters material, vilket resulterade i 76 sidor transkribering, som blev grunden till vår empiri.
Vi har intervjuat:
Ulla Wiklund, grundare, mentor för projektet och stöd för projektledning.
Maria (Mia) Rundquist Visser, grundare och projektsamordnare för Musiken Stärker. Malin Berjram Ellström, utvecklingspedagog
22
Erika Rosén, utvecklingspedagog Kalle Nimhagen, utvecklingspedagog Anna Maria Rosén, utvecklingspedagog
Vi har även intervjuat två förste förskollärare (FF1, FF2) och en förskollärare (F1) från förskolor som deltagit i projektet Musiken Stärker. Alla som medverkat i intervjuerna har vi fått kontakt med via Maria Rundquist Visser.
4.4 Genomförande
Under de rådande omständigheterna med virusutbrottet Corvid-19 och de restriktioner som följer har vi valt att intervjua via länk och spela in intervjun via detta program. Vi har även gjort en intervju via telefon som vi spelat in på en annan enhet bredvid.
4.5 Etiska överväganden
Vi har valt att utgå från Vetenskapliga rådets forskningsetiska principer (2002) när vi skrivit detta arbete. Alla medverkande har innan intervjun fått, via mejl, information om studien syfte (se bilaga 1). De har även fått veta att intervjun kommer att spelas in, att det är frivilligt att delta och att de när som helst kan välja att hoppa av studien, enligt informationskravet. De har även fått veta att intervjun bara kommer att delas mellan oss två författare och vår handledare, Ylva Holmberg, enligt nyttjandekravet. Denna information har sedan även upprepats inför varje intervju. Vi har fått tillåtelse från Malmö Universitet att muntligt ta emot samtycke från de vi intervjuat via länk, enligt samtyckeskravet. Alla har fått frågan om de vill medverka med eget namn och vi har valt att ha med vissa personer då de är kända i projektet, medan vi har figurerat de namn på personer som jobbat på förskolorna och inte namngivit vilken förskola de jobbat på, enligt konfidentialitetskravet. Vi har även valt att radera alla inspelningar och transkriberingar då dessa inte ska kunna användas senare i någon annan studie, enligt
nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002).
4.6 Analysmetod
För att få en så god validitet som möjligt har vi valt att bara fokusera på projektet Musiken Stärker och då mer precist vad som hände efter att projektet avslutats. Reliabiliteten kan
23
variera då det har att göra med vem som intervjuats, när den personen intervjuats och hur många som intervjuats (Thurén, 2019).
Det skulle vara väldigt lätt, att utifrån vad vi fått för information i enbart intervjuerna, använda oss av en deduktiv analysmetod och framhäva vad vi tolkar som den logiska
slutsatsen utifrån vår egen erfarenhet. En annan analysmetod som finns är induktion. Det hade krävts mer empiri för att kunna dra kvalificerade slutsatser enbart baserade på mönster i empirin (Thurén, 2019). Det vi istället valt är att vandra fram och tillbaka mellan teori och empiri för att se om de kompletterar varandra eller om de säger emot varandra. Detta är abduktion och som Alvehus (2019) skriver är det en egen logik och inte ett mellanting mellan deduktion och induktion. Hur vi sen kommer att tolka det vi hittar i vår analys beror på vilken teori och problemformulering vi har valt att utgå ifrån och att vi vill ge en så generell bild som möjligt av vad som hände efter att projektet avslutades (Alvehus, 2019).
Alla intervjuer har i efterhand transkriberats som ett första steg till vår analys. Alvehus (2019) skriver att transkription av intervjuer kan ske på olika sätt. Ett sätt är att ordagrant citera, tydligt skriva in pauser och replikväxlingar. Ett annat är att göra om talspråk till skriftspråk för att göra det lättare för läsaren att följa den röda tråden och för att tydliggöra för vidare analys. Vi har valt att försöka hålla oss så nära de ordval som intervjupersonerna gjort men delvis skrivit om det till skriftspråk genom att till exempel sätta ut punkter och plocka bort utfyllnadsord. Detta för att skapa en tydlighet för både oss själva inför analysen, för läsaren och för ökad transparens. Analysen har byggts på de didaktiska frågorna var, när, vem, hur och vad. Utifrån dessa har vi sedan färgkodat intervjuerna för att kunna se spår eller avsaknad av spår i empirin. Utifrån dessa spår skapade vi sedan underkategorier som använts i
24
5 Resultat och analys
Spår och avsaknad av spår som funnits i studiens empiri har analyserats utifrån de didaktiska frågorna: när och var, vem, vad och hur, och slutligen post Musiken Stärker.
5.1 När och var – antalet träffar och platsens betydelse
Inspiratörerna kom ut till förskolorna och en av utvecklingspedagogerna uttalade sig om just platsens betydelse:
Så att få in någon utifrån tror jag är jätteviktigt, för som pedagog ute bland barnen är man också stressad hela tiden. Det är mycket som ska hinnas med och mycket ska-arbete, så att de med detta projekt signalerade var att pedagogerna var väldigt tacksamma över ha någon som kommer ut i verksamheten också. För ofta är det att pedagogerna ska fortbilda sig genom att lämna verksamheten och så sitter man på en föreläsning och sen ska man komma tillbaks och försöka pyssla med det man har hört eller gjort liksom och det är svårt. (E. Rosén)
En förste förskollärare lyfter fram handledningen i barngrupp: ”…praktisk handledning i barngrupp.” (FF2). Det blev en blandning av fortbildning på plats och utanför förskolans lokaler.
Det ville vi verkligen skulle sätta spår och bidra till att barn efter projektets slut fick möta musik och får skapa det här intresset även hos pedagogerna. Så det var det och sen så hade vi det här att bredda musiken för vi såg också eller har sett i många projekt som man har haft, små mindre projekt, att barn faktiskt exkluderas och musiken är inte så tillgänglig för alla. /…/ Så det var liksom kortsiktigt, det ska ge effekt. Efter
projektets slut, långsiktigt, ville vi ju att det på något sätt skulle sätta spår i hela förvaltningen så att fler förskolor smittades och fick ta del av Musiken Stärkers metod eller vad ska man kalla det, sätt att arbeta. (Rundquist Visser)
Om vi tar när jag jobbade på förskola då hade vi en dansare kopplad till oss. Så kom hon ut till oss också hade hon en tanke vad hon kunde erbjuda och ville erbjuda. /…/ Det som var bra där var ju att vi hade en dansare och det var perfekt för mig.
(Nimhagen)
Man hade musiker som skulle komma ut fem gånger på en termin. Då var det en musikaktivitet som man tillsammans med pedagogerna planerade. Hur började musikaktiviteter? Man tittade på vad var det som händer under aktiviteten? Vad var utmanande för barnen? Vad var utmanande för dig som pedagog? Och hur kan man då fördjupa och förändra till nästa gång? (A.M Rosén)
Jag jobbar ju som förste förskollärare och då var ju en inspiratör tillsammans med den personen som kom från Musiken Stärker. Så vi jobbade tillsammans, om man säger så. Vi hade en som höll på med dans, en tjej. Eftersom min starka sida är musiken så kompletterade vi varandra ganska väl. Så jag kunde inspirera pedagogerna med musiken och så la hon hela den biten med rörelse och dans o den sidan, så det blev ju väldigt lyckat om man säger så. (FF1)
25
XX kom utoch vi hade trumsessioneroch det var helt fantastiskt! Och vilka rytmer! /…/Att få känna dom rytmerna av trummorna, det var helt fantastiskt! (F1)
Vi hade till exempel hos oss en jättestor basfiol som hon kom in med. Den var ju jättestor och ingen av oss kunde ju spela, förskolan kunde inte spela men det gav ändå också ett intresse för instrument, för toner, för dynamiken, styrkan, volym, tempo. Att få in det här med lekfullheten. Så det var liksom en grund till att framför allt starta processer – det långsiktiga. (Bejram Ellström)
Vikten av att inspiratörerna kom till förskolan lyfts i alla intervjuer då detta är det som gjort starkast avtryck hos deltagarna, främst samverkan mellan inspiratör, musikombuden och barnen. Inspiratörerna kom ut till förskolorna fem gånger per termin:
…det är ju ren undervisning vi sysslar med och känna sig stolt över det samtidigt som barnen har haft det kul, de har fått röra sig på golvet liksom. (E. Rosén)
5.2 Vem – Roller i Musiken Stärker
De pedagoger som fick fortbildningen hade inget krav på sig att ha någon tidigare erfarenhet kring undervisning inom musik. Det fanns deltagare med stor erfarenhet sen tidigare men också deltagare utan några större musikaliska förkunskaper. Det viktiga var att det fanns ett intresse av musik hos deltagarna. Musikombuden och förste förskollärarna fick ta del av lärgruppsträffar. Den kompetensen skulle de sedan sprida vidare till sina kollegor på förskolan:
Jag ville att det skulle sprida sig så mycket som möjligt, annars tenderar dessa saker att bli som att det bara är på den avdelningen de har det så. Det finns inga forum där man sprida detta som kollegor. (FF1)
Musikombuden och förste förskollärarnas roll var också att handleda inspiratörerna i mötet med barnen. Utifrån empirin hör vi olika meningar om inspiratörernas roll. Syftet med deras roll var att skapa fortbildning i musik och ”…det var viktigt att det inte bara blev en
”happening” för barnen…” (Förskoleförvaltningen Malmö stad, 2018). Men i många fall har deras medverkan fallit ut mer som ”…en härlig upplevelse att få ut en musiker…” (Rundquist Visser). Inspiratörerna i sin tur handleddes av utvecklingspedagogerna.
Utvecklingspedagogerna benämner sin roll som ”…att vara länken mellan musikern som kommer in utifrån och pedagogerna ute på förskolorna.” (E. Rosén) och ”Så min roll var väl lite grann att försöka översätta det som musikerna kom med och göra det till
26
Ulla Wiklund stod för kompetensen inom teori och ”blev som en mentor” (A.M. Rosén) för utvecklingspedagogerna. Projektledningen var underställda Föreskoleförvaltningen (se Illustration 3) då det var de som stod för dem slutgiltiga besluten kring projektets varande.
Utifrån empirin såg vi både stöd från chefer från förvaltningen och rektorer på förskolorna men också avsaknad av deras stöd i projektet. Delar av projektledningen trycker på att de hade velat ha med övergripande chefer inom alla områden mer kontinuerligt under projektets gång. ”…att ha med en ledare på övergripande nivå i alla stegen” (Rundquist Visser) för att skapa en ökad förståelse för vad som faktiskt skedde under projektet och påvisa vikten av den kompetens som lärdes ut till pedagogerna.
Att vara noga med hur den går till och att ledningen är med i det strategiska arbetet på varje förskola och förstår vad det innebär att gå in i ett sånt omfattade projekt som det ändå var ju. Det såg vi ju att där hela ledningsgruppen var medvetna och där förste var drivande blev det jättebra och blev levande på hela förskolan. (Rundquist Visser)
27
Nielsen (1998) frågar sig hur man kommer från det ena till det andra. Från teoretiskt
övervägande till praktiskt beslutsfattande, handling och omvänt. Nielsen menar att om båda används tillsammans hjälper de varandra till större teoretisk insikt och mer självkritiskt handlande. Musiken Stärker var uppbyggt som en pyramid (se Illustration 3) där informationen skulle flyttas från toppen/förvaltningen ner till pedagogerna och barnen.
Enligt empirin kom information lite då och då (se Illustration 4) istället för i ett jämnt flöde (se Illustration 5).
Det blev varje steg i pyramidens uppgift att tolka och föra vidare information till nästa steg:
…att förskolecheferna hade sin roll, det var väldigt strukturbygge. Dels på förskolecheferna och kunskaperna om dem, och sen att det kom ner till eller ut till personalen. Det är alltid svårt med information. Det var en utmaning. (Wiklund)
(Illustration 4) Information som kommer lite då och då.
28
5.3 Vad och hur
Här kommer vi lyfta de didaktiska frågorna vad och hur utifrån sju olika perspektiv: Teori som grund, Läroprocess – reflektion, Inspiratörer och instrument, Mål språk – medel musik, Fokus ledarskap/ämneskunskap, Våga och Hållbarhet. Detta för att tydliggöra vilka spår vi hittat i empirin.
5.3.1 Teori som grund
Som grund i den didaktiska vad-frågan har Musiken Stärker byggts på Lindgrens (1988) fyrfältare (se illustration 1). Där de fyra fälten bestod av musik som språk, musik som kvalitet, musik som fostran och musik som gemenskap och där syftet var att röra sig mellan alla fyra fälten samtidigt, att förena teori med praktik:
Men vi hade den här fyrfältaren för att få syn på alla delar i musiken från musikens grundkomponenter till musiken för sitt eget värde och även att vi kan använda
musiken för att utveckla andra förmågor. För att få syn på vad är det vi gör och vad är syftet med just det här projektet i denna förskola. (Rundquist Visser)
Nielsen (1998) skriver att det är bra att särskilja det teoretiska och det praktiska. Teorins funktion är inte att underminera det praktiska utan det är att analysera och förenkla det. Holmberg och Vallberg Roth (2018) skriver att för att göra musikundervisning flerstämmig behöver den ge “alternativa infallsvinklar” utifrån “varierande musikaliska dimensioner och skiftande innehållsliga aspekter.” (Holmberg & Vallberg Roth, 2018). Empirin som vi
samlade in visade att den teoretiska kunskapen om musik inte var det som gjort störst avtryck efter att projektet avslutats, som en av intervjupersonerna sa: “Det var en bibba
papper...”(Nimhagen). Det vi däremot har sett i empirin är att det teoretiska verktyget kring reflektion lever kvar. Detta är en lärprocess som pågår hela tiden i det dagliga arbetet. Ulla Wiklund menar att: “Processerna ska ägas av de som arbetar. Hela tiden.”
5.3.2 Läroprocess – Reflektion
Utifrån den didaktiska hur-frågan kan vi se hur reflektionsprocessen före, under och efter musikaktiviteterna har varit central. Reflektionsprocessen följde ett formulär som skickats ut av projektledningen där förste förskolläraren, musikombudet och inspiratören tillsammans reflekterade över de frågor som formuläret ställde. Många menar att kunskapen, kompetensen, landade under dessa reflektionsstunder eftersom de då fick möjlighet att titta på vad de hade gjort utifrån flera olika perspektiv:
29
Så hade vi alltid ett samtal före och en reflektionsstund efteråt. Hur gick det? Fungerade det med barnen? Och gick barnen igång på det överhuvudtaget? Tyckte dom det var kul? Vad kan jag ta med mig och själv använda? (Nimhagen)
Så det var praktisk fördjupning också – hur vi skulle kunna arbeta med barnen och efteråt och även innan. Hur lägger vi upp det? Inför, genomförande och efter med reflektioner. (FF2)
Då var det en musikaktivitet som man tillsammans med pedagogerna planerade. Hur började musikaktiviteten? Man tittade på vad var det som händer under aktiviteten? Vad var utmanande för barnen? Vad var utmanande för dig som pedagog? Och hur kan man då fördjupa och förändra till nästa gång? (A.M Rosén)
Vi försöker arbeta med allt på samma sätt som vi arbetade med musiken – att vi har någon sorts syfte, vi har ett genomförande och vi har en reflektion tillsammans med barnen efteråt som ska leda vidare. (FF2)
Nielsen (1998) skriver att reflektion är den aktivitetsform där den vetenskapliga aspekten får begrundas och där det didaktiska sammanhanget lyfts fram. Under reflektionen tar pedagogen ett steg ut ur lärtillfället för att ställa sig själv de didaktiska frågorna. På så sätt får kunskapen
om musik en större plats i pedagogens kompetensutveckling. Här ovan kan det tolkas som att
den grundläggande didaktiska tanken följs genom hela projektet och även hur det har blivit ett fortsatt verktyg efter projektets slut. Något som Nielsen (1998) menar är viktigt för att
innehållet, målet och syftet ska bibehållas. Det som däremot motsäger Nielsens teori är att vad:et bör begrundas noggrant för att tydligt hålla en röd tråd. Musiken Stärker har flera syften och mål och därför blir det svårt att skilja de utommusikaliska målen från de inommusikaliska.
5.3.3 Inspiratörer och instrument
Den didaktiska hur-frågan får ett svar genom att titta på vilka aktiviteter som genomförts så som till exempel: trumsessioner, musikresa med rörelse, dansa som ett skelett eller som blodet i kroppen, introduktion av nya instrument såsom kontrabas och viol. Även pass utan barnen har hållits där pedagogerna fått möta inspiratörerna på egen hand. Vid dessa tillfällen har pedagogerna fått testa på olika rörelsepass och instrument. Det som dessutom lyfts fram mest är vikten av att få göra saker på plats tillsammans med barnen:
Därför var det bättre att man själv fick uppleva och eftersom som den här dansen hade mycket rörelse, det var inga danssteg och så, utan det var mycket att utgå från sin egen kropp. Musiken som hon använde var väldigt, det kanske inte var den musiken som spelades i första hand på förskolan, det var väldigt annorlunda, det var bara lite i bakgrunden. Så det var inte att dansa till musik. Hela den upplevelsen var något nytt för pedagoger att se det från den synvinkeln. Så där fick de ju lite
30
Vi ville också göra den bredare och inte bara kanske innehålla det här traditionella med sångsamlingar utan få ett djup och en bredd i det. (Rundquist Visser)
Det går att undervisa i musik även om du inte är musiklärare (Lindström, 2002). Utifrån empirin kan vi se att olika inspiratörer har kommit in med olika professioner och erfarenheter. Detta skapade många möten mellan inspiratörer och pedagoger och barn på förskolan. Den pedagogiska upplevelsen varierade dock, då inspiratörerna hade olika erfarenhet av att arbeta tillsammans med barn. Nielsen (1998) skriver att det är viktigt att begrunda vad som ska läras ut men hur detta ska läras ut är inte lika framskrivet. Det som är viktigt är att pedagogen använder samma didaktiska tanke genom hela undervisningstillfället:
...till exempel vid ett par tillfällen så bjöd han ju in, det kanske var i en stor
gymnastiksal och bjöd han in till att alla barn fick varsin trumma och sen ledde han dom genom att han kommunicerade genom trumman helt enkelt. (A.M Rosén)
...musiker och dansare kommer in, men det blir ju också tydligt, för det tog personalen upp många gånger att dansaren inte riktigt förstod barnen och hastade igenom... (Wiklund)
Vi hittade även exempel i vår empiri på att vissa inspiratörer använt sig mycket av den
vetenskapliga aspekten (Nielsen, 1998) genom musikaliska termer och kunskap om musik:
Där blev det mycket musikaliska begrepp och ord, dans och rörelse, en mer bredd liksom. (E. Rosén)
Dom gav mig också redskap på hur jag kan använda min röst på ett lite annat sätt och hur vi som grupp kan höja vår ton. För att vi gick gärna ner här (med mörk ton) istället för att gå upp. Det fick vi som redskap. (F1)
Sen var det också noter, vi var inne på en av mina pedagogers, musikpedagogers, där det var mycket om noter och få barnen att få en känsla av det i kroppen. Det här är de långsamma noterna, det här är de som är gå-noter och här är spring-noterna. (E. Rosén)
Deltagarna fick med sig olika erfarenheter, objekt, från projektet beroende på vilken inspiratör som kom till respektive förskola och vilken erfarenhet, subjekt, de hade med sig. Detta kan vi koppla till Nielsen (1998) och hans förklaring av det mångspektrade meningsunivers.
5.3.4 Mål språk – medel musik
Ytterligare ett sätt att se på den didaktiska vad- och hur-frågan är att fokusera på innehållsliga aspekter i relation till medel för innehåll. I Malmö stads språkpolicy, som varit ett av de dokument som Musiken Stärker har förhållit sig till, står det bland annat att: “Pedagogers
31
språkliga kompetenser är en resurs” och “Alla barns språk är en tillgång på förskolan.” (Wiklund & Rundquist Visser, 2018).
...det här att barns rätt till musik och också att vi i grunden är musiska människor. Att vi har musiken i oss, rytmen och vi söks in i musikens språk och det hör mycket ihop med hela oss som människor så att säga. Alla har på något sätt en anknytning till musik. (Rundquist Visser)
Musikundervisningen här har ett tydligt utommusikaliskt mål (Holmberg & Vallberg Roth, 2008), i detta fall språk. Musik kan ses som både mål och medel och är en lärandeprocess som sker över tid (Nielsen, 1998). Holmberg och Vallberg Roth (2008) skriver att
musikundervisning kan ses som flera stämmor som med fördel kan harmonisera för att undervisningen ska fungera. Musikundervisning kan användas som medel där musiken som ämne inte är målet (Nielsen, 1998):
Men vi jobbade ju mycket, teamen var ju liksom redan innan där inne på det här med dom estetiska språken och vår språkpolicy som vi har. Den lyfter ju fram alla dom verbala språken men också dom icke verbala och dom kroppsliga och dom estetiska språken som ska gå hand i hand. Jag tror att det har funnits en medvetenhet om att det är viktigt men inte att man haft verktygen riktigt för just musiken. (Rundquist Visser)
Holmberg och Vallberg Roth (2008) skriver att de olika didaktiska kunskaperna ska sätta sin prägel på pedagogers arbete i förskolan och menar att det kan användas för att planera olika lärtillfällen. Kunskapen om didaktisk teori kan fördjupa musikundervisningen:
Ibland gör man ju saker utan att veta att man gör dem och då gör man dem ju inte riktigt. Man måste vara medhörare också och veta att man jobbar med språkutveckling när man använder ord och svåra ord och stanna vid orden. Och att man stannar i uttrycken. (Wiklund)
Detta såg vi genom ett tydligt exempel från empirin där barnet och en inspiratör använde sig av olika tolkningar av samma uttryck:
Barnen stod i ring och så skulle de göra olika rörelser och rörelserna skulle hänga ihop. Om jag gör så här så skulle nästa börja här uppe eller nere eller vad det nu kunde va. Då säger hon till ett litet barn, ’o så går du härifrån’. Och det lilla barnet svarar ’va, ska jag gå härifrån?’. Så säger du ju som vuxen ’och så tar du det härifrån’, och så fortsätter rörelsen. Men barnet blir helt ställd och undrar varför den ska gå därifrån, ’vad har jag gjort?’ (FF1)
Vi väljer här att återigen koppla in Lindström (2002) där han skriver att pedagogen ska vara väl förtrogen med de ämnesspråk och uttryck som används inom estetiska uttrycksformer för att de inte ska bli hjälpgummor till andra ämnen. Nielsen (1998) skriver att en viktig
32
förutsättning för att kunna undervisa är att kunna terminologisera olika spår inom ämnet. Alltså att kunna de musikaliska begreppen utifrån den vetenskapliga aspekten:
Det som fick mest genomslagskraft var när vi arbetade mycket med rytmer och rytminstrument. För det upptäckte vi funkade jättebra även med dom yngsta barnen. Och termer! Terminologin kring forte och piano, stopp och stanna, svagt och stark och så vidare. Det fixade dom yngsta barnen. (FF2)
Jag tycker det är jättebra att vi kan undervisa i förskolan men det handlar ju om dom didaktiska frågorna – hur? Hur gör man detta? Hur:et är ju jätteviktigt. (A.M Rosén)
Nielsen (1998) menar att musik i undervisning kan delas in i metod och innehåll eller både två men att det är viktigt att särskilja dem. Att sjunga kan vara innehållet i sig, sången kan vara ett medel för att lära sig om andra saker, såsom språk och även att sångens innehåll kan vara det primära innehållet:
Det var mycket i form av låtskapande och texter och ord och begrepp, musikaliska begrepp. Vad är egentligen huvud, hals och kropp på den här, vi pratade om rena begrepp. En del av förskolorna i vårt område, där är det ju barn som inte talar ett ord svenska och där kopplade man mycket till kroppen och görandet. (E. Rosén)
När kunskap överförs mellan olika områden menar Lindström (2002) att förståelsen för kunskapen har landat och därför kan översättas. Här kan vi se att när den teoretiska
ämneskunskapen används i praktiken skapas tillfällen som både blir språkutvecklande och där musik används som mål, inte som medel. Det skapas bland annat genom det Nielsen (1998) skriver är produktion, i detta fall låtskapande, och reproduktion, i ovanstående citat.
Jag upplever själv att som då i början när jag tittade utifrån att det här gjorde verkligen skillnad, att barnen började bemästra de här orden. (E. Rosén)
5.3.5 Fokus ledarskap/ämneskunskap
Ibland närmar sig den didaktiska vem-frågan den didaktiska vad-frågan. Flera av
intervjupersonerna framför tankar om relationen mellan att vara pedagog och vara inspiratör:
Så min ingång var mycket att man behöver inte vara musiker för att hålla på med musik – att det blev det viktiga! Precis som att man inte är matematiker fastän vi jobbar med matte i förskolan. Ateljén är ju supervanlig och väldigt levande inom dom flesta förskolor men vi är ju inga konstnärer någon av oss, förmodligen, i förskolan och det tas som en självklarhet! (Nimhagen)
Holmberg och Vallberg Roth (2018) skriver att aspekterna i musik kan ses som flera stämmor. Dessa stämmor kan synliggöra de inommusikaliska målen, vilket framhäver upplevelse och omsorg såväl som urskiljande, begreppsligande och analys.
33
Jag trodde lite på den idén att vara liksom nära och ’hands-on’. Fortbildning i teori och praktiskt få lov och använda sig av musiken som verktyg utanför barngrupp för att få testa, få prova, få vara aktiv själv och få känna det här härliga som faktiskt musiken är. (Rundquist Visser)
Lindström (2002) skriver om att estetiska verksamheter (i Musiken Stärker innefattar det allt som är kopplat till musik) används som en metod så kan det få flera olika effekter. Inte bara kunskaper om själva ämnet utan det är också ett sätt att få fler att uttrycka sig. Risken finns dock, som Lindström skriver, att om personalen på förskolan själva inte har rätt kunskaper om ämnet och det språk som används inom musikämnet, så riskerar musikämnet och andra
estetiska uttrycksformer att bli reducerade till hjälpgummor för andra ämnen. Detta lyfter också Nielsen (1998) och menar på att det ofta ses som att det räcker med att barn är kreativa och att musiken som är en process, där lärandet sker över tid, missas. När musiken används som hjälpgumma, objekt för lärande i andra ämnen, så missas musikens egenvärde och kunskapen om musik:
Det var inte musik för att lära sig matematik. Det var inte musik för att lära sig språka. Det var inte det som var det primära utan här var musikens egenvärde framlyft. (FF2) Kompetensen att ha ett medvetet innehåll i sina musikstunder och få kompetens i hur dom kunde undervisa barnen, annat än att bara i sångsamlingar som faktiskt är
vanligast. Jag vet att många har musik på annat sätt också men generellt sätt att kanske få verktyg för att kunna lägga upp sin musikundervisning på nya sätt. Och få
kompetens kanske också i musikaliska termer och sätt ord på vad det är man gör och bli medveten på så sätt. För barnens del handlar det ju om att de ska få känna att dom kunde påverkar med sina intressen och sin kunskap och sina förmågor. Få
instrumenten till exempel och annat musikmaterial mer tillgängligt under hela dagen. Inte bara att plocka fram då och då. (Rundquist Visser)
Ulla Wiklund framhäver att “Konstnärlig kvalitet, det ska sitta, läraren ska kunna hålla puls, för barnen gör oftast det.” I Nielsens (1998) aktivitetsformer reproduktion och produktion ställs det krav på att pedagogen kan hantverket för att kunna undervisa i det, i detta fall att spela. Vilket vi kan se har landat hos vissa deltagare i Musiken Stärker:
På något sätt hjälpa/stödja barn i hur man sjunger, att hjälpa dom att arbeta mer med rösten på bästa sätt och så vidare. (FF2)
Det var en hel del teorier och termer som barnen fick till sig som man inte kanske som gemene förskollärare har kännedom om. Så här fick vi en fördjupad förståelse kring musiken och musikens uppbyggnad. (FF2)
34
5.3.6 Våga
I vår empiri har vi sett ett mönster av att musik har varit något som inte alltid varit en positiv känsla. Prestationskraven har upplevts vara väldigt höga på den enskilda pedagogens
kunskaper inom musikämnet:
Det är många pedagoger som faktiskt kan, men som kanske aldrig har lyfts fram eller kanske tänkt att det ska bistå med något, så illa kan det faktiskt vara. (E. Rosén) Så min tanke var: Hur ska detta gå? Alltså jag, trodde mig inte kunna detta här. Jag var tveksam över min egen roll. (F1)
Men det kan också sluta där för att pedagoger kan känna sig osäkra, man kanske inte har kunskap, man kanske sätter väldigt höga krav på sig själv. Att man måste kunna spela ett instrument eller vara bra på att sjunga. (A.M Rosén)
Så ibland kunde det bli pressande för dom och att det skapa mer ångest och oro på något sätt. Prestationskrav, att ‘nu måste jag veta vad sex/åttondelar är för någonting för att kunna sjunga en sång’ och då blir det lite tvärtom-effekt. (Nimhagen)
Lindström (2002) menar att för att få fram den konstnärliga aspekten behöver en pedagog inte ha den vetenskapliga aspekten, alltså inte vara musiklärare för att undervisa i musik. Han menar dock att för att få en djupare förståelse om musik och att kunna överföra denna kunskap, översättningskonsten, behövs den vetenskapliga aspekten också. Nielsen (1998) skriver att om undervisningen i och om musik ska bli hållbar behövs kunskap inom båda
aspekterna:
Hade någon sagt till mig att ‘F1, du ska under 2019 göra en musiklektion, du ska vara den som leder och du ska vara den som håller och sätter ihop den’ Då hade jag sagt ‘javisst, eller hur’ men där är vi idag. (F1)
Dels så ville vi ge dem modet att utforska, att till exempel våga använda trummor i barngruppen. Att våga utmana dig själv, för det blir det ju och att utmana barnen. (Bejram Ellström)
Det som vi kände var fokus i Musiken Stärker var just att få pedagogerna att känna meningsfullhet i att jobba med musik, att verkligen få prova och vara aktiva själva för att sen vara aktiva med barnen. (Rundquist Visser)
Men att lärarna ska kunna så mycket och våga så mycket som möjligt, det här med våga är det främsta i undervisningen och då är det att läraren kan lägga locket på väldigt mycket. För läraren måste vara öppen och väldigt inspirerande och behöver inte göra rätt hela tiden. Utan visa att man prövar där också. (Wiklund)
Ehrlin och Gustavsson (2015) menar att bygga självförtroende är en start för att kunna bygga vidare på kunskap och utveckling inom ett ämnesområde som tidigare varit utanför
35
en viktig del i att få både kunskap och självförtroende kring undervisning i musikämnet, vilket var något som några av intervjupersonerna tog upp:
Så jag kan också känna att jag har gjort en resa. Jag vågar mycket mer och det är inte så farligt. Man måste inte vara jätteduktig för att kunna, liksom lyckas med det här praktiskt tillsammans med barn. (A.M Rosén)
Dom lärde mig och dom visade mig att dom trodde på min förmåga inom musik, att jag kunde. (F1)
5.3.7 Hållbarhet
I vår empiri har vi sett spår och avsaknad av spår inom hållbarhetsbegreppet. Det kan vara allt från uttalade mål från projektledningen till personliga reflektioner från deltagare i projektet som påvisar på vilket sätt Musiken Stärker har haft långsiktiga mål, en hållbarhetstanke, som lever kvar till viss del:
Efter projektets slut, långsiktigt ville vi ju att det på något sätt skulle sätta spår i hela förvaltningen så att fler förskolor smittades och fick ta del av Musiken Stärkers metod eller vad ska man kalla det, sätt att arbeta. (Rundquist Visser)
I vår empiri har vi sett skillnader på hur språket har använts i projektet:
Vi tänker att vi vill ge alla barn oavsett förutsättningar möjlighet att uttrycka sig genom egen musikalitet. Vi vill utvidga musiken i förskolan och göra den tillgänglig. (A.M Rosén)
Det började så men sen så upptäckte man ju också längs med vägens gång att det här var inte något som bara den gruppen av barn behövde utan den här kompetensen och satsningen behövdes överallt /.../ utan man ansåg ju sen att det här var
språkutvecklande även för alla barn i alla åldrar. (E. Rosén)
Holmberg och Vallberg Roth (2008) skriver om de utommusikaliska målen där musiken kan användas som ett medel (Nielsen, 1998) för att som i exemplen ovan arbeta med
språkutveckling. Utifrån ett inommusikaliskt perspektiv (Holmberg & Vallberg Roth, 2008) skapar det då en avsaknad av den vetenskapliga aspekten (Nielsen, 1998).
I vår empiri framkom det att “Jag tror att vår länk som var utbildningspedagoger var väl också att försöka sätta ord på vad det var som skedde.” (E. Rosén) och “Alla sätt att uttrycka sig på är viktigt, att man får möjlighet till det.” (A.M Rosén). Om undervisningen i och om musik ska bli hållbar behövs kunskap inom båda aspekterna. En annan viktig förutsättning för att kunna undervisa är att kunna terminologisera olika spår inom ämnet (Nielsen, 1998). Detta för att undvika att musikämnet bara blir en hjälpgumma till de andra ämnena (Lindström, 2002):
