Klassrummet - En tillgänglig lärmiljö

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

Klassrummet - En tillgänglig lärmiljö.

The classroom – A learning area for everyone

Lena Önnby

Speciallärarexamen, 90 hp Språk, skriv och läsutveckling. Slutseminarium 2015-05-20

Examinator: Ola Fransson Handledare: Helena Andersson

3

Sammanfattning/abstrakt

Syftet med denna empiriska studie är att bidra med kunskap om lärares möjligheter till att anpassa lärmiljön för alla elever i klassrummet. Studien avser därtill att kartlägga vilka olika möjligheter respektive hinder elever och lärare ser och möter. Vidare har syftet varit att få med elevernas egna perspektiv på vilka möjligheter och hinder de möter i sitt lärande. Slutligen är syftet med studien att bidra till en fördjupad kunskap om hur de olika hindren i elevernas lärmiljö kan undanröjas för att förse dem med en optimal utbildning.

Motivet till att jag valt detta specifika ämnesområde, tillgänglig lärmiljö, är att jag i min kommande yrkesroll såsom speciallärare betraktar förebyggandet av hinder för inlärning som en viktig del av mitt uppdrag. I de vägledande styrdokumenten står att alla elever ska ges en likvärdig utbildning. Utbildningen skall dessutom anpassas utifrån var och ens förutsättningar och behov. Då min inriktning är svenska fokuserar studien i första hand på elevers

kommunikativa förmågor och på hur utvecklingen av dessa möjliggörs, samt på vilka sätt eventuella hinder för inlärandet kan undanröjas.

Metoden är kvalitativ då jag genomfört semistrukturerade intervjuer med ett antal lärare och elever. Tidigare forskning som studien refererar till är genomförd i Sverige, Danmark, övriga Europa och USA. Deras syften och resultat diskuteras i förhållande till de vilka framkommit i min studie. Slutligen tas förekommande skillnader i definitionen av begreppet inkludering upp.

Denna studie bygger på det sociokulturella lärandet, på Vygoskijs teorier och på KASAM. I resultaten kan tendenser till samsyn mellan lärare och elever ses vad det gäller lärmiljö och delaktighet. Vissa aspekter betonades under intervjuerna i varierad grad, en del var viktigare ur ett elevperspektiv medan andra mer togs upp ur ett pedagogperspektiv. Studien bidrar till en utvidgad kunskap kring hur elever ser på sitt lärande och sin lärmiljö. Vidare ger den en bild av lärares tankar kring deras uppdrag med fokus på lärmiljön i klassrummet och deras möjligheter till anpassningar utifrån alla elevers individuella behov.

5

Innehållsförteckning

INLEDNING ... 7

SYFTE ... 8

FRÅGESTÄLLNINGAR ... 8

DEFINITION AV CENTRALA BEGREPP ... 8

TIDIGARE FORSKNING ... 10 TEORETISK FÖRANKRING ... 17 METOD ... 19 METODVAL ... 19 URVALSGRUPP ... 20 GENOMFÖRANDE ... 20

ANALYS OCH BEARBETNING ... 21

ETISKA ASPEKTER ... 21

KRITISK GRANSKNING OCH TILLFÖRLITLIGHET ... 21

RESULTAT ... 23

TEMA ;ARBETSRO, DELAKTIGHET, GEMENSKAP, LÄRMILJÖ, STRUKTUR OCH TYDLIGHET ... 23

DELANALYS ... 29

DELAKTIGHET ... 29

STRUKTUR OCH TYDLIGHET ... 31

LÄRMILJÖN I KLASSRUMMET ... 31 GEMENSKAP ... 32 ARBETSRO... 33 DISKUSSION ... 33 RESULTATDISKUSSION ... 33 SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 35 METODDISKUSSION ... 36 SLUTSATS ... 37

FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 38

7

Inledning

I juli 2014 kom en ny skollag. I dess skrivning tydliggörs pedagogernas uppdrag att göra anpassningar i elevers lärmiljö. Sedan 1 januari 2015, då diskrimineringslagen i Sverige skärptes, betraktas bristande tillgänglighet som en ny form av diskriminering (Skolverket, 2014). Det innebär att elever med funktionsnedsättningar och som upplever att stödet brister kan anmäla det till Diskrimineringsombudsmannen. De nya lagarna är ett av skälen till att jag valt skriva kring dessa ämnen i mitt examensarbete.

Det främsta motivet till denna studie är dock att i min kommande yrkesroll som speciallärare ingår det att bedriva ett förebyggande arbete. I det sammanhanget är det nödvändigt att undanröja hinder för att ge elever optimala möjligheter för en ökad måluppfyllelse. Jag anser att alla elever ska få det stöd de behöver under sin utbildning och fokuserar därmed på deras lärmiljö, den de vistas i under sin huvudsakliga skolgång.

Detta är en studie om hur en skola kan göras tillgänglig för alla elever. Fokus ligger på klassrummet som lärmiljö. Ämnet - tillgänglig lärmiljö - är aktuellt då det överensstämmer med hur Sverige länge har strävat efter att skapa en skola för alla. Många lägger liknande betydelse i begreppet inkludering. Inkludering som begrepp och definition har förändrats över tid. Med en tillgänglig lärmiljö avses i den här studien en miljö där alla elever är inkluderade och att den fysiska miljön inte utesluter några elever. Alla elever ska kunna delta utifrån sina förutsättningar och möjligheter. Jag utgår från Claes Nilholms (2012) definition. Inkludering innebär hos Nilholm att olikhet ses som en tillgång och att alla elever känner sig socialt och pedagogiskt delaktiga.

För att kunna bidra med kunskap om hur lärare kan arbeta med att skapa en tillgänglig lärmiljö för alla sina elever har jag intervjuat fyra lärare och sju elever i årskurs 5, en högstadielärare och en specialpedagog. Studien är genomförd på en F – 9 skola i en skånsk kommun. Bakgrund och resultat i detta material ska bidra till att vidga perspektiven på hur lärare kan arbeta med elevers lärmiljö. Särskild vikt läggs vid att försöka fastställa faktorer som ökar tillgängligheten, och huruvida det finns en samsyn mellan enskilda lärare och elevers uppfattning.

8

Syfte

Syftet med denna studie är att bidra med kunskap om lärares möjligheter till anpassningar utifrån alla elevers enskilda behov i klassrummet. Då min inriktning är språk, läs- och skrivutveckling fokuserar studien främst på tillgänglighet vad det gäller elevers

kommunikativa förutsättningar. Studien avser att belysa vilka möjligheter och/eller hinder som identifieras av pedagoger respektive elever. Vidare beskrivs vilka strategier som väljs internationellt för att öka inkludering i skolor och klassrum. En jämförelse görs med nordiska och svenska förhållanden. Slutligen är min förhoppning med studien att den skall hjälpa till att ge en fördjupad kunskap om hur hindren i elevernas lärmiljö kan undanröjas för att ge dem en optimal utbildning.

Frågeställningar

Hur skapar lärare en tillgänglig lärmiljö i klassrummet för alla elever?

Vilka möjligheter respektive hinder ser lärarna när det gäller att anpassa lärmiljön för alla sina elever?

Vilka möjligheter respektive hinder ser eleverna i sin lärmiljö?

Finns det några likheter respektive skillnader i lärares och elevers syn på lärmiljön.

Definition av centrala begrepp

Tillgänglig lärmiljö är enligt min definition, en miljö som helt är anpassad utifrån elevens sociala, pedagogiska, fysiska behov och att alla elever kan vara delaktiga på sina villkor.

Delaktighet avses i denna studie när alla elever upplever sig vara delaktiga på alla nivåer och vara en i gruppen (Nilholm, 2014). Det är en viktig del i Känsla Av SAMmanhang (KASAM), att få känna tillhörighet, vara betydelsefull och att det är meningsfullt. Detta begrepp myntades av Aaron. Antonovsky.

9

Inkludering innebär att elever är delaktiga på sina villkor, både socialt och pedagogiskt (Nilholm, 2012).

Lärmiljö är i denna studie fokuserad på elevernas lärmiljö i klassrummet. Det är inom detta rum eleverna får sin huvudsakliga undervisning under hela sin skolgång. Denna studie utgår ifrån elevernas hemvist, det klassrum i vilket de får merparten av undervisning i.

Tillgänglig är lärmiljön när den är helt anpassad utifrån alla elevers enskilda behov (Nilholm, 2012).

Kommunikation sker i både muntlig och skriftlig form, vilket är grunden i det sociokulturella lärandet, då man lär sig tillsammans med andra och i olika sammanhang (Säljö, 2000).

10

Tidigare forskning

Ett projekt har drivits inom ett samarbete inom European Agency for Development in Special Needs Education (2012, EAfDiSE, denna förkortning kommer hädanefter att användas i arbetet). Projektet har undersökt hur lärare under sin grundutbildning kan förberedas för att arbeta på ett inkluderande sätt. Femtiofem sakkunniga från tjugofem europeiska länder, däribland Sverige, har deltagit under det två år långa projektet. Man har undersökt

kompetensområden bestående av tre olika delar: attityder, kunskaper och förmågor. Dessa delar kan knytas till fyra grundvärderingar vilka i sin tur har kopplingar till undervisning och lärande. Grundvärderingarna är de följande: Att sätta värde på elevers olikheter, att stödja alla elever, att samarbeta med andra och en personlig professionell utveckling. En grundsten i rapporten är att främja en vidare utveckling av lärarutbildningen. OECD 2005 framhåller att den enskilda faktor som har störst inverkan på skolresultaten är en förbättrad lärarkvalitet.

EAfDiSE har tidigare genomfört två projekt: ”Inkluderande undervisning” och ”Goda exempel”. Det första projektet, del I, (2003) genomfördes bland yngre elever medan nästa projekt, del II, (2005) vände sig till elever i åldrarna 11-14 år. Utifrån båda dessa rapporter kan man konstatera att de strategier som är bra för elever i behov av särskilt stöd också är gynnsamma för alla elever. I del II identifierade man sju enskilda faktorer vilka är viktiga för att åstadkomma inkluderande undervisning. Dessa sju faktorer är samarbetsinriktad

undervisning, samarbetsinriktat lärande, gemensam problemlösning, heterogena grupper, välstrukturerad undervisning, hemvister och alternativa lärandestrategier.

Tidigare rapporter med hemvist i samma ämnesområde inom EAfDiSE har visat att problem oftare uppstår bland äldre elever, medan inkludering vanligtvis fungerar väl bland de yngre eleverna. Möjligen kan detta bero på att det förekommer en större grad av

ämnesspecialisering och olika organisatoriska strategier på de högre stadierna. Dessa faktorer kan leda till allvarligare svårigheter vid inkludering på högstadiet och till att skillnaderna mellan elever ökar med åldern.

I sin rapport (2014a) gör Kerstin Göransson och Claes Nilholm en kunskapssammanställning av fyra vetenskapliga studier inom inkluderande undervisning. Bakgrunden till denna rapport är att det idag ställs höga krav på skolledare och lärare, då dessa förväntas vara väl förtrogna

11

med vetenskapliga studier. Detta innebär att verksamheternas innehåll ska bygga på forskning och beprövad erfarenhet. Författarna menar i sin rapport att det är lätt att hitta litteratur vilken förespråkar hur skolor ska bli mer inkluderande. Dock tillägger man att det är svårt att finna några studier som kan påvisa förekomsten av vetenskapligt hållbara samband mellan olika åtgärder som leder till en mer inkluderande skola och en ökad måluppfyllelse.

Göransson och Nilholm (2014a) poängterar vikten av att diskutera vad inkludering egentligen är. De fokuserar på målet – vad vi strävar emot - och på hur inkludering förhåller sig till de mål som formuleras i de olika styrdokumenten. Vidare menar Göransson och Nilholm att få elevröster har gjort sig hörda i forskningen kring inkluderande skolor. Man påtalar därför vikten av att alla elever hörs. Rapporten redogör för tre olika definitioner av inkludering: gemenskapsorienterad, individorienterad samt placeringsorienterad inkludering. Den gemenskapsorienterade inkluderingen innebär att alla elever ska känna sig socialt och

pedagogiskt delaktiga. Att vara pedagogiskt delaktig innebär att det finns en delaktighet både i lärandegemenskapen och i rätten att utvecklas så långt som möjligt utifrån elevens

individuella förutsättningar. Individorienterad inkludering innebär att inkluderingen avgörs endast av hur situationen ser ut för de enskilda individerna. Placeringsorienterad inkludering innebär helt enkelt att man tilldelas en plats i klassrummet.

Göransson och Nilholm (2014b) beskriver fyra förekommande tolkningar av begreppet inkluderande klassrum och redogör därtill för empiriska tillkortakommanden i sin kritiska analys av forskning om inkluderande utbildning. Dessa fyra tolkningar är:

 Inkludering innebär placering i klassrum.

 Inkludering uppstår genom anpassning utifrån elevens sociala och kunskapsbehov.  Inkludering är anpassning utifrån alla elevers behov.

 Inkludering skapas i samhället.

Resultaten av analysen var, enligt Göransson och Nilholm, att det finns otillräcklig forskning som tillförlitligt kan påvisa vilka enskilda faktorer som ökar inkludering.

Lani Florian och Holly Linklater (2010) genomförde sin studie på en kurs inom

lärarutbildning i Aberdeen, Storbritannien. Kursen, ”Inlärning utan gränser”, baserades på Harts bok, (2004). Boken är ett detaljerat exempel på inkluderande pedagogik.

12

Principen är att alla elever kan lära sig och utvecklas till det bättre som ett resultat av vad som händer och görs nu. Det innebär ett tänkesätt där relationen mellan undervisning och lärande kan ses på tre olika sätt.

1) Co–agency = ansvaret för lärandet delas mellan läraren och eleven.

2) Trust = Lärarna måste lita på och känna att deras undervisning är meningsfull och relevant, och de måste ha en tilltro till sin erfarenhet samt kompetens. Eleverna måste i sin tur veta att det är de som kan tala om för läraren hur de lär.

3) Everybody = Lärarna har både möjligheterna till och ansvaret för att arbeta för ett fungerande lärande för alla elever.

Dessa principer utvecklar lärarna i samband med processen att fatta pedagogiska beslut som i sin tur gör att lärare kan agera och utmana elevers förmåga att lära. Resultaten av studien visar att lärarna vid examinationen hade utvecklats i tankesätt och praktiskt arbete. Dessutom hade de erhållit en utökad förståelse för inkluderande utbildning. Genom användandet av Learning

without limits (2004) ökade lärarna sin förståelse, och man reflekterade aktivt över vilka

konsekvenser olika pedagogiska beslut fick för inlärandet. Man kunde se hur lärarna arbetade både medvetet och omedvetet på olika sätt i klassrummet. Det ledde till ett förändrat tankesätt om undervisning; från att välja en undervisning avsedd att ligga på en generell nivå som passade de flesta, till att i stället bedriva en undervisning som ska rikta sig till varje enskild elev utifrån dennes förutsättningar. Då de tre begreppen, co – agency, everybody, trust, användes som redskap för tänkandet påvisades ett påtagligt engagemang för en mer

inkluderande utbildning. Redskapen resulterade i en struktur som innehöll en inkluderande pedagogik och ett inkluderande arbetssätt. Under studietiden kom lärarna fram till en

förståelse av vad inkludering innebär och vad begreppet betyder i praktiken. Lärarna provade nya arbetssätt och begagnade sig av nya metoder för att se vad som var möjligt att uppnå och i vilka sammanhang. Studenterna uppmuntrades att utgå från alla elevers lärande och att

utmana deras inneboende förmåga att vidareutvecklas.

Bomna Ko och Boni Boswell (2013) har i sin studie intervjuat sju utbildare i psykologi på grundnivå. Bakgrunden till att studien genomfördes var att antalet elever i behov av särskilt stöd har ökat markant under de senaste tjugo åren i USA. Därtill kommer att lärarna saknar relevant utbildning för att kunna möta elever med svårigheter i sitt skolarbete.

13

Vidare visade den att lärarna ansåg anpassningar nödvändiga och att man insåg vikten av att prova olika metoder och arbetssätt och av att svara upp mot de utmaningar som finns för en fungerande inkludering.

Susanne Tetlers (2011) artikel handlar om huruvida inkluderande lärmiljöer kan kvalitetsvärderas och utifrån vilka kriterier man i förekommande fall ska göra en sådan värdering. I studien ingick fjorton lärmiljöer betraktade ur tre varierande perspektiv, elevens, förälderns och lärarens. Tetler refererar till Hedegaard Hansen och Herdegaard Sörensson (2004), vilka menar att det inte är den enskilda eleven som medför problemen utan att dessa uppstår i den omgivning i vilken hen befinner sig. Med detta synsätt blir slutsatsen enligt Tetler att forskningen bör fokusera på lärmiljön och elevens omgivning i stället för att lägga tonvikten på elevens problem.

Resultaten från studien visar att utav de lärare vilka bäst förmår att skapa en inkluderande miljö har ett antal komponenter som Tetler väljer att beskriva som inkluderingskompetenser. Det handlar om lärare som har relationskompetens, didaktisk kompetens, samarbetskompetens och ledarskap samt lärandekompetens. Vidare togs resurspersoners dilemma med dubbla roller upp. Här gäller att dessa personer ska undgå en alltför tät relation samtidigt som de ska säkerställa utvecklingsmöjligheterna. Tetler menar att en resursperson i sin roll kan bidra till att skapa optimala lärmiljöer. Men samma person kan även genom det täta stödet undanhålla elever från utmaningar och utvecklingsmöjligheter.

I ”Lära tillsammans – samarbetsorienterat lärande för ökad tillgänglighet” (2013) lyfter Lena Hammar fram lärdomar och framgångsrika exempel utifrån ett projekt som

Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM) har drivit. Lena Hammars studie visar att samarbetsorienterat lärande tillsammans med lärares medvetna förhållningssätt kan ge goda möjligheter för att påverka gemenskap och klassklimat. Vidare lyfter rapporten fram synsätt och begrepp som kan vara till nytta i skolors arbete med att skapa tillgängliga och

inkluderande miljöer. Studien refererar till flertalet av Folkhälsoinstitutets rapporter (2010), i vilka institutet beskriver delaktighet som en av de enskilt starkaste hälsofaktorerna. Att vara delaktig är en av hörnstenarna i själva begreppet inkludering menar Hammar (2013).

14 Studien pekade på flera framgångsfaktorer:

 En omfattande delaktighet och engagemang på alla nivåer ger markant större möjligheter för skolorna att lyckas.

 En gemensam vilja och grundsyn hos både pedagoger och skolledare för att arbeta inkluderande.

 En hög grad av medvetenhet om och tilltro till alla elevers möjligheter att lära, liksom en strävan efter att möjliggöra jämlika relationer.

 Två pedagoger i klassrummet för att öka flexibiliteten samt förutsättningarna för att kunna se, stödja och möta alla elever.

 För pedagogens del är en god relation med elever en viktig förutsättning för lärande.  Pedagogen har kunskap om funktionshindret och en förståelse för konsekvenser av

den.

 Skolans strategier för att möta hindren är avgörande för hur eleverna lyckas i skolarbetet.

Flera rapporter, däribland ”Motivation och motivationsarbete i skola och behandling” (Jenner, 2009), visar att höga positiva förväntningar samt ett stödjande klimat samfällt bidrar till goda resultat. Andra framgångsfaktorer är enligt Hammar grupparbete, struktur, tydlighet och ramar. För gruppen och individen gäller att det är viktigt att få möjlighet att ta ansvar efter lämplig ålder och mognadsnivå, att eleven får känna sig viktig och delaktig, och slutligen att det finns ändamålsenliga verktyg och material. Att elever ska ta ansvar utifrån ålder och mognad står under normer och värden i Lgr11. Författarna till rapporten menar att begreppet individualisering har misstolkats av skolan, då den istället för att individanpassa

undervisningen har strävat efter ett mer individuellt arbetssätt. Det kan beskrivas såsom i vilken omfattning eleverna har arbetat individuellt. Hammar menar att ett

samarbetsorienterande arbetssätt utgör en viktig grund för att elever ska utvecklas både kognitivt och socialt.

Eva Skogman (2012) vid Mälardalens högskola har i samarbete med Specialpedagogiska skolmyndigheten gjort en kartläggning av den fysiska, sociala och pedagogiska miljön på förskolor och skolor i SPSMs mellersta region: ”Tillgänglighet för alla i skolan”. I

kartläggningen ingår material från både förskola och skola, men jag har valt att enbart presentera resultat från skolan eftersom förskolan inte ingår i min studie.

15

Enligt Eva Skogman finns det ingen tydlig och klar definition av eller standard för begreppet tillgänglighet. Skogman menar att skolan är tillgänglig när den reguljära huvudfunktionen är tillgänglig för alla. Skogman refererar till Nilholm (2006) då hon skriver att till skillnad från integrering innebär inkludering att helheten anpassas till delarna och inte tvärtom.

”Tillgänglighet är inkludering i en skola för alla” (Eva Skogman, 2012).

Studien visade att framkomligheten och användbarheten i skolans fysiska miljö är relativt god. Vad beträffar den pedagogiska miljön, då undervisningen är traditionell gäller då vid dessa skolor också att det när det ges stöd till elever i behov av särskilt stöd är även detta traditionellt. Lärarnas uppfattning var att det var svårt att göra allt pedagogisk material tillgängligt för alla. Man beskrev en brist på läromedel med olika svårighetsgrader inom samma ämne. För att den sociala miljön ska bli tillgänglig krävs det att läraren erbjuder aktiviteter som främjar samarbete och inbjuder till samspel mellan elever. Det gäller både för elever med och utan funktionsnedsättningar. Detta erbjöds i flertalet verksamheter, men det fanns ett antal verksamheter där elever med funktionsnedsättning inte var välkomna, då man sade sig inte kunna erbjuda en verksamhet som var socialt tillgänglig och inkluderande.

Slutligen var lärarnas definition av tillgänglighet den att alla har rätt till en inkluderande och tillgänglig utbildning samt att vara delaktiga på ett likvärdigt sätt som alla andra.

Skogman avslutar med att lyfta fram Australiens standard från 2005 där kursplanering, undervisningsmetoder och bedömning ska vara tillgängliga för alla.

SPSM har arbetat fram en egen modell, ”Tillgänglighetsmodell” (2012), den tar ett

helhetsgrepp vad gäller tillgänglig utbildning. Utbildningen blir tillgänglig när de tre hörnen samspelar utifrån elevers behov, (se figur 1). Hur långt eleven kan nå i sin kunskapsutveckling och lärande påverkas av samspelet vilket kan förändras över tid. Tillgänglighetsmodellen har SPSM tagit fram som ett redskap för skolor att öka sin tillgänglighet Till modellen har de också utarbetat ett redskap för att kartlägga verksamheter, ”Värderingsverktyg för tillgänglig utbildning”. Till materialet finns också en handledning för förskola och skola, ”DATE”.

16

Inom specialpedagogisk forskning handlar viktiga frågor om att identifiera hinder för lärande i olika kontexter. Man fokuserar på hur de olika hindren kan undvikas eller elimineras. Det kan vara studier av olika villkor för att skapa optimala förutsättningar för lärande. Ahlberg (2009) menar att specialpedagogiken inte har några egna grundläggande teorier, utan att man i stället utgår ifrån olika perspektiv inom det aktuella forskningsområdet.

Specialpedagogisk forskning utmärks av dess tvärvetenskapliga karaktär, då det föreligger kopplingar till flera vitt skilda kunskapsområden. Här finns beröringspunkter med ämnen som biologi, fysik, filosofi, sociologi, medicin, psykologi och pedagogik.

Ambitionen är att min studie ska bidra med kunskap om de möjligheter och hinder lärare upplever i sitt arbete med att skapa tillgängliga lärmiljöer för alla elever i sina klasser. Jag upplever att en svårighet ligger i att implementera ny forskning till fältet. Hur denna forskning sedan ska kunna nå ut till pedagogerna anser jag är en organisatorisk fråga på nationell och lokal nivå.

Flera av studierna har kartlagt lärmiljöer, där ibland, EAfDiSE (2003, 2005), Hammar (2013) och Tetler (2011). Man har fastställt i vilken utsträckning de undersökta skolorna är

tillgängliga och inkluderande. Till skillnad från dessa verk syftar min studie inte till att göra en kartläggning utan istället till att bidra med kunskap kring hur lärare kan skapa en

tillgänglig lärmiljö i klassrummet.

17

Teoretisk förankring

Flertalet av de refererade studier, rapporter, avhandlingar och min studie inom ämnet inkludering och tillgänglighetsaspekter, utgår ifrån ett sociokulturellt perspektiv. Lev S. Vygotskij (1934/2007) menar att barnet från första början är socialt och att språket, genom dialogen med andra människor, fyller en social funktion. Vidare menar Vygotskij att det är genom att interagera med andra människor som man lär känna sig själv. Han anser att elevens inlärning är beroende av dennes utvecklingsnivå. För att ett barn ska kunna lära sig att skriva krävs det att barnets minne har uppnått den nivå som är nödvändig för att minnas

benämningen av alfabetets bokstäver. Barnet behöver klara av att under en viss period koncentrera sig på något som det i egentlig mening inte är intresserat av. Slutligen behöver tänkandet nått upp till den mognadsgrad som krävs för att förstå den inbördes relationen mellan ljud och skrivtecken. Alla dessa faktorer måste vara utvecklade till en fullt ut fungerande nivå. Vid en analys av inlärningens psykologiska process så framgår det att det krävs att vissa funktioner har uppnått en sådan mognad att inlärning ska kunna möjliggöras, enligt Vygotskij. ”Att försöka lära barnet något som det inte är i stånd att lära sig är lika fruktlöst som att lära barnet något som det redan kan på egen hand” (Vygotsij, 2007,s.338).

Den proximala utvecklingszonen - ”tillsammans med andra kan jag mer” - beskriver Vygotskij som den nivå som ligger närmast barnet. Ju längre bort en uppgift ligger från barnets kompetenssfär, desto svårare blir den att lösa, och slutligen blir uppgiften omöjlig även vid tillämpande av samarbete med andra individer (1934/2007).

Det sociokulturella lärandet lyfts fram av bland andra Roger Säljö (2000). Säljö menar att det vi lär oss ständigt förändras, inte bara när det gäller vad eller hur mycket, utan även

beträffande själva sättet att lära och hur vi tar del av kunskaperna. Dessa faktorer är i sin tur beroende av de kulturella omständigheter under vilka vi lever. Vidare menar Säljö att det är genom kommunikation individer kan göras delaktiga i inhämtandet av kunskaper och färdigheter.

Språket är en mekanism för att bildligt uttryckt lagra kunskaper, insikter och förståelse hos individer och kollektiv. Genom att tolka en händelse i begreppsliga termer kan vi jämföra och lära av de erfarenheter vi gör (R. Säljö, 2000 s.34).

18

Människan har genom språket en unik förmåga att dela erfarenheter med varandra, något som särskiljer oss från andra arter. Detta förhållande innebär att vårt lärande inte styrs av instinkter eller begränsas bara till sådant som vi själva erfarenhet ifrån.

Därför kan man säga att vår kunskap är avhängig av vårt språk. När vi samtalar så samtänker vi, till skillnad från skriften då texten tolkas av läsaren utan stöd av annat

kommunikationssätt. Vidare menar Säljö att kommunikativa processer är centrala i ett sociokulturellt perspektiv. I det sociokulturella perspektivet vidgas antagandet om att människan lär sig något till ett antagande att detta något påverkas av de olika situationer i vilka människorna befinner sig. I dagens föränderliga samhälle är utbildning och skola en förutsättning för lärandet, samtidigt som dessa faktorer skapar problem för flera elever i deras inlärning då skola och utbildning blir alltmer komplexa över tid. Nya kunskaper krävs

fortlöpande och abstraktionsnivån höjs kontinuerligt. Människan förmåga att utvecklas både enskilt och tillsammans med andra har ingen gräns utifrån ett sociokulturellt perspektiv. Hela tiden skapas nya redskap, artefakter vilka hjälper oss att lösa intellektuella och fysiska problem. ”Kommunikation föregår tänkande och att lära sig ett språk är att lära sig tänka inom ramen för en viss kultur och en viss samhällelig gemenskap” (Säljö, 200,s.67).

Studierna (EAfDiSE, Florian & Linklater, Göransson & Nilholm, Hammar, Ko & Boswell) utgår ifrån Deweys teori då de syftar till att öka lärares kompetens i att skapa en mer

inkluderande utbildning. De belyser på hur lärares möjligheter kan utvecklas för att tillgodose elevers olika behov genom ett utökat arbete med mer elevcentrerad pedagogik.

Nilholm (2012) menar att Dewey (1916/2001) har haft ett stort inflytande över tänkandet kring utbildning i Västerlandet, och betraktar Dewey som den främste företrädaren för den progressiva pedagogiken. De på förhand formulerade inlärningsmålen kritiseras av Dewey då han menar att utbildningen måste involvera en förändring hos den lärande människan och att den måste ha en förankring hos denne. Vidare problematiserar Nilholm Deweys resonemang kring att eleverna riskerar att inte tillägna sig den kunskap som är viktig om kunskapen i fråga inte ingår bland deras intressen, ifall intressena är de inlärningssfärer som betonas mest.

19

Begreppet, KASAM (Känsla Av SAMmanhang) myntades av Aaron Antonovsky och innebär att tillvaron upplevs såsom meningsfull, begriplig och hanterbar om denna känsla av

sammanhang föreligger. En mera inkluderande utbildning kan bidra till att eleverna känner sig delaktiga genom att en sådan utbildning medför en känsla av sammanhang

Metod

Metodval

Jag har genomfört kvalitativa intervjuer med lärare och elever efter att rektor samt lärarna mottagit missivbrev (Se bilaga 1-3) via mejl. Lärarna har sedan i sin tur har vidarebefordrat mejl hem till vårdnadshavare för information och eventuellt samtycke. De vårdnadshavare som har godkänt sitt barns deltagande i intervju har därefter mejlat sitt svar till klassläraren. Eftersom det är få elevröster som har blivit hörda i tidigare studier enligt Göransson och Nilholm (2014a), var detta mycket angeläget för mig att få med i min studie. Vidare sägs det enligt styrdokumenten att eleverna ska göras delaktiga utifrån mognad och förutsättningar och att alla elever har rätt till en likvärdig utbildning (Lgr11).

Ämnet och valen av frågeställningar gör elevernas deltagande högst relevant då det ofta saknas elevers perspektiv i tidigare studier. Elevernas ålder valdes utifrån vissa kriterier: de måste ha fått en flerårig erfarenhet av skola. De skulle heller inte vara upptagna med nationella prov. Tre av de intervjuade lärarna undervisar samtliga elever i den undersökta gruppen. De fyra lärarna och specialpedagogen valde själva att bli intervjuade efter att rektorn kontaktat dem i ämnet. Intervjuerna är semistrukturerade då jag använt mig av förutbestämda frågor. Därefter har jag följt upp informanternas svar med följdfrågor. Detta har bidragit till att göra informationen så fullständig som möjligt (Stukát, 2005).

Kvalitativa studier betonar i huvudsak ett induktivt synsätt, de teorier som synliggörs i studien. Vikten läggs vid hur individer uppfattar och tolkar sin sociala verklighet. En

semistrukturerad kvalitativ intervju är flexibel, vilket innebär att forskaren använder sig av en intervjuguide innehållande frågor över specifika teman vilka kommer att tas upp under intervjun. Frågorna behöver inte komma i samma ordning och de kan även följas upp med andra frågor som anknyter till informantens svar.

20

Bryman (2013) anser att tonvikten måste ligga på det som den intervjuade personen upplever vara betydelsefullt när det gäller förståelse och förklaringar. Vid användandet av denna metod tyder detta på att den som utför studien inleder sin undersökning med ett relativt tydligt fokus.

Urvalsgrupp

Den första skolan som kontaktades valdes utifrån upptagningsområde, då skolan skulle vara representativ för kommunen. När denna skola inte hade möjlighet att delta valdes skola två och skola tre utifrån de aktuella skolornas utvecklingsområde. Dessa skolor hade dock inte heller möjlighet att delta i studien på grund av olika orsaker. Slutligen gick förfrågan till en fjärde skola, där jag har en viss kontakt sedan tidigare. Det kan vara problematiskt att genomföra studier på fältet, då tillträdet till de olika skolorna kan vara begränsat. Många lärare upplever sig vara överbelastade och anser sig därför inte ha tid att delta.

Att få tillträde till fältet anser Bryman både vara det viktigaste och det svåraste när man använder sig av en kvalitativ metod. Det handlar om möjligheten att få komma till en social miljö som är relevant utifrån de aktuella frågeställningarna. Före studiens början var syftet att intervjua en undervisande lärare i varje årskurs samt elever från en årskurs, och då helst i femman. Fyra lärare i årskurserna 5 och 7 anmälde sitt intresse för att delta i studien. Sju elever i årskurs 5 valdes utifrån min bedömning att de skulle kunna relatera till sin erfarenhet av lärande och undervisning samt kunna reflektera kring egen lärandeprogression. Då det inte var möjligt att intervjua samtliga intresserade elever valde jag istället att använda mig av de elever för vilka vårdnadshavarna hade skickat godkännande till mentorn den dagen jag skulle genomföra intervjuerna

Genomförande

Fyra lärare, en specialpedagog och sju elever har deltagit i studien. De har intervjuats individuellt i en avskild lokal på dagar och tidpunkter som lärarna själva valt.

Eleverna intervjuades i ett angränsande grupprum utan någon insyn eller störande ljud utifrån (Se bilaga 4). Lärarna blev intervjuade i sina arbetsrum respektive i tomma klassrum (Se bilaga 5). Miljön för en studie som denna bör vara så trygg och så ostörd som möjligt och därför är intervjuerna genomförda på skolan, i för informanterna välkända lokale (Stukát, 2005). Alla intervjuer har därefter transkriberats och de har ordagrant återgivits.

21

Analys och bearbetning

Svaren som avgivits på varje enskild fråga är i efterhand jämförda och tolkade var för sig, för att finna likheter respektive skillnader dem emellan. Så har gjorts med både pedagogernas och elevernas svar. Därefter är en sammanställning gjord för varje intervjugrupp, och sedan har elevernas svar och uppfattningar jämförts med lärarnas svar samt gentemot specialpedagogens svar. Slutligen har resultaten analyserats utifrån tidigare forskning och teorier, för att finna eventuella resultat vilka överensstämde med tidigare forskning, tillgänglighetsmodellen samt olika teorier bakom dem. Det finns ännu inga entydiga regler för hur kvalitativa analyser bör genomföras, enligt Bryman (2013). De teman som belystes under intervjuerna var, arbetsro, delaktighet, gemenskap, lärmiljö i klassrummet, struktur och tydlighet.

Etiska aspekter

De tillfrågade informanterna och vårdnadshavarna har fått missivbrev och även informerats muntligt om de fyra etiska reglerna före påbörjandet av varje intervju, samt efter att

intervjuerna avslutats. Det innebär att informationskravet, samtyckeskravet,

konfidentialitetskravet och nyttjandekravet samtliga är nöjaktigt uppfyllda (Vetenskapsrådet, 2002). Vårdnadshavarna har via mejl godkänt att deras barn deltar i intervju efter att hen anmält sitt intresse.

Ett kriterium för undersökningens etiska integritet är dess kvalitet. Här refererar Bryman till ett dokument: Research Ethics Framework. Dokumentet är framtaget av Economic and Social Research Counsil (ESRC). Vidare har jag gått igenom en checklista (2013, s.146) för att säkerställa de etiska perspektiven i min studie.

Kritisk granskning och tillförlitlighet

Eleverna var mycket positiva till att bli intervjuade; flertalet av dem anmälde självmant sitt intresse. Resultaten hade troligen blivit annorlunda utifall alla hade fått göra sin röst hörd, medan det nu i stället var en begränsad del av klassens elever som blev intervjuade.

Under intervjuerna visade eleverna att de både var villiga och kompetenta till att reflektera över sin utbildning. Deras kroppshållning och svar tolkade jag som bevis på hur viktigt det är att låta dem vara delaktiga då de kände sig utvalda. I beaktande måste tas att när man som vuxen frågar ut en elev, så råder det en obalans i maktförhållandet.

22

Detta gäller oavsett om det är en för informanten känd respektive okänd vuxen som genomför intervjuerna. Eleven kan hamna i underläge och känna att hen på ett eller annat sätt måste vara till lags. Inför intervjun hade läraren förberett eleverna på mitt besök och på vad jag ämnade undersöka. Samma dag intervjuerna genomfördes inledde jag med att berätta vem jag är och orsaken till att jag gärna ville intervjua dem. Under tiden som intervjun pågick var min ambition att miljön skulle vara lugn och avslappnad. Berättade att jag spelade in själva intervjun för att kunna fokusera helt på informanten. Följde upp deras svar då jag behövde ett förtydligande och var observant på att inte göra några värderingar av dem.

Detta syftade till att minska maktobalansen för eleverna som jag intervjuade.

Det var svårt att få möjlighet att intervjua pedagoger och endast ett fåtal anmälde sitt intresse. Även under pedagogintervjuer kan en obalans i maktförhållande råda, då pedagogen naturligt nog vill ge en så god bild som möjligt av sin undervisning. Å andra sidan gäller det för den som är intervjuare att undvika att spegla informanten eller att värdera svaren. Frågorna hade inte informanterna tillgång till före intervjutillfället vilket möjligen kunde förändrat deras svar. Även vid dessa tillfällen försökte jag skapa en lugn och avslappnad atmosfär i rummet genom att vänta in informanten och följa upp svaren i de fall jag behövde ett förtydligande.

Validiten i studien har säkerställts genom att samma frågor har ställts till de olika

intervjugrupperna och genom att intervjuerna har transkriberats ordagrant, i möjligaste mån (Stukát, 2005). För att öka tillförlitligheten hade observationer kunnat genomföras i

klassrummet. Då tiden var alltför begränsad genomfördes inga sådana observationer. Dessa skulle ha kunnat påvisa möjligheter och hinder i lärmiljön och därmed bekräfta eller motsäga de olika svar informanterna gav.

Totalt sett är det en mindre grupp elever och pedagoger som har intervjuats, vilket innebär att tillförlitligheten av studien är knuten till det begränsade urvalet. Ingen av informanterna var flerspråkig och eleverna har tillhört samma klass under hela skoltiden. Pedagogerna har tjänstgjort olika antal år på skolan, men gemensamt för dem är att samtliga har minst fem års yrkeserfarenhet.

Stukát menar att det inte finns något objektivt eller förutsättningslöst vetenskapligt arbete. Undersökarens egna föreställningar och förhållningssätt påverkar val och ställningstagande inför en studie. Vilket innebär att dennes bakgrund och förförståelse kan skönjas i studien.

23

Min bakgrund som förskollärare och grundskollärare påverkar val av inriktning i studien, den både direkt och indirekt påvisar den värdegrund, vad som är drivkraften inom mitt yrke. Då jag å ena sidan har en förförståelse både i att vara elev och klasslärare ökar möjligen mina möjligheter att tolka resultaten samtidigt som jag kan känna in mig i deras upplevelser av olika situationer. Å andra sidan kan min förförståelse leda till antaganden vilka inte vore möjliga utan den. Ifall eventuella antaganden är felaktiga påverkar de resultatet i studien. Thurèn (2010) menar att vårt sätt att uppleva verkligheten präglas av vår förförståelse.

Resultat

Tema; Arbetsro, delaktighet, gemenskap, lärmiljö i klassrummet, struktur

och tydlighet.

Att det råder arbetsro togs upp såsom mycket viktigt av eleverna och lärarna berättade att det har varit ett gemensamt tema. Att eleverna görs delaktiga betonades av lärarna såsom en gynnsam faktor för elevernas motivation till att lära. Den goda gemenskapen var mycket viktig och alla elever framhöll den Hur lärmiljön i klassrummet är och hur den kan påverka lärandet betonades av både lärare och elever. Att eleverna ska möta en tydlig struktur och vikten av att den är gemensam betonades av flera av lärarna då de undervisar i samma klasser.

Elevintervjuer

Fråga 1: Vad är det bästa med din skola?

På den första frågan angående vad eleverna upplever är det bästa med sin skola, så svarade fyra av sju elever att det var gemenskapen på hela skolan, alla kompisar och vänner. En av eleverna poängterade att man aldrig ser någon gå ensam på skolgården utan alla har någon att vara med. Tre av eleverna lyfte fram sina lärare, vilka de tycker är bra, snälla och roliga. Slutligen tyckte två av eleverna att skolgården är det bästa, både för att de fått en konstgräsplan och för att det köps in nytt material kontinuerligt vilket gör skolgården rolig att vistas på. Samtliga tycker att det bästa med deras klass är att de har sådan god gemenskap, att både pojkar och flickor kan umgås. Alla utom två har gått i samma klass sedan skolstarten och flera av eleverna har dessutom gått på samma förskola. ”Det är jättekul att vara i den här klassen, men ibland bråkar vi som syskon, tjafsar som syskon gör, för att vi är så nära vänner.” (Elevkommentar, 2015-03-11)

24

Sex av eleverna tycker att de har ett litet respektive ganska litet klassrum. Några av dem sa att det blir pratigare för att det är så trångt eftersom de sitter nära varandra.

Fråga 2: Hur ska det vara för att du ska lära dig bäst?

Alla elever framhöll att det ska vara arbetsro. Ljudnivån har blivit bättre sedan lärarna har bestämt att eleverna får lov att lyssna på musik i hörlurar när de arbetar enskilt.

Ett par av eleverna lyfte fram detta såsom varande ett klokt beslut. Flera påtalade att klassen är pratig men när de lyssnar på musik blir det ”knäpptyst”. En elev tror att hen lär sig bättre i ett större klassrum.

-Väldigt tyst, alltså jag behöver inte ha så tyst för om jag lyssnar på musik så hör jag inte runt om. Så även om någon pratar med mig så lyssnar jag på musiken och struntar i dem. Och då har jag bäst arbetsro men det ska vara så tyst att man hör läraren när det är genomgång,…. mm då har man ju inte hörlurar.( Elevkommentar, 2015-03-11)

Fråga 3: I vilka ämnen eller situationer behöver du inte anstränga dig så mycket? Blir du inte så trött?

Här var svaren mycket varierande, två tyckte att de anstränger sig lika mycket - eller lite - oavsett ämne och arbetssätt.

En framhöll att hen blev mindre trött vid grupparbete eller när de ser en film. En annan sade sig anstränga sig minst på matematiken eftersom den är så kul. Engelska respektive svenska var ämnen där vardera en elev tyckte att minst ansträngning krävdes.

-Svenska, jag gillar att skriva, jag kan alltså skriva jättemycket. Jag kan ju skriva när alla andra skriver typ två papper så skriver jag typ liksom trippel så mycket för att jag tycker att det är så intressant. Liksom att skriva böcker som man själv kommer på det tycker jag är jättekul att göra och då kan jag lyssna jättebra. Jag kommer verkligen in i arbetet, annars är det inte så mycket(Elevkommentar, 2015-03-11).

Fråga 4: I vilka ämnen, situationer behöver du anstränga dig? Blir du trött?

Även här var svaren mycket olika. Någon tyckte att långa skrivuppgifter är tröttande.

Två tyckte att historia är tråkigt och därför blir de trötta av historielektionerna. Långa filmer respektive genomgångar är tröttande, ansåg en elev. Oroligt klassrum, läsförståelse och sista

25

lektionen på långa skoldagar är andra faktorer som gör valda delar av eleverna trötta. ”Det är nog läsförståelse för att det är tradigt. Man ska läsa en sida och så ska man svara på frågor. Så måste man läsa om texten flera gånger och då blir jag trött” (Elevkommentar, 2015-03-11).

Fråga 5: Vilka möjligheter har du att påverka hur ni ska arbeta med en uppgift? Får ni elever var med och bestämma hur, var ni ska arbeta och med vem?

Alla eleverna anser sig få vara med i den mån det är möjligt vad gäller planering och

arbetssätt. Mera specifikt innebär detta att de anser sig få vara med och välja i vilken ordning olika arbetsområden ska tas upp, vad de vill och behöver lära för att utveckla den aktuella förmågan. I de fall läraren har bestämt redovisningssätt så brukar de vara varierade, och ibland får eleverna vara med och önska. Tre av eleverna uppgav att det är läraren som alltid bestämmer vem de ska arbeta tillsammans med vid grupparbete.

-Jo vi får faktiskt det, lärarna påminner om att vi ska påverka varje gång vi börjar på ett nytt tema. Så frågar de efter hur vi vill jobba med det och vad vi vill lära oss om just det, temat eller vad jag ska säga. Så jag tycker att vi får påverka väldigt mycket (Elevkommentar, 2015-03-11)

Fråga 6: Har du tillgång till Chromebook, Ipad, dator eller inlästa böcker?

Alla elever ansåg sig ha tillgång till de digitala lärverktyg som de anser sig behöva. Läraren är den som har de digitala verktygen med sig till lektionen.

Man kan få låna dem vid förfrågan vid andra tillfällen, till exempel för att göra klart ett arbete man eventuellt ligger efter i.

En elev ansåg att de digitala verktygen används bara i liten omfattning och två andra elever sade sig få välja när de ska användas.

-Inte inlästa böcker, inlästa böcker använder vi inte. Typ, vi har skönlitterära böcker i lådorna men vi brukar ju använda Ipads å så som idag. Men det är ju inte så att vi har varsin egen utan vi får det när vi behöver jobba med det. Annars så har liksom lärarna dem och så får vi dem.

Vi har ju den där datorn om det skulle vara någonting man behöver lösa på lektionen eller så. Annars har dom datorerna nere i ett rum där vi inte får hämta dem utan det gör läraren (Elevkommentar, 2015-03-11).

26

Fråga 7: Är det något du skulle vilja förändra om du fick välja fritt?

En elev ansåg sig inte vilja förändra något utan hen är nöjd med sin skola och undervisning. Övriga sex elever hade olika önskemål såsom:

Tillgång till fler Chromebooks.

Få redovisa på fler sätt och möjlighet att kunna göra det olika inom samma arbetsområde. Roligare filmer, tog upp Historieätarna som exempel.

Kortare skoldagar, att gå till klockan 15.00 är för länge.

Att genomgångarna ska vara kortare, ibland repeteras samma information ett antal gånger. Lugnare i klassrummet.

Slutligen efterfrågade en elev mer engelsk grammatik då hen tyckte att man får för lite kunskap i ämnet.

-Kanske att man kollar lite på filmer, vi gör ju det men det är filmer som handlar nästan om samma saker. Så det är typ som serier, faktafilmer ser jag som handlar om nått kul, helst Historieätarna. Där ju fakta i Historieätarna också men dem lägger in det på ett roligare sätt. ”Å det är själva filmen, hur den är?” Ja, jag tycker att den ska vara lite roligare, handla om nåt kul, mer serieaktigt å så där, (Elevkommentar, 2015-03-11).

Pedagogintervjuer

Fråga 1: Vad innebär begreppet tillgänglig lärmiljö för dig?

Flera av lärarna uttryckte att den ska passa alla eller åtminstone helst alla elever. Alla informanterna tog upp att lärmiljön ska vara tydlig och strukturerad. Man påpekade att det måste finnas läromedel och olika verktyg lättillgängliga för eleverna.

Vidare tog två av pedagogerna upp möbleringen i klassrummet och hur eleverna är placerade. Slutligen tog man upp att skolan ska utgöra en välkomnande, öppen och lugn miljö. Det anfördes att det är viktigt att eleverna vet vad som förväntas av dem. Det är också

betydelsebärande att eleverna får se goda exempel och får prova saker och ting utan att bli bedömda. Specialpedagogen betonade att en tillgänglig lärmiljö är till för eleverna, en elevanpassad miljö.

Fråga 2: Vilka möjligheter har du i klassrummet att göra anpassningar för dina elevers behov vad det gäller tala – skriva – läsa? (kommunikativ förmåga)

27

Man sade att det är viktigt att använda olika verktyg, metoder och arbetssätt för att få en varierad undervisning. Det kan handla om placering av elever, om olika material med mera. I arbetslaget har man en gemensam struktur och en av lärarna berättade att man har stöd från ledningen, via vilkens försorg man har fått både pengar och tid till att arbeta med lärmiljön. ”Det är jag själv som skapar möjligheterna. Rent fysiskt kan jag inte påverka så där

jättemycket utan jag måste försöka tänka ut vilka elever jag har i mitt klassrum”(Lärare, 2015-03-19).

Fråga 3; Vilka hinder ser eller möter du?

Tre av lärarna tycker att klassrummen är trånga, och två av dem anser att då de har en stor klass blir tiden alltför begränsad för att kunna ledsaga varje enskild elev. Att vara ensam lärare begränsar möjligheterna i att dela klassen i olika gruppkonstellationer.

En lärare ansåg att tekniska problem är ett ofta förekommande hinder då eleverna emellanåt glömmer lösenord och att de har flera olika inloggningar att hålla koll på. Ämnesläraren uppgav att han upplever att ha undervisning i olika klassrum kan begränsa honom i

möjligheterna att skapa en tillgänglig lärmiljö. ”Jag ser inga hinder, alla har faktiskt barnens bästa för sina ögon” (Specialpedagog, 2015-03-25).

Fråga 4: Vad skulle göra det möjligt att undanröja dem?

Ett par lärare anser att två pedagoger i klassrummet skulle möjliggöra flexibla grupperingar. Med sådana personella resurser skulle man kunna dela gruppen på olika sätt efter behov. En lärare menar att om eleverna hade färre verktyg med olika inloggningar, så skulle de tekniska problemen minska.

Slutligen skulle det i en lärares drömvärld vara så att alla lärare tycker lärmiljön är lika viktig.

-Det som jag som lärare upplever är svårt det är att de har olika förkunskaper och att de befinner sig på olika nivåer. När man ska in i ett nytt arbetsområde är det extrakritiskt, att få med alla på tåget. Om jag presenterar någonting som någon har bra koll på tappar den intresset. Om jag presenterar något som någon inte förstår tappar de också intresset (Lärare, 2015-03-19).

Fråga 5: Hur arbetar du med att göra dina elever delaktiga? Anpassningar - arbetssätt – metoder – bedömningar – ansvar

28

Delaktighet, lärarroll, arbetssätt och elevers ansvar finns beskrivna såsom tillhörande den undersökta skolans prioriterade mål, vilket genomsyrar svaren. När det gäller anpassningar, arbetssätt, metoder och ansvar betonar alla lärarna vikten av att begagna sig av ett varierat arbetssätt och bedriva undervisning med hjälp av olika metoder. Möjligheter att få arbeta på ett sätt som gynnar eleven och med de verktyg eleverna behöver lyfts fram av flera av lärarna. Till exempel kan läxorna vara utformade utifrån det ämnesområde en specifik elev behöver träna på för att nå just det mål som satts upp. Att få redovisa för kamraterna med hjälp av de verktyg vilka eleven behärskar bäst, nämndes som en fungerande metodik av en lärare.

En av lärarna berättade att hen efter att ha kollat kunskapskraven diskuterar med eleverna hur de ska arbeta med sina förmågor i de olika kunskapssfärerna. Två av lärarna betonade att de sätter upp mål för varje lektion och att eleverna vet vad det är som gäller. Det talades om vikten av att eleverna vet att de alltid kan komma till ämnesläraren för att få arbeta med uppgiften på ett mer konkret sätt eller för att få en större och mer givande utmaning.

-Eleverna vet att när jag gör en övning är det för att träna just det målet.….att jag som lärare måste hela tiden utvärdera mig själv och mitt arbete, arbetssätt för att bekräfta att jag gör rätt. Att eleverna går framåt och jag reflektera ständigt, vad gick bra? Vad gick mindre bra? Men jag kan inte göra det bra själv utan jag måste göra det tillsammans med eleverna (Lärare, 2015-03-19).

Beträffande bedömning arbetade de olika lärarna på lite varierande sätt. Främst är det lärarna som gör bedömningen men ett par lärare arbetar med kamratbedömning också.

En av dem pekade dock på den inbyggda problematiken med det sättet att göra en fungerande bedömning. Det är viktigt att responsen ges på rätt sätt så att ingen elev blir kränkt, vilket är en balansgång. Det har en av lärarna delvis löst genom att gemensamma bedömningar görs av anonyma arbeten.

Läraren i fråga skulle dock vilja vidareutveckla detta till att eleverna får se konkreta exempel på arbeten innan ett nytt arbetsområde tas upp till behandling. Detta då eleverna längre inte är nöjda med ett R, utan vill veta på vilken nivå de har genomfört sitt arbete.

Slutligen anser specialpedagogen att det är läraren som ska göra eleven delaktig i sin lärprocess och att läraren är den som gör de olika bedömningarna.

Fråga 6: Något du vill tillägga som jag inte har frågat dig om?

29

Att eleverna får arbeta i par eller i grupp och diskutera mycket framhäver en av lärarna, då hen tror att det ger dem ett bättre utbyte av undervisningen. En av lärarna lyfte fram gruppens betydelse och beskrev elevernas relationer med läraren som mycket viktiga.

”Relationen är så otroligt viktig! Jag kan egentligen ha det kalt på väggarna men har jag en bra relation med eleverna så blir lärmiljön bra. Så den är A och O egentligen ”(Lärare, 2015-03-25)

Delanalys

Utifrån resultaten av intervjuerna betonades vissa aspekter i varierad grad. En del var viktigare ur ett elevperspektiv medan åter andra togs upp mera ur ett pedagogperspektiv. Jag tolkar resultaten utifrån en sociokulturell teoriram och tidigare forskning som grund.

Delaktighet

Den studerade skolans prioriterade mål är delaktighet, lärarroll, arbetssätt och elevers ansvar vilket tydligt genomsyrade intervjuerna. Resultaten från intervjuerna visade på en samsyn mellan pedagoger och elever.

Lärarna var samstämmiga i sin syn att eleverna ska vara delaktiga i hur de ska arbeta mot mål och kunskapskrav. De betonade vikten av att ha alla elever med sig, och lärarna visade med sitt engagemang och sin intensitet en positiv tilltro till både sin egen och elevernas kompetens. Med värme beskrev lärarna sitt arbete i att göra eleverna delaktiga i sitt lärande och betonade vikten av deras eget ansvar av sin utbildning. Eleverna ska vara delaktiga i arbetssätt, material och verktygsval. Att arbeta med att göra eleverna delaktiga i sitt lärande och tilltron till både sin egen samt elevernas kompetens var de arbetssätt vilka ingick i Florian & Linklaters studie (2010). De tre principerna vilka Harts (2004) beskriver och vilken en kurs inom

lärarutbildningen i Aberdeen.

Lärarna beskrev hur betydelsefullt det är att arbeta varierat, med olika arbetssätt och metoder samt att erbjuda tillgängliga verktyg. Detta för att anpassa sitt arbete utifrån elevernas

individuella behov, sett ur ett perspektiv att undanröja hinder för de enskilda eleverna och att stärka dem utifrån deras starkaste förmågor.

30

Vidare poängterade lärare vikten av att deras elever har samma mål, men påpekade också att deras vägar mot de målen ser olika ut.

En känsla av sammanhang (KASAM) ges då ambitionen hos lärarna var att ge eleverna en meningsfull och begriplig undervisning, en upplevelse av att vara delaktiga i klassen och på skolan. Bilden bekräftades av eleverna, då de betonade att de kände sig delaktiga och hade möjlighet att påverka sin lärprocess. Grupparbete upplevdes såsom särskilt stimulerande uppgav flera av eleverna, vilket påvisar lärandet och följer Vygotskijs sociokulturella teori; tillsammans kan jag mer än på egen hand. Vidare poängterade lärarna vikten av att de enskilda eleverna ges möjlighet att redovisa arbeten utifrån sina starkaste förmågor, att få visa det man enskilt kan klara av. För att motivera elever till att lära och att växa som individer förutsätter det att de upplever skolan som meningsfull och begriplig förutom att de känner sig delaktiga.

Flera av Hammars rön (2013) påvisade att framgångsfaktorer för inkluderande skolor och klassrum var just delaktighet, en gemensam grundsyn hos pedagoger och skolledning och en tilltro till alla elevers möjlighet att lära. Begreppet inkludering, vad det innebär och hur det förhåller sig till målen i styrdokumenten betonas av Göransson & Nilholm (2014a,) i deras studie för mer inkluderande skolor och klassrum. Idag förväntas verksamheternas innehåll bygga på forskning och beprövad erfarenhet.

Vad gäller bedömning är eleverna med och ger kamratrespons eller så gör gruppen gemensam bedömning på anonyma arbeten.

Utifrån dessa ställningstaganden kan läraren sedan göra sin egen bedömning, såväl på det arbete eleven har presterat som på dennes förmåga att se hur bra ett arbete är, till exempel hur väl en text är uppbyggd.

Eleverna var väl medvetna om hur de kan nå målen och hur väl de faktiskt också gör det. Ifall de inte förstår en uppgift eller behöver använda sig av något annat material eller verktyg visste de att läraren alltid försöker tillgodose deras behov.

31

Struktur och tydlighet

Vikten av att vara tydlig och ha en struktur var ett andra område vilket alla lärarna var samstämmiga i. De betonade att eleverna ska veta målen för arbetsområdet och ett par av lärarna presenterar också dessa mål i samband med enskilda lektioner. Då tre av dem undervisar i samma klass anser lärarna det viktigt att eleverna känner igen sig, och att strukturen är densamma i alla ämnen. Viktigt för lärarna var även att material och verktyg är tillgängliga och lätta att hämta för den enskilde eleven. Lärarna framhävde också att förutom att material och verktyg skall vara tillgängliga så ska eleverna också veta rent faktiskt var de finns.

Eleverna uttryckte tydligt i intervjuerna att de var väl medvetna om vad som är rimligt att göra i skolan. De var samstämmiga i att betona att det ska vara arbetsro trots att ”alla” är pratiga. Detta hade förbättrats genom att de som önskar nu får lyssna på musik under skolarbetet och att eleverna hade vant sig vid denna ordning.

Lärarna är tydliga ledare och eleverna visste varför det är den vuxne som bestämmer hur gruppindelningar skall se ut och var eleverna ska placeras i klassrummet. En av lärarna berättade om när slumpen skulle avgöra så blev det inte alls bra, då de alla mest pratglada hamnade bredvid varandra. Tetlers (2011) resultat visar hur lärare med vad hon kallar, inkluderingskompetens bättre förmår att skapa inkluderande miljöer. Dessa omfattar bland andra relation-, didaktiska- och ledarkompetens. Att veta vad som förväntas och vad man kan förvänta sig skapar trygghet för elever.

Vikten av tydlighet och struktur i undervisningen betonades i flera av de gjorda studierna (EAiDiSE, 2005, Florian & Linklater, 2010, Hammar, 2013)

Lärmiljön i klassrummet

Tre av lärarna tog upp vikten av möbleringens sammansättning i klassrummet och hur deras placering av elever påverkar arbetet. Klassrummens storlek i förhållandet till antalet elever gör att det känns trångt. Ytan ansåg en lärare begränsa möjligheten att sitta bredvid enskilda elever vid behov. En av lärarna tog inte upp betydelsen av klassrummets yta.

32

Det ska råda lugn, vara öppet, lättillgängligt och välkomnande var aspekter som lärarna lyfte fram under intervjuerna.

Flera av eleverna ansåg klassrummet alltför trångt men mysigt. De betonade att lärarna

försökte göra det trevligt i rummet. Nackdelen med ett trångt klassrum var också att man sitter för tätt och att det då blir pratigt. Detta påtalade flera elever. Klassrummet upplevdes av mig som besökare såsom litet för det antal elever vilka undervisades i rummet. Det var ombonat, men inte rörigt och nyfikna elever väntade in att jag skulle presentera mig. Jag kände mig välkommen.

Som ett redskap för förskolan och skolan finns SPSMs (2012) tillgänglighetsmodell,

lärarhandledning och kartläggningsmaterial. Dessa bitar ska stödja lärare i deras arbete med att skapa en tillgänglig lärmiljö för alla elever. Bitarna påvisar hur de tre hörnen, den fysiska, pedagogiska och sociala miljön, samspelar för lärandet och därmed också för elevernas kunskapsutveckling.

Gemenskap

Lärarna uppgav att de har ett stort stöd av varandra, av specialpedagog och ledning, vilket också resultaten av intervjuerna visade. EAfDiSE (2005) projekt, ”Goda exempel” visar på att samarbetsinriktad undervisning och samarbetsinriktat lärande är faktorer vilka bidrar till en mer inkluderad undervisning. Vikten av att läraren har en god relation med eleverna betonade en av lärarna, och flera påtalade hur viktigt det är att ha dem med sig. Relationerna inom elevgruppen var det dock ingen pedagog som tog upp.

Alla eleverna tog upp gemenskapen i klassen, och beskrev sin goda sammanhållning, hur nära de står varandra och att killar och tjejer umgås tillsammans. De är nästan som syskon, sade man, och så beskrev man att alla på skolan har någon att vara med.

Hammars (2013) resultat påvisar att samarbetsorienterat lärande kombinerat med lärares medvetna förhållningssätt bidrar positivt till gemenskap och klassklimat. Att få tillhöra en grupp och betyda något för andra är viktigt för självkänslan. Gemenskap och tillhörighet betonades också i studierna av EAfDiSE (2003), Skogman (2012) och Tetler (2010).

33

Arbetsro

Eleverna var samstämmiga i att betona att det ska vara arbetsro trots att ”alla” är pratiga. Situationen hade dock förbättrats genom att de som önskar nu får lyssna på musik under skolarbetet och genom att eleverna har vant sig vid detta. Eleverna fick använda hörlurar efter initiativ från dem själva, vilket ytterligare bekräftar deras möjlighet att påverka sin studiesituation. De behövde lugn och ro, det skulle helst inte vara alldeles tyst utan lågmält prat var bra. Flera av eleverna tog upp att de störs av när andra går runt i rummet.

Just lugn och ro påtalade en lärare såsom varande mycket viktigt. Hen poängterade att behovet av lugn varierar beroende på vilken uppgift som skall genomföras.

Lärarna var samstämmiga i att det ska vara arbetsro, vilket de fått i klassen efter att gemensamt ha arbetat med just denna fråga som tema tillsammans med eleverna.

Diskussion

Resultatdiskussion

Resultaten från intervjuerna med lärarna visade på en god samsyn dem emellan, och en

ambition att försöka ge eleverna samma struktur och tydlighet oavsett ämne och likaså oavsett vem av lärarna som undervisade. Man arbetar aktivt med skolans prioriterade mål, lärarroll, delaktighet, lärmiljö och elevers ansvar, något som också genomsyrade svaren från båda intervjugrupperna.

Lärarna erbjöd en varierad undervisning då de använde sig av olika arbetssätt och metoder. Eleverna upplevde i sin tur att de kan vara med och påverka sin utbildning i stor utsträckning, både vad det gäller hur de ska arbeta och med vilket material eller verktyg det görs.

Ingen av lärarna tog upp sin kompetens respektive forskning vid intervjuerna kring frågan, vilka möjligheter och eller hinder de möter i att skapa en tillgänglig lärmiljö för alla sina elever. De visade på en god tilltro till både sin egen och elevernas kompetens, förmågor. Lärarna lyfte vikten av att kunna samarbeta vilket genererade en samsyn av undervisningens utformning.

34

Eleverna betonade att lärarna uppmanar dem till att vara delaktiga i sin lärprocess och kunskapsutveckling. Alla eleverna var medvetna om vad som är rimligt att de kan vara

delaktiga i och vad som är den undervisande lärares ansvar. Florian & Linklaters (2010) studie lyfter fram relationer mellan undervisning och lärande såsom goda faktorer för ett utökat lärande. Resultaten har påvisat flera framgångsfaktorer. Man förespråkar samarbetsinriktad undervisning och läraranda, samarbetsinriktat lärande, lärarkompetens i didaktik, relationer, ledarskap, en tilltro till alla elevers möjligheter att lära och en gemensam vilja och grundsyn hos både pedagoger och ledning för att arbeta på ett inkluderande sätt. Samarbete, goda relationer, tilltro, gemensam vilja och grundsyn lyfts såsom mycket positivt av både

pedagoger och elever i min studie. Tetler anser att det är lärmiljön som det behöver forskas kring, och inte i enskilda elevers problem. Detta överensstämmer enligt min tolkning med Nilholms (2012) synsätt.

Lärmiljön är ett av de områden vilket hela den undersökta skolan arbetar med. Där har all personal fått tid till diskussioner och praktiskt arbete med förbättring av densamma. Placering av elever, möbler, varierade metoder, material och verktyg styrs medvetet av lärarna i min undersökningsgrupp. Flera av lärarna kopplade till sina tidigare yrkeserfarenheter och styrdokument när de beskrev sitt arbete. Deras uppdrag,

ansvarsområden och styrdokument var pedagogerna väl medvetna om och man tydliggör dessa för eleverna kontinuerligt. Lärarna har ett sociokulturellt perspektiv då de beskriver arbetssätt och metoder.

Eleverna lyfte fram grupparbete i olika konstellationer, och beskrev hur berikande de är för dem. Det arbetssättet ökar också elevernas motivation, enligt lärarsvaren.

Lärarna framhöll samarbetet inom arbetslaget och välstrukturerad undervisning som ytterligare faktorer som är särskilt gynnsamma för deras elever och undervisning. Delaktighet, gemenskap och arbetsro var de tre områden vilka samtliga elever tog upp.

Tydlighet och struktur var alla lärare samstämmiga kring såsom varande viktiga komponenter i deras undervisning. Vikten av att eleverna vet vad som förväntas och krävs av dem betonas. Det är viktigt att undersökaren sätter in och tolkar detta i rätt kontext för att öka

tillförlitligheten i studien. Möjligen ökar min bakgrund som grundskollärare med mångårig erfarenhet av att arbeta med barn och i olika upptagningsområden min förmåga att göra just detta.

35

Lärarna ansåg sig fått tid till diskussioner och praktiskt arbete med skolans prioriterade mål. Huruvida de är förankrade i forskningen respektive beprövad erfarenhet lyftes dock inte. Min uppfattning utifrån deras svar tolkar jag som att begreppet tillgänglighet inte diskuterats eller reflekterats kring gemensamt. Begreppet inkludering nämns inte av informanterna.

Svårigheter att definiera själva begreppet tar E. Skogman (2012) upp i sin studie kring tillgänglighet. Det begreppet hade lärarna i min studie också reflekterat över i varierande grad; var det ett begrepp som inte ingick i deras utvecklingsarbete kring delaktighet och lärmiljö?

Som undersökare var det intressant att följa hur tankarna fortskred under intervjutillfället. Resultaten av vad lärarna anser kring begreppet tillgänglig lärmiljö fokuseras främst kring den fysiska och pedagogiska miljön. Till viss del lyfts den sociala miljön upp. Detta sker då i samband med när det goda samarbetet inom arbetslaget framhävs. Den sociala miljön, både i klassrummet och på skolan som helhet, var den miljö vilken eleverna betonade mest. De tog dock upp alla tre miljöerna med deras inneboende möjligheter respektive hinder för lärande och utbildning. Tillgänglighetsmodellen utarbetad av SPSM (2012) visar på hur de tre olika miljöerna, sociala, pedagogiska och fysiska samspelar för elevers lärande, deras

kunskapsutveckling.

Att identifiera hinder för lärande är en viktig forskningsfråga, enligt Ahlberg (2009). Fokus läggs på hur de kan elimineras eller övervinnas. Ahlbergs studier kretsar kring olika villkor för att skapa så optimala förutsättningar som möjligt för lärandet.

Specialpedagogiska implikationer

Utifrån svaren från intervjuerna kunde en medveten och strukturerad undervisning utläsas i det undersökta urvalet. Med varierade metoder, material, verktyg och delaktighet genererade undervisningen en känsla hos eleverna av att uppleva sig delaktiga och ha goda möjligheter att påverka sin utbildning. Då eleverna bemöts på samma sätt, vet vad som förväntas av dem, respektive vad de kan förvänta sig av sina lärare i sin roll som tydliga ledare, skapar denna trygghet för dem.

36

Det har påvisats inom tidigare forskning, bland andra av EafDiSE, (2005) att de anpassningar som görs för elever i behov av särskilt stöd i förlängningen gagnar alla elever.

Hur ser dagens lärarutbildning ut? Har examinerade lärare kompetens i att skapa en tillgänglig lärmiljö för alla elever? Vilka möjligheter och förutsättningar har lärare till fortbildning inom området? Kommunikativ förmåga krävs i alla ämnen, Lgr11. Hur arbetar man med ämnena?? Lärares uppdrag blir alltmer komplext och elevernas kunskapskrav ökar då de bedöms utifrån olika förmågor. Parallellt med detta ska undervisning och lärmiljö anpassas utifrån alla elevers individuella förutsättningar.

Att undanröja hinder är en av mina huvudsakliga uppgifter som speciallärare. Det innebär att jag bland annat ska handleda pedagoger, genomföra observationer och tester, och därtill vara behjälplig vid kartläggningar och utredningar. Detta i syfte att ge elever en optimal utbildning, och en möjlighet att nå så långt som möjligt i sitt lärande utifrån de egna förutsättningarna.

Nya frågor har väckts under analysen av de data som samlats in. Vilken forskning grundar den aktuella skolan sitt utvecklingsarbete på? Lyfts forskning, begrepp och definitioner upp i diskussionerna? Hur sprids och förankras ny forskning och beprövad erfarenhet till lärare på fältet?

Metoddiskussion

Själva studien avser att utgå ifrån en hermeneutisk ansats, då syftet är att förstå hur lärare skapar tillgängliga lärmiljöer i sina klassrum och huruvida elevernas upplevelser bekräftar lärarens intentioner. Då tre av elevgruppens lärare också intervjuades möjliggjordes en analys av samstämmigheten mellan lärare och elever.

Tillförlitligheten ökade därmed, jämfört med om endast en lärare i varje årskurs hade blivit intervjuad. Resultaten skulle kunna ha förändrats om elevgruppen hade varit större och om det i den dessutom hade ingått flera elever i behov av särskilt stöd.

Den bristande tillgängligheten till dessa fält kan bidra till slutresultatet, när det gäller i vilken mån studien speglar den undersökta kommunen respektive svenska skolor generellt.