Den ekande värdegrunden

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng

Den ekande värdegrunden

En uppsats om den filosofiska förankringen hos värdegrunden

i läroplanen för gymnasieskolan 2011

The echoing basic values

An essay about the philosophy behind the basic values as described

in the Curriculum for the upper secondary school 2011

Samuel Ölund

Lärarexamen 300 hp Svenska och Filosofi 2014-06-04

Examinator: Elisabeth Söderqvist Handledare: Haukur Viggoson

2

Sammanfattning

Läroplanen för gymnasieskolan 2011 uttrycker sex explicita demokratiska värden vilka skolan förväntas förmedla och fostra efter. Dessa värden är människans egenvärde, alla människors lika värde, människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, jämställdhet mellan kvinnor och män, och solidaritet mellan människor. Mot bakgrund av skolan som en medborgarfostrande institution undersöker jag i denna uppsats på vilka sätt dessa olika begrepp kan tolkas och definieras, och vidare hur vi moraliskt kan argumentera för dessa värden. Jag argumenterar att värdegrunden, som formulerad i läroplanen, saknar en tydlig filosofisk förankring och att den utifrån en filosofisk analys inte är koherent. Jag diskuterar vidare vad detta får för konsekvenser för de som verkar inom skolan och föreslår ett kritiskt och filosofiskt förhållningssätt till arbetet med värdegrunden. Ett förhållningssätt som även kan argumenteras för utifrån ett perspektiv på skolan som en del av postmoderniteten.

4

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 6

1.1 Den fostrande skolan ... 6

1.2 Det postmoderna samhället ... 7

2. Syfte ... 9

2.1 Relevans ... 9

3. Övrig forskning ... 10

3.1 Material och avgränsning ... 10

3.2 Den normativa etiken... 10

3.3 Metaetiken ... 12

4. Metod ... 14

5. Värden ... 15

5.1 Common sense ... 16

5.2 Varje människas egenvärde och människor lika värde ... 17

5.3 Människolivets okränkbarhet ... 22

5.4 Individens frihet och integritet ... 23

5.5 Jämställdhet mellan kvinnor och män ... 28

5.6 Solidaritet mellan människor ... 30

6. Diskussion ... 34

6.1 Läroplanens filosofiska mångfald ... 34

6.2 Läroplanens motstridighet ... 36

6.3 Lärarens förhållningssätt ... 37

6

1. Inledning

Läroplanen för gymnasieskolan 2011 inleds med en kungörelse av ”Skolans värdegrund och uppgifter”.

Skolväsendet vilar på demokratins grund. Skollagen (2010:800) slår fast att utbildningen inom skolväsendet syftar till att elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. (Skolverket 2011b, s. 5).

Läroplanen uttrycker ett moraliskt ansvar. Skolan ska hjälpa eleverna att tillägna sig de kunskaper de behöver för att fungera väl i samhället, samt fostra dem att omfatta de värden på vilka skolväsendet och samhället vilar - de demokratiska värdena.

Var och en som verkar inom skolan ska också främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö.

Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet mellan människor är de värden som utbildningen ska gestalta och förmedla. (Skolverket 2011b, s. 5)

Det är dessa värden som den här uppsatsen intresserar sig för. För vad innebär det egentligen att människolivet är okränkbart och varför har människor ett egenvärde? Jag vill med dessa frågor lyfta några av de svårigheter alla som verkar inom skolan kan ställas inför. Hur kan lärare och andra förhålla sig till frågor riktade mot värdegrunden? Detta är vad jag vidare kommer att diskutera i denna uppsats. Inledningsvis vill jag ge en bakgrund till den värdegrundsfostrande skolan och det postmoderna samhället, för att sedan gå vidare med att titta närmare på de värden läroplanen explicit uttrycker.

1.1 Den fostrande skolan

En person som har haft stort inflytande på den moderna skolan, både vad gäller synen på kunskap och den sociala fostran, är filosofen och forskaren John Dewey. I sitt mest kända utbildningsfilosofiska arbete Demokrati och utbildning (1997) formulerar han teorier kring skola, demokrati och utbildning som delar i den pragmatiska filosofin. Dewey menade, till skillnad från många klassiska filosofiska traditioner, att kunskap inte behöver definieras på ett abstrakt eller absolut sätt. Han ville istället lägga vikt vid att kunskap är något socialt; det är det som händer när man kommunicerar, skapar och utför saker; att

7

kunskap inte går att skilja från situationen eller människorna i den. Han skriver: ”Utbildning handlar inte om att tala om saker eller att få saker berättade för sig utan det är en aktiv och konstruktiv process” (s. 75). Utbildning handlar således inte om att kunskap förmedlas från någon till någon annan i ett linjärt skeende, utan om kommunikation i ett givande och tagande, i delaktighet. Detta förutsätter emellertid en specifik typ av miljö. Dewey menade att denna miljö är det demokratiska samhället.

En demokrati är mer än en styrelseform, den är i första hand en form av liv i förening med andra, av gemensam delad erfarenhet. Det vidgade utrymmet för de alltfler individer som delar ett intresse, så att var och en måste referera sin egen handling till andras och granska andras handlingar för att få mening och vägledning för sina egna (s. 127).

Deweys teorier gällande utbildning omfattar hela skolan och inte endast själva synen på kunskap och lärande. I Demokrati och utbildning betonar Dewey även den sociala miljöns påverkan på en individs utveckling och lyfter fram skolan som ett exempel på ”en miljö som uttryckligen utformas för att påverka sina medlemmars mentala och moraliska dispositioner” (s. 54). Han tänker sig skolan som en institution som verkar som, i och för det demokratiska samhället, där människor utvecklas och formas i kommunikation. Tankar som haft stort inflytande på skolans utveckling. Vi kan se detta i läroplansformuleringar som till exempel: ”Skolan har uppgiften att till eleverna överföra värden, förmedla kunskaper och förbereda dem för att arbeta och verka i samhället” (Skolverket 2011b, s. 6).

1.2 Det postmoderna samhället

Vid en diskussion av skolans värdegrund kan det även vara av intresse att titta närmare på det sammanhang värdegrunden riktar sig till. Två begrepp som hör till detta område är det moderna och det postmoderna. Exakt hur dessa begrepp skall definieras är omdiskuterat och det är dessutom svårt att säga var någonstans dagens samhälle befinner sig i denna teoretisering. Relevant är emellertid den analys som försöker visa hur våra moderna föreställningar om objektiva sanningar, en allomfattande gemenskap genom enhetliga normer och vetenskapstro byts ut mot mer postmoderna uppfattningar om subjektiva sanningar, en starkare individualism och idéer om föränderlighet. Kenneth Orlenius skriver i Värdegrunden – Finns den? hur skolan idag, från att fostra elever med

8

riktning mot religion och moral, nu riktar fostransuppdraget mot demokrati och samhälle (2010, s. 89). Denna analys stärks av de formuleringar läroplanen för gymnasieskolan gör om värdegrunden där värden som individens egenvärde, frihet, integritet, självständighet och kritiska tänkande står att finna. I det postmoderna samhället ”är det individen själv som skapar sin moral” (Orlenius 2010, s. 90). Den stora utmaningen för lärare och andra som arbetar inom skolan blir därför att förena idén om en starkare individualism med en idé om samhället och gemensamma värden.

9

2. Syfte

Syftet med denna uppsats är att göra en inledande filosofisk analys av de explicit utskrivna värden som läroplanen för gymnasieskolan 2011 formulerar. Dessa värden är:

 Varje människas egenvärde  Alla människors lika värde  Människolivets okränkbarhet  Individens frihet och integritet

 Jämställdhet mellan män och kvinnor

 Solidaritet mellan människor (Skolverket 2011b, s. 5)

Genom att tolka dessa värdebegrepp och undersöka vilka moraliska skäl vi har för att omfatta dessa värden vill jag belysa hur svårt det kan vara att som verksam inom skolan besvara kritiska och reflekterande frågor som riktas mot värdegrunden. Vidare vill jag ge ett förslag på ett kritiskt och filosofiskt förhållningssätt i arbetet med värdegrunden.

2.1 Relevans

Värdegrunden är något alla lärare och andra som är verksamma inom skolan berörs av. Som blivande lärare i filosofi är det mycket intressant för mig att göra en tydligare filosofisk analys av värdegrunden, men en sådan analys kan även vara intressant för andra som inte har reflekterat över värdegrunden på detta sätt. Jag hoppas att en närmare analys av värdegrunden kan visa på vikten av moralfilosofisk medvetenhet inom skolvärlden och peka mot nya sätt att arbeta med värdegrunden med eleverna. Det står explicit i läroplanen att eleverna ska kunna göra ”medvetna ställningstaganden grundade på kunskaper om mänskliga rättigheter och grundläggande demokratiska värderingar samt personliga erfarenheter” (Skolverket 2011b, s. 11). Hur ska skolan nå detta mål utan att själv göra samma medvetna ställningstagande?

10

3. Övrig forskning

Demokrati och utbildning är ett område som alltid är relevant och omskrivet. Mycket av litteraturen behandlar dock frågan hur utbildning bör vara utformad eller analyserar olika sidor av begreppet demokrati i förhållande till samhället, medborgaren och skolan. Ett exempel är John Deweys Demokrati och utbildning till vilken jag i inledningen refererat.

Det finns även en hel del skrivet om värdegrunden, så som den formuleras i läroplanen. Här ligger emellertid mest fokus på, åtminstone i skolverkets publikationer, hur skolor tillämpar eller bör tillämpa värdegrunden. Det är svårare att hitta litteratur som på ett förutsättningslöst sätt diskuterar innehållet i värdegrunden. Ett exempel på sådan litteratur är dock Kenneth Orlenius Värdegrunden – Finns den?. Detta är en bok som kommit till stor nytta i detta arbete.

3.1 Material och avgränsning

I centrum för uppsatsen står Läroplanen för gymnasieskolan 2011, där värdegrunden är formulerad. Läroplanen är ett styrdokument som syftar till att tala om vad skolans arbete skall innehålla och den lägger därför inte fokus på att motivera varför detta är viktigt. I mina orienterade analyser av värdebegreppen har jag därför använt mig av relevant filosofisk litteratur. Jag har här fått göra en tydlig avgränsning eftersom det i en uppsats av den här omfattningen inte finns möjlighet att gå djupare in på de teoretiska diskussioner som förts på dessa olika områden. Den litteratur jag använt mig av är först och främst kurslitteratur i normativ etik och politisk filosofi, samt artiklar med tydlig anknytning till uppsatsen. Relevant för denna avgränsning är valet att använda teorier som haft stort inflytande på vårt etiska tänkande och som kan förstås utan omfattande förklaring.

3.2 Den normativa etiken

Jag kommer i min analys att använda mig av olika filosofiska begrepp. Till dessa hör den normativa etiken. Den normativa etiken vill svara på frågan vad som är moraliskt riktigt och redogör för hur olika moralteorier argumenterar kring detta. I denna uppsats kommer jag att sätta värdegrundens olika värden i några av dessa moralteoretiska sammanhang. Jag väljer därför att orientera bland några av dessa för att underlätta den fortsatta

11

diskussionen. De definitioner som följer är i huvudsak hämtade ur Torbjörn Tännsjös Grundbok i normativ etik (2012).

Jag börjar med utilitarismen. Utilitarismen säger att den handling är rätt som leder till störst lycka för de som är berörda av handlingen. Att en handling är rätt behöver dock inte innebär att den måste utföras, det vill säga, att handlingen är en plikt. Det är snarare tvärtom, är det orätt att inte utföra en handling, är den en plikt att utföra. Torbjörn Tännsjö formulerar utilitarismen på följande sätt:

En handling är rätt om och endast om det inte finns något alternativ till den som skulle ge upphov till bättre konsekvenser. Vi har handlat rätt i en situation om det i situationen inte fanns något annat vi kunde ha gjort, som hade medfört bättre konsekvenser. Och det var det att den inte hade något alternativ med bättre konsekvenser som gjorde vår handling rätt (Tännsjö 2012, s. 31).

Utilitarismen handlar således om konsekvenser och svarar bra mot hur vi ofta resonerar då vi tar beslut om moraliska handlingar. En fråga som omedelbart dyker upp är emellertid vilka konsekvenser vi bör strävar efter. Här skiljer sig utilitaristerna åt. När teorin först utformades såg man lycka eller välbefinnande som ett självändamål. Den rätta handlingen var därför den som genererade mest lycka i någon objektiv bemärkelse. Detta har dock ifrågasatts av andra som menat att välbefinnande inte är det högsta att sträva efter. En teori säger istället att det är människors preferenser som är viktiga; den handling är rätt som gör att flest människor kan möta sina preferenser. En annan teori menar att det är människans utveckling och möjligheter som är mest värdefullt. Detta innebär att den handling är rätt som ger flest människor möjlighet att utvecklas och ta del av det goda i livet.

Ett etiskt förhållningssätt som tydligt skiljer sig från utilitarismen är pliktetiken. Utilitarismen tittar på vilka konsekvenser en handling får för att avgöra huruvida den är moraliskt riktigt eller inte. Pliktetiken säger istället att vissa typer av handlingar alltid är moraliskt riktiga eller oriktiga. Ett exempel på en sådan ståndpunkt skulle kunna vara att det alltid är moraliskt förkastligt att ljuga. Varför vissa handlingar är fundamental riktiga eller oriktiga kan man argumentera för på olika sätt. Ett förr vanligt sätt att argumentera förs på religiösa eller andliga grunder, det vill säga, en handling är en plikt eftersom Gud har bestämt att det är så.

Rättighetsetiken utgår från tanken att det finns handlingar som riktiga och oriktiga, men inte i egenskap av sig själva, utan i egenskap av att de kränker en annan människas

12

rättigheter. Med rättigheter menas här framförallt varje människas rätt till sitt eget liv, en tanke som fångas upp och försvaras av liberala tänkare som bland annat Robert Nozick. Torbjörn Tännsjö beskriver rättighetsläran.

Grunden för rättighetsläran är att varje moralisk agent äger sig själv. Det innebär att hon får göra vad hon vill med sig själv (sin kropp och sina talanger). Det ger henne också ett absolut skydd mot andra, som inte får angripa, döda eller skada henne. Då rättigheterna är negativa, då de inte bjuder att vi ska hjälpa varandra då vi är i nöd, kommer de aldrig i konflikt (Tännsjö 2012, s. 98).

Vi kan här se att denna syn på rättigheter skiljer sig från till exempel de mänskliga rättigheter som officiellt formulerats. De mänskliga rättigheterna innehåller flera positiva rättigheter, det vill säga, rättigheter som påbjuder att vi gör saker för andra. I sin starkaste tolkning kräver emellertid rättighetsetiken ingenting av människan förutom att hon inte får skada andra.

Slutligen vill jag kommentera dygdetiken. Dygdetiken skiljer sig från hittills kommenterade moralfilosofier i det att den till skillnad från dessa inte först av allt frågar vilken handling, i en given situation, som är normativt rätt eller fel och varför. Dygdetiken frågar istället vilken människa man bör vara. Vilka egenskaper och vilka handlingar bör en människa sträva efter? Dessa egenskaper eller förhållningssätt kan kallas för dygder och handlar enkelt om hur vi bör vara som människor. Om en handling är moraliskt riktig eller inte beror därför inom dygdetiken på huruvida den handlingen är en förlängning av en dygdig människas egenskaper. Det vill säga, är en handling i linje med dygden kan den sägas vara moraliskt riktigt, och motsatt, är en handling oförenlig med dygden är den oriktig (Tännsjö 2012, ss. 115-131).

3.3 Metaetiken

Ett begrepp som också kommer att beröras är metaetiken. Metaetiken skiljer sig från den normativa etiken i detta att den inte vill svara på vad som är värdefullt; metaetiken frågar sig istället vad det innebär att något är värdefullt. Vad säger våra värdeuttryck? Är det ord för abstrakta egenskaper hos olika sakförhållanden eller är det helt enkelt bara emotioner riktade mot olika saker? Delar av denna diskussion har kommit att vara intressant för denna uppsats och jag kommer framförallt att kommentera två metaetiska

13

teorier som kan vara till hjälp i diskussionen kring värdegrunden. Dessa två teorier är idén om den ideala observatören och misstagsteorin.

Teorin om den ideala observatören utgår från en hypotes där man föreställer sig en människa med vissa bestämda ideala egenskaper. Det vill säga, egenskaper som för moralen har relevans. Vilka egenskaper den ideala observatören bör ha är omdebatterat, men tanken är i alla fall att man ställer denna observatör inför olika moraliska valsituationer. Denna persons reaktioner i dessa situationer har sedan etisk utslagsröst. Det vill säga, om den ideala observatören skulle uppfatta en handling som moraliskt riktig i en specifik situation, är den handlingen moraliskt riktig.

Ett alternativt sätt att se på moral kallas för misstagsteorin (eng. error-theory) och har på senare år fått ett allt större genomslag, säkerligen mycket på grund av att den verkar svara mot många av postmodernismen tankar om en icke-moral. Misstagsteorin är en anti-realistisk moralteori och i detta inkluderas moralteorier som säger att moralen i någon bemärkelse inte existerar; den är inte reell. Misstagsteorin säger att människor, när de uttalar sig i moraliska frågor, uttalar sig om icke-definierbara värdeegenskaper. Det vill säga, att när vi talar om värden, om rätt och fel, så talar vi om dessa värden som om de faktiskt existerade på ett objektivt sätt. Det misstagsteoretikern sedan säger är att dessa värden inte existerar; att vi begår ett allvarligt misstag när vi använder våra värdeuttryck (Joyce 2009).

14

4. Metod

Jag har i denna uppsats ett filosofiskt förhållningssätt till formuleringarna i värdegrunden för gymnasieskolan. Jag vill genom begreppsanalys visa på de olika värdenas olika tänkbara tolkningar och vidare fråga vilka normativa skäl vi har för att omfatta respektive värde. Jag kommer vid analysen av läroplanens explicit formulerade värden att utgå från två konkreta frågor:

1. Vad innebär begreppet?

2. Vilka olika moraliska skäl har vi för att omfatta värdet?

Övriga frågor och observationer som dyker upp under begreppsanalysen kommer förstås också att beröras. Avsnitt 5 innehåller begreppsanalysen av läroplanens explicit formulerade värden. Uppsatsen avslutas sedan i avsnitt 6 med en diskussion kring lärarens förhållningssätt till dessa värden utifrån begreppsanalysen och andra tankar som dykt upp i samband med denna.

15

5. Värden

I skolvärlden, och även i andra sammanhang, talar man gärna om att arbetet utgår från en gemensam värdegrund. Men vad är egentligen en värdegrund? Och varför ska vi formulera en sådan? Pia Nykänen skriver i artikeln ”Fast för att inte förflyktigas” om värdegrunden och ger som förslag att det är ”en uppsättning normer, värderingar, dygder och/eller målsättningar som någon eller några håller för att vara grundläggande (i någon mening)” (2010, s. 20). För att motivera formuleringen av en värdegrund ger Nykänen två olika typer av ansatser som skäl. Den första kallar hon för den symboliska ansatsen och här motiveras värdegrunden utifrån en uppfattning om värden som något som behöver ”komma till uttryck” (s. 21). Det vill säga, värdena formuleras inte i någon originell bemärkelse, utan de existerar redan, och görs synliga hos värdegrunden.

Den andra ansatsen kallar Nykänen för den pragmatiska ansatsen och här motiveras värdegrunden utifrån de praktiska effekter som den kan förväntas ha. Det innebär till exempel att det i vissa situationer kan vara bättre att inte formulera en värdegrund.

För att bestämma exakt vilka värden som ska ingå i en värdegrund kan man resonera på flera olika sätt. Man kan till exempel titta på lagstiftningen och hämta värden därifrån eller så skulle man kunna titta på andra konventioner i vårt samhälle som religiösa eller traditionella konventioner. Ett alternativ är också att titta på normativa moralteorier för att djupare analysera och senare argumentera för innehållet i värdegrunden (Nykänen 2010, s. 21). Det finns givetvis problem med alla dessa sätt att resonera. Hur kan vi till exempel titta på lagen för att bestämma moralen, när det ofta är så att moralen används som argument för att bestämma lagstiftningen? Och hur kan vi formulera en värdegrund efter konventioner i vårt samhälle när det finns många gamla konventioner som vi inte längre upplever som moraliskt riktiga? Och vilken teori i normativ etik skulle vi välja?

Trots svårbesvarade frågor som dessa verkar vi inte tveka inför att formulera värdegrunder i många olika sammanhang och däribland i skolvärlden. Att skolan har, förutom det mer kunskapsinriktade uppdraget, ett uppdrag att forma goda samhällsmedborgare, är idag tämligen okontroversiellt och det finns i Sverige ”en bred uppslutning kring de flesta av värdena i värdegrunden” skriver Hanna Kjellgren i boken Skolan som politisk organisation (Pierre red. 2007, s. 121). I läroplanen står det även att utbildningen ”ska förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på” (Skolverket 2011b, s. 5). Det vill säga, värdegrunden ska spegla de värderingar som samhället i stort

16

har som grund. Det går emellertid att titta närmare på partikulära värden och argumentera för att de inte är helt oproblematiska. I uppsatsen Den ideologiska styrningen av gymnasieskolan beskriver Amanda Anmer och Hermann Wetterlund hur man kan ana att vissa värdeformuleringar tillkommit under en viss regering och att andra tillkommit under en annan (2011, s.). Hur ska vi tolka detta? Är värdegrunden ideologiskt styrd? Denna och liknande analyser visar att även om värdegrunden är något som de flesta skulle kunna ställa sig bakom, verkar det ändå finnas viss otydlighet både vad gäller hur man motiverar de olika värdena samt hur man ska tolka dem. En aspekt som blir extra intressant eftersom läroplanens explicit uttryckta värden har ett universellt drag. Bernt Gustavsson skriver i Utbildningens förändrade villkor om det universella som något som ”talar för alla, det gemensamma för hela mänskligheten och för helheten” (2009, s. 164). Människans egenvärde, de mänskliga rättigheterna och individens frihet är värden som alla kan ses som universella värden som sträcker över hela världen och varje människa. Varför har de moralisk relevans för hela mänskligheten? Det verkar märkligt att inte kunna ge skäl för detta.

Göran Linde diskuterar samma sak i sin läroplansteoretiska bok Det ska ni veta! från 2012. I en studie har han låtit 105 lärarstudenter granska den senaste värdegrundstexten. En intressant sak som lyfts fram är det positiva med ”att de värderingar som skolan vilar på erkänns och görs explicita” (s. 141). Det vill säga, att om värderingarna är menade att vara allmänt omfattade är det också bra att de är vidöppna för kritisk granskning.

5.1 Common sense

Att förutsättningslöst fråga vad det innebär att varje människa har ett egenvärde och i sådant fall varför är kanske oftast något som bara filosofer gör. När man diskuterar innehållet värdegrunden som formuleras i skolans läroplaner är det kanske problematiken som uppstår då en person som arbetar i skolan inte håller med om vissa specifika värderingar som lyfts. Det är sällan någon ställer direkt kritiska eller förutsättningslösa frågor riktade mot värdegrunden. I analysen som följer vill jag ställa sådana frågor i kontrast till, vad man brukar kalla för, common sense-tolkningar av värdebegreppen. Det vill säga, tolkningar av värdebegreppen som utgår från allmänna vardagliga uppfattningar om vad något betyder. Vi tycks till exempel vara någorlunda överens om vad det är att ha ett egenvärde, men jag vill här visa att det inte behöver vara så enkelt. För att ha något att jämföra med kommer jag därför i den löpande diskussionen att göra common

sense-17

analyser av de sex värden som läroplanen explicit formulerar. Det kan vara så att du som läser detta inte håller med om dessa tolkningar. Det kan vara för att mina tolkningar inte är rimliga, men det skulle också kunna visa på begreppens otydlighet. Mot dessa tolkningar vill jag vidare ställa en inledande filosofisk analys av de sex värden som läroplanen för gymnasieskolan explicit formulerar.

5.2 Varje människas egenvärde och människor lika värde

”Föreställningen om människans egenvärde, hennes like och unika värde, utgör både etikens och juridikens hörnsten”, skriver Kenneth Orlenius i Värdegrunden – Finns den? (2010, s. 209). Som vi kommer att se är det utifrån denna grundprincip vi kan ge skäl för de övriga värden som utgör läroplanens värdegrund. Människolivets okränkbarhet, solidaritet, jämställdhet och frihet grundar sig alla på en föreställning om individens lika och unika värde. Men vad innebär det egentligen att människan har ett egenvärde? Vilka moraliska skäl har vi för att acceptera denna föreställning? Jag vill börja med att försöka svara på den först ställda frågan.

En common sense-tolkning av begreppet egenvärde skulle kunna sägas vara att något är värdefullt i egenskap av sig själv. Det fungerar inte som ett verktyg till ett mål som är eftersträvansvärt utan är värdefullt oberoende av andra faktorer. Att säga att varje människa har ett egenvärde blir därför inte mer komplicerat än att säga att det finns något hos varje människa som gör att hen har ett egenvärde. En aspekt av detta värde är också att det är lika stort för varje människa. Något som läroplanen också specifikt uttrycker. Att varje människa har ett värde och att detta värde är lika stort i förhållande till andra människors innebär att vi kan göra normativa antaganden om hur vi bör behandla andra människor

I en filosofisk analys av det mänskliga egenvärdet formulerar Roger Fjellström i artikeln ”Varför människor har lika värde” sex olika principer som människovärdet kan sägas innehålla:

M1. Mänskligt liv har egenvärde M2. Endast mänskligt liv har egenvärde M3. Mänskliga individer har egenvärde M4. Alla människor har egenvärde M5. Alla människor har lika egenvärde

18

M6. Det egenvärde som mänskligt liv/människor har är absolut/okränkbart (s. 2)

Dessa sex principer kan i sin tur sedan sägas vara av tre olika slag. M1 och M2 berör människan som art och ställer människan i kontrast till andra existenser. M3, M4 och M5 utgår mer från något slags gemensam nämnare hos alla människor. Och M6 fastställer det mänskliga egenvärdets status som etikens själva kärna.

Dessa principer kan vi tolka som formulerade i läroplanen. Vi har varje människas egenvärde (M1, M2), varje människas lika värde (M3, M4, M5) samt människolivets okränkbarhet (M6). Det verkar som om man i läroplanen velat få med alla aspekter av det mänskliga värdet. Det är också tydligt att dessa tre aspekter av människovärdet är tätt sammanlänkade och relevanta hos det grundläggande värde som läroplanen formulerar.

Själva värdebegreppet kan förstås på lite olika sätt. Fjellström gör skillnad på tre olika typer av värden: målvärden, instrumentella värden och inneboende värden. Med målvärden menas de värden som representeras av de livskvalitéer en individ kan eller bör eftersträva, samt vilka hen faktiskt har. Med instrumentella värden menas värden som beror på det man vill uppnå. En sked har till exempel ett instrumentellt värde för den som ska äta soppa, men det är själva soppan och välbefinnandet som kanske följer efter att ha ätit den som har det verkliga värdet. Med inneboende värden menas värden som är oberoende av andra faktorer. De är värden vi inte kan fylla eller stärka.

Av dessa typer av värden tycks det mänskliga värdet närmast likna tanken om ett inneboende värde. Det är ett värde som inte beror på andra faktorer än att någon är människa.

Vilka skäl har vi då för omfatta människans egenvärde och varför är alla människor lika värda? Som Kenneth Orlenius skriver utgör detta värde grunden för både etiken och juridiken och kan därför inte argumenteras för på samma sätt som det går att göra i andra normativa frågor. När det kommer till den normativa etiken kan vi emellertid se efter hos vilka teorier föreställningen om människans egenvärde har en viktig funktion.

Vi kan börja med att titta på utilitarismen som haft visst inflytande över hur vi tenderar att argumentera i normativa frågor. Utilitarismen säger att den handling är rätt som leder till störst lycka. Många moralfilosofer med en utilitaristisk grundsyn skulle säga att ”säga att föreställningen att människor har inneboende värde är en myt, en myt av snarast religiöst slag” (Fjellström, s. 7). Mänskligt liv kommer här att handla mer om de kvalitéer

19

som det innehåller. Det vill säga, det mänskliga egenvärdet kan mätas i termer av målvärden. En sådan syn är emellertid inte förenlig med läroplanens värdeformuleringar eller med en filosofisk analys av människovärdet, eftersom människor i en sådan tolkning kan ges olika värde; människors liv innehåller uppenbarligen olika mängd livskvalitéer. Inte heller dygdetiken verkar utgå från en föreställning om människovärdet. Här värderas istället specifika eftersträvansvärda egenskaper hos människor och det är dessa som styr vilka handlingar som är riktiga.

Mer i linje med egenvärdet som ett inneboende värde är istället pliktetiken och rättighetsetiken. Dessa teorier verkar vara förenliga med idén om ett inneboende värde. Enligt pliktetiken är vissa typer av handlingar alltid rätt eller fel. Ett exempel på en sådan plikt skulle kunna vara att det är fel att döda, en plikt som skulle kunna motiveras utifrån föreställningen att människovärdet är unikt och okränkbart. Det går givetvis att finna exempel på plikter som inte relateras till denna föreställning. Hur motiverar man till exempel att det alltid är fel att ljuga utifrån denna grund?

Rättighetsetiken svarar ännu tydligare mot föreställningen om det mänskliga egenvärdet. Teorin utgår från människans rätt till sig själv, en tanke som verkar förutsätta ett mänskligt egenvärde. Ett problem för rättighetsetiken är emellertid att den, i en stark tolkning, inte leder till andra moraliska påbud annat än att individen inte får skada andra. Det mänskliga egenvärdet i läroplanen och samhällets tolkning verkar innebära något som för andra är värt att bevaras. Det kan därför argumenteras att rättighetsetiken kräver för lite av människan för att omfatta ett mänskligt egenvärde.

Ingen av dessa normativa moralteorier verkar på ett självklart sätt svara mot vår uppfattning av det mänskliga egenvärdet. Hur tänker vi om detta? Kan vi hitta andra teorier som kan förklara det mänskliga egenvärdet? Vi utgår från egenvärdet som ett inneboende värde. Sådana teorier består ofta ”i att någon egenskap anges som är förknippad med värdet, och att det är i kraft av att något har egenskapen i fråga som detta också har värdet” (Fjellström, s. 8). Inom filosofin brukar man kalla detta för att något supervenierar på något annat. Det vill säga, att om något specifikt föreligger, i det här fallet en egenskap, föreligger också värdet. Man säger att den specifika egenskapen är superveniensbas för värdet. Vilken denna egenskap är, är en fråga som kan besvaras i enlighet med flera olika traditioner.

I många religiösa sammanhang tänker man att människor har en själ och att det är till den som hennes värde på något vis är förbundet. Fjellström verkar dock mena att denna teori kan utsättas för samma kritik som utilitarismen, nämligen att människovärdet tycks

20

kunna vara olika hos olika människor. Han menar att själen i religiösa termer ofta beskrivs som ren, rättfärdig, smutsig eller ond, och att det därmed verkar gå att mäta kvalitéten på människors själar och då i sådant fall också på det mänskliga värdet (s. 8). Detta är något som inte är förenligt med varken tanken på ett inneboende värde eller läroplanens formulering om alla människors lika värde. Ett alternativ till detta är idén om att människan har ett värde på grund av att hon har en själ, inte beroende av hur den själen är. Detta verkar vara förenligt med de flesta av de principer som ligger i tanken om människans egenvärde; det är något specifikt för människan; mänskliga individer har egenvärde; det är något absolut och okränkbart. Tanken att varje människa har en själ är dock inte något som längre är allmänt accepterat. I ett samhälle som i stort sett är helt sekulariserat är det svårt att tänka sig att formuleringarna i läroplanen skulle bygga på en religiös tradition om den mänskliga själen även om läroplanen formulerar dessa värden som förvaltade av ”kristen tradition och västerländsk humanism” (Skolverket 2011b, s. 5). Detta är dessutom en formulering som både kritiserats och diskuterats i flertalet kritiska texter (se t.ex. Croné 2012).

Liknande teorier har emellertid utvecklats på sekulär grund. Ronald Dworkin argumenterade för livets helighet genom att tala om tillvarons skaparkraft. Människan är värdefull eftersom den representerar naturen och kulturens skapande. Detta verkar dock innebära att människor skulle kunna representera olika mycket av naturens skapande och därför också skulle få olika mycket värde. Dworkin får, likt andra teorier, svårt att förklara människans lika värde (Fjellström, ss. 8-9).

Den kanske vanligaste filosofiska föreställningen om människovärdet som supervenierande är att det på något sätt beror på att människor är personer. Det finns flera olika teorier som vidare diskuterar vad det innebär att vara en person. Den kände filosofen Immanuel Kant menade att en person är ”en individ med förmåga att med sitt förnuft överväga och välja principer som är moraliska lagar och att handla på grundval av respekt för dessa” (Fjellström, s. 9). Ett problem här är emellertid att definitionen av personer är för snäv. Individer som inte har förmågan att med sitt förnuft reflektera och handla utefter egenvalda principer har i Kants mening inget egenvärde. En sådan definition skulle till exempel utesluta många barn, förståndshandikappade, mentalt sjuka och på andra sätt begränsade människor, vilket i direkt mening är oförenligt med läroplanens formuleringar som faktiskt handlar om barn. Det finns givetvis andra definitioner av vad det innebär att vara en person. Vissa mer tillämpbara än andra. Jag kommer dock inte diskutera fler definitioner här, då syftet här snarast är att visa på ett sätt att argumentera.

21

Ett mer handfast argument för människovärdet är att vi alla har det på grund av att vi tillhör den biologiska arten homo sapiens. Att vi alla tillhör samma art fungerar alltså här som superveniensbas för människovärdet. Varför skulle det ha relevans för människovärdet? Dan Egonsson argumenterar genom att peka på hur det verkar vara så att vi människor har en preferens för att sätt människor högt. Detta låter kanske som ett svagt och luddigt argument, men vad Egonsson egentligen gör här är att byta frågeställning. Istället för att fråga vilken egenskap som människovärdet supervenierar på, frågar han vad som konstituerar ett värde överhuvudtaget. Detta för oss in på metaetiken.

Som jag skrev inledningsvis tycks det mänskliga egenvärdet utgöra våra etiska grundval. Detta innebär att det är svårt att resonera kring detta värde med hjälp av normativa argument. Det jag nu vill göra att visa på exempel där man tar ett kliv bortom det normativa och istället försöker förklara vad värden egentligen är uttryck för.

I resonemanget ovan för Egonsson för ett metaetiskt argument som verkar säga att någonting är värdefullt, i det här fallet människan, om människor har en preferens för detta. För att ta ett exempel, om tillräckligt många människor tycker om kanelbullar så är dessa värdefulla. Hur många som är tillräckligt många, är inte uttalat här. Det skulle kunna handla om alla, men också om en majoritet. Är kravet att alla ska ha liknande preferenser får Egonsson svårt att försvara sin teori då det kan argumenteras att alla människor inte har en preferens för den biologiska människoarten. Det kan även argumenteras att denna syn på människovärdet inte överensstämmer med de värden som skolan är ålagd att förmedla. På ett sätt är det för generöst att tillskriva värde på endast en superveniensbas av tillhörighet till människosläktet. Detta skulle kunna innebära att borttagning av befruktade ägg eller avstängning av livsuppehållande maskiner för någon som förlorat all hjärnkapacitet skulle ses som en oåterkallelig kränkning av människovärdet, och detta verkar inte förenligt med samhällets, och i förlängningen läroplanens, syn på människans egenvärde (Fjellström, s. 11).

Det metaetiska spår Egonsson introducerar är emellertid intressant för vidare diskussion. Jag skrev i avsnitt 3.3 om den metaetiska teorin om den ideala observatören. Denna teori går ut på att värden är vad en ideal mänsklig observatör i givna situationer skulle säga var värdefullt. Det vill säga, moral är vad den ideala observatören skulle uppfatta som moral. Exakt vilka egenskaper en sådan observatör borde ha är omdiskuterat. Filosofen David Hume menade att den ideala observatören naturligt skulle värdera människor utefter de kvalitéer deras liv innehåller. Peter Singer menade vidare

22

att observatören på något sätt ska svara på vad optimalt liv innebär och att den därför skulle värdera människosläktet högre än andra arter på grund av sin egen relation till de specifika kvalitéer som det mänskliga livet innefattar (Fjellström, ss. 8-9). Dessa teorier tycks förklara att människan har ett egenvärde, men får likt många andra teorier problem med aspekten alla människors lika värde. Ett värdeomdöme som grundar sig på de kvalitéer ett människoliv innehåller kommer naturligtvis att se olika ut beroende på vilket människoliv det är som bedöms. Detta har vi redan varit inne på. Och att observatören gör ett värdeomdöme utifrån vad optimalt liv är, ger knappast tyngd åt idén om ett speciellt människovärde. Dels är det svårt att definiera hur man skulle kunna bedöma vad som är optimalt liv, dels verkar det på sätt och vis oundvikligt att en mänsklig ideal observatör skulle välja att värdera den mänskliga arten högre än andra arter, och det är ju detta vi försöker förklara. Ingen av dessa teorier verkar därför kunna motsvara resonemanget bakom vår tolkning av det mänskliga värdet.

En alternativ metaetisk teori som jag också tidigare kommenterat är misstagsteorin. På ett sätt kanske den ännu tydligare kan förklara våra föreställningar om människovärdet som ett inneboende värde. En vanlig tanke är att människovärdet är något som gäller alla människor; det är ett inneboende värde som supervenierar på någon egenskap som är gemensam för alla människor. Jag har i detta avsnitt gett olika exempel på vilken denna egenskap skulle kunna vara, utan att ge ett tillfredsställande svar. Skulle det kunna vara så att det inte föreligger en sådan egenskap? Enligt misstagsteorin är detta fallet. Vår föreställning om det mänskliga egenvärdet bygger på ett stort misstag: det inte existerar något sådant värde, även om vi förhåller oss till och uttrycker oss om det som att det faktiskt gjorde det. Det skulle i sådant fall kunna förklara varför vi inte hittar någon superveniensbas för det mänskliga egenvärdet.

5.3 Människolivets okränkbarhet

Starkt kopplat till föreställningen om människans egenvärde är idén om människolivets okränkbarhet. En common sense-analys av detta begrepp är dock inte lika självklar. En vanlig tolkning är antagligen att människolivets okränkbarhet uttrycker att det är fundamentalt fel att döda en människa. Denna tolkning är förenlig med de flesta demokratiska normer och ett av samhällets starkare normativa värden. Men en rimlig tanke är också att livet här har en vidare betydelse än som i skillnaden mellan liv och död. Man kan förstå livet som det som omfattar hela människan, i bemärkelsen hur någon

23

lever. En sådan tolkning skulle innebära att människolivets okränkbarhet betyder att det fel att kränka andra människor; att varje människa har rätt att leva sitt liv som den vill. Dessa värden går dessutom att återfinna i andra formuleringar som individens frihet och solidaritet mellan människor.

En intressant aspekt av människolivets okränkbarhet som rör dess definition är också hur det förhåller sig till problematiska frågor som abort, dödstraff och krig. Det verkar direkt motsägelsefullt att människolivet är okränkbart samtidigt som man sanktionerar ett militärt försvar som i någon moralisk bemärkelse har rätt att döda för att skydda sina invånare. Det verkar således som att begreppet i samhällets definition inte är ett absolut värde, utan kan ges en svagare definition.

Hur kan vi då argumentera för detta värde? Ett sätt att argumentera är förstås att peka på det mänskliga egenvärdet. Vår föreställning om detta värde verkar förutsätta att det aldrig får kränkas. Detta är å andra sidan ett cirkelresonemang som står och faller med egenvärdet. En föreställning som vi redan ifrågasatt och som dessutom inte svarar mot den svagare analysen av begreppet jag presenterat, där dödande inte verkar vara fel under vissa omständigheter. Intressant blir därför frågan om det går att argumentera för människolivets okränkbarhet utifrån någon annan grund. Vänder vi återigen blickarna mot den normativa etiken kan vi se att detta värde är förenligt med pliktetiken. Människolivets okränkbarhet verkar innebära just en plikt – det är förbjudet att döda. Man skulle också kunna hävda att människolivets okränkbarhet är uttryck för var och ens rättighet att inte bli kränkt, vilket är förenligt med rättighetsetiken. Varför detta begrepp är en plikt eller en rättighet är sedan upp till de olika teorierna att besvara. Helt tillfredsställande är dock inte dessa teorier då de precis som föreställningen om ett okränkbart egenvärde inte ger utrymme för en svagare definition av ”okränkbar”. I någon mening verkar det vara i själva definitionen som problemet ligger. För hur kan något vara okränkbart och samtidigt tillåtas bli kränkt vid särskilda tillfällen?

5.4 Individens frihet och integritet

Ett värde som har fått stor plats i den västerländska kulturen är idén om individens frihet och integritet. En common sense-tolkning av individens frihet och integritet är att det handlar om varje människas rätt att själv välja hur sitt liv ska se ut och vidare välja hur

24

mycket av sig själv och sitt eget liv man vill dela med andra. Men vad innebär egentligen frihet och är individen verkligen fri?

En aspekt av frihetsbegreppet rör frågan om människan har en fri vilja. Det finns åtskilliga hyllmeter filosofisk litteratur i vilken detta problematiseras och diskuteras. Jag kommer inte att gå närmare in på den diskussionen här, men det kan ändå vara intressant att kort lyfta begreppet determinism som hör till denna diskussion. Determinismen representerar den filosofiska linje som säger att allt är determinerat – förutbestämt – i någon mening, och att människan inte har någon fri vilja i avseendet att hon kunde tagit ett annat beslut än det hon tagit i en viss situation. Enligt determinismen skulle det vara teoretiskt möjligt att förutse vilka val människor skulle göra, under villkor att man har all relevant information om en situation – personens tidigare erfarenheter, känslor, kemiska balanser och så vidare. Det finns emellertid de som menar att även om detta vore sant, så har människor fortfarande en fri vilja i bemärkelsen att de kan väga argument för och emot ett visst agerande, och att detta tycks vara relevant, åtminstone i frågor gällande ansvar för handlingar. Oavsett om man tror att världen är determinerad eller inte, verkar i alla fall läroplanen förutsätta att människan har någon form av valfrihet. Förutom den explicita värdeformuleringen ”individens frihet och integritet” står det att det är skolans uppgift ”att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet” (Skolverket 2011b, s. 5). Här blir tydligt att läroplanens människosyn inte ser människan som determinerad utan att varje individ har möjlighet att förstå vem hen själv är och utifrån detta ta beslut i sammanhang med andra.

En annan aspekt av frihetsbegreppet kan kopplas till medborgaren, samhället och teorier i politisk filosofi. Detta är relevant eftersom värdegrunden som läroplanens formuleringar sägs spegla de värderingar som samhället vilar på. Sven-Ove Hansson redogör i boken Frihet, jämlikhet, broderskap! (1989) för hur man inom den politiska filosofin traditionellt resonerat kring begreppet frihet. Hansson påpekar frihetsbegreppets mångtydighet och väljer i sin bok att göra en avgränsning av begreppet som han kallar för social frihet, det vill säga, ”frihet i människors (sociala) relationer” (s. 67). Denna avgränsning innebär att frågor gällande fri vilja och vad han kallar för inre frihet inte tas upp i någon större utsträckning. Med inre frihet menar Hansson den frihet som genom åren uttryckts som oberoende av yttre friheter. Frihet handlar här om ett inre tillstånd och är lika tillgänglig för alla, oavsett om man är slav eller kung. Hansson menar att denna form av frihet ibland ”åberopats till försvar för samhällstillstånd där människor tvingas

25

underordna sig andras vilja” (s. 69). Att detta har hänt behöver dock inte betyda att det alltid följer en syn på frihet som ett inre tillstånd. I det nyss citerade stycket från läroplanen kan vi till exempel se tendenser av en frihetssyn där en persons inre frihet är relevant för frihetsbegreppet, utan att detta för den skull betyder att en persons yttre valmöjligheter är begränsade. Jag skriver här ”valmöjligheter” eftersom detta för Hansson ingår i definitionen av social frihet. Han vill ”förorda att vi avgränsar det sociala frihetsbegreppet så att det endast avser förekomsten av flera handlingsalternativ som står öppna för de berörda människorna” (s. 72). Denna definition av frihet skiljer sig från definitionen av ”fri” i betydelsen att vara ”fri från” något. Att var ”fri från” något verkar inte överensstämma med det politiska och sociala frihetsbegrepp som uppfattas som något eftersträvansvärt. En tolkning av frihetsbegreppet som möjligheten att välja mellan olika handlingsalternativ emellertid, tycks överensstämma bra med våra common sense-intuitioner gällande värdet individens frihet; vi lyfter till exempel gärna fram valfrihet kopplat till utbildning och arbete som en självklarhet och något värdefullt. Hansson vill dock betona att detta förhållningssätt inte är en ”regel utan undantag” (s. 74); det finns situationer där någons frihet att välja måste vara begränsad, till exempel vad gäller hur man behandlar andra människor. Även detta kan vi se i läroplanen som kallar dessa begränsningar för rättigheter och skyldigheter.

Det är inte tillräckligt att i undervisningen förmedla kunskap om grundläggande demokratiska värden. [---] Elevernas möjligheter att utöva inflytande på utbildningen och att ta ansvar för sina studieresultat förutsätter att skolan klargör utbildningens mål, innehåll och arbetsformer, liksom vilka rättigheter och skyldigheter eleverna har. (Skolverket 2011b, s. 6)

Vilka specifika rättigheter och skyldigheter det är som eleverna har definieras inte konkret i läroplanen. Man kan här tänka sig lokala riktlinjer i form av rättigheter och skyldigheter som skolorna själva reglerar i enlighet med värdegrunden och andra, outtalade samhälleliga normer. Det som faktiskt står i läroplanen om rättigheter är att skolan ”ska förmedla sådana mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensramen i samhället och som utgår från grundläggande demokratiska värderingar och de mänskliga rättigheterna som alla omfattas av” (Skolverket 2011b, s. 6).

De mänskliga rättigheterna har mer en historisk förankring än en filosofisk. Man hade tidigare talat om olika typer av rättigheter men det var först under 1700-talet som

26

upplysningstänkarna formulerade tanken om de allmänna mänskliga rättigheterna. Man argumenterade då utifrån en naturrättslig grund. Det vill säga, man hävdade att människan har en av naturen given rätt till vissa specifika saker så som liv, frihet och egendom. Detta ledde till att vissa länder började ta in dessa rättigheter i sina grundlagar. Kända exempel på detta är bland annat den amerikanska självständighetsförklaringen och den franska deklarationen om mänskliga rättigheter som följde den franska revolutionen. Innehållet som utgör de mänskliga rättigheterna har sedan utvecklats över åren och antagits av i stort sett hela världen. Det som följt är nu att de grundläggande rättigheterna som EU antagit är juridiskt bindande (Regeringens webbplats om mänskliga rättigheter).

Hur kan vi då tänka när det kommer till frihet och begränsningar av friheten? På samma sätt som det går att ifrågasätta läroplanens explicit formulerade grundvärden, går det att fråga huruvida de mänskliga rättigheterna har någon verklig substans. För vad innebär egentligen ”av naturen givna värden”?

Hansson redogör för några olika sätta att bemöta liknande begränsningar i sin text. Den första metoden kallar han för upphävande. Här handlar det helt enkelt om en annan definition av frihet än i betydelsen av valmöjligheter. Det finns förstås flera olika sådana teorier, men en vanlig definition har bland annat gjorts av kyrkofadern Augustinus som menade att ”frihet består i att göra det goda” (s. 74). Med en sådan tolkning av begreppet behöver man inte göra inskränkningar på frihet som valmöjligheter eftersom handlingar som är omoraliska per definition skulle hamna utanför frihetsbegreppet.

Ett andra förhållningssätt kallar Hansson för oinskränkt och menar med detta precis vad som kan förväntas. Här utgår man från frihet som valmöjligheter utan att på något sätt göra några begränsningar på dessa valmöjligheter. Hansson refererar till filosofen Jeremy Bentham som menade att en definition av frihet som säger att frihet att göra andra ont inte är frihet, är märklig, och frågade vad vi i sådant fall skulle kalla den typen av frihet? En sådan syn på friheten skulle dock innebära att friheten ibland får negativa konsekvenser, men detta berör alltså inte själva friheten som sådan. Det gör givetvis att man kan ställa frågan huruvida frihet egentligen är något oproblematisk eftersträvansvärt och det tycks inte vara helt förenligt med den common sense-tolkning av frihetsbegreppet som läroplanen erbjuder med riktlinjer gällande rättigheter och skyldigheter.

Den tredje metoden säger att vi får göra moraliska inskränkningar på friheten som valmöjligheter eftersom handlingsalternativ som inskränker på någon annans frihet inte själva är representerar friheten.

27

Vilken av dessa tre förhållningssätt som har haft störst inflytande över vår föreställning av frihet är svårt att säga. På ett sätt tycks idén om frihet som oinskränkt vara lätt att ta till sig, men den verkar å andra sidan inte förklara varför det ibland tycks rätt att begränsa friheten.

Den andra delen av värdet som läroplanen här formulerar innehåller begreppet integritet. Hur tolkar vi detta begrepp? Enligt Nationalencyklopedin handlar integritet om rätten ”att få sin personliga egenart och inre sfär respekterad och att inte utsättas för personligen störande ingrepp (personlig integritet)” (2014). Detta verkar stämma väl överens med principen att friheten endast kan regleras av att den inte får skada andra, som vi nyss diskuterat. Ett förslag skulle kunna vara att omformulera principen till att friheten regleras av att den inte får vara integritetskränkande. I en sådan formulering omsluter vi både friheten och integriteten.

Utifrån dessa reflektioner kring begreppen frihet, rättigheter och integritet vill jag nu fråga vilka skäl vi har för att omfatta dessa värden. Ett sätt att argumentera är att peka mot idén om människans egenvärde. Precis som tidigare diskuterats verkar denna idé innehålla en föreställning om att om en människa har ett egenvärde så bör heller inte den människan kränkas; en människa bör vara fri att inte bli kränkt. Vi tittar närmare på detta värde utifrån några av de normativa moralteorier vi hittills diskuterat.

För utilitaristen verkar detta värde inte ha hög prioritet. Om målet med moralen är att skapa så mycket lycka för så många av möjligt verkar det finnas oändligt många scenarion där individens frihet får stryka på foten för lyckomaximering. Man skulle förstås kunna skapa en konsekventialistisk teori med individens frihet som högsta värde, men detta verkar inte vara förenligt med en definition av frihet som tillåter inskränkningar på densamma till förmån för de svagare i samhället.

Andra normativa moralteorier som till exempel dygdetiken och pliktetiken har också svårt att ge skäl för friheten. Man skulle på sätt och vis kunna se det som en dygd eller en plikt att inte kränka någon annans frihet, men vi verkar inte se på friheten på det sättet. Frihet är först och främst något någon har, inte något någon gör.

Inom rättighetsetiken är tankar om alla människors rätt till sig själva en grundläggande idé, en idé som skulle kunna sägas vara ett uttryck för friheten. Det verkar dock som att vi här har återvänt till idén om människans egenvärde, eller åtminstone till en idé om en speciell egenskap hos varje människa.

28

5.5 Jämställdhet mellan kvinnor och män

Innan vi går in på diskussionen av jämställdhet mellan kvinnor och män, vill jag förtydliga skillnaden mellan jämlikhet och jämställdhet. Det är ett vanligt misstag att förväxla dessa två begrepp. Siv Stolpe-Kaustinen skriver i artikeln ”Är jämställdhet rättvist?” i Tidskrift för politisk filosofi att ”Jämlikhet innebär rättvisa mellan individer och grupper i samhället” (2007, s. 44). Jämlikhet är alltså ett vidare begrepp än jämställdhet och utgår från att alla människor har lika värde. Ett sätt att tänka är att se jämställdhet som den typ av jämlikhet som specifikt rör skillnader mellan kvinnor och män, medan begreppet jämlikhet i stort kan beröra skillnader mellan alla människor, grupper och individer.

Att det bör råda jämställdhet mellan kvinnor och män är idag en viktig samhällsfråga, men vad innebär detta egentligen? En common sense-uppfattning är att jämställdhet handlar om rättvisa mellan könen och en aspekt av detta som ofta diskuteras är arbets- och lönesituationer. Jämställdhet handlar dock givetvis om mer än lika lön för lika arbete. En aspekt är också diskussionen som gäller skillnaden mellan kön och genus. Denna distinktion har getts olika definitioner. Jonathan Wolff beskriver i An introduction to political philosophy en vanlig tolkning: “Sex is identified as a purely biological category; gender, a social or ’socially constructed’ category” (1996, s. 204). Kön beskriver alltså skillnaden i biologi hos två personer, medan genus beskriver de skillnader hos kvinnor och män som man kan säga är socialt konstruerade. Ett exempel på kön skulle kunna vara att kvinnor blir gravida och inte män, och att detta är något vi kanske behöver tänka på när vi utformar lagar och strukturer. Genus handlar istället om sociala mönster som till exempel att det ofta är mannen som kör mest bil i ett förhållande. Wolff vill mena att genus rör frågor som i princip är möjliga att ifrågasätta. Vi kan fråga oss varför det är mannen som kör mest bil och försöka ändra på det, men vi kan inte på samma sätt ifrågasätta varför det är kvinnan som blir gravid.

En fråga som berör hur vi definierar jämställdhet är hur denna ska praktiseras. Ser man på jämställdhet som ett värde där kön och genus är viktiga begreppet kan man argumentera att det inte är orättvist är behandla människor olika eftersom deras biologi faktiskt ser olika ut, utan snarare att det är rättvist på samma sätt som vi hanterar andra olikheter i samhället.

Andra teoretiker menar att rättvisa mellan kvinnor och män bäst uppnås genom att alla behandlas lika. Att vi, om vi hos varandra kan skapa ett förhållningssätt där vi inte gör skillnad på personer på grund av kön. Här verkar det handla om vad inom filosofin ibland

29

kallar för ett etos. Det vill säga, en gemensam outtalad känsla för vad som är rättvist och jämställt.

Hur vi i skolan bör förhålla oss till dessa olika förhållningssätt är inte explicit formulerat läroplanen för gymnasieskolan, men i läroplanen för grundskolan skriver man att ”Skolan har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster” (Skolverket 2011a, s. 8). Detta tycks innebära att skolan, likt samhället i övrigt, för att skapa en bättre jämställdhet bör behandla elever olika för att nå detta mål. Ytterligare en aspekt av jämställdhetsbegreppet, som formulerat i båda läroplanerna, är tillägget ”mellan kvinnor och män”. Sebastian Croné påpekar i uppsatsen Oförytterliga värden (2012) att man med en sådan formulering utesluter människor som på grund av biologiska eller sociala konstruktioner faller utanför dessa begrepp. Detta skulle kunna sägas vara inkoherent med skolans målsättning att ingen ska ”utsättas för diskriminering på grund av […] könsöverskridande identitet eller uttryck” (Skolverket 2011b, s. 5) eftersom man i jämställdhetsformuleringen uttrycker en viss världsbild och målsättning, och i den nyss nämnda formuleringen talar om en annan. Ska skolan aktivt arbeta mot att traditionella könsmönster samtidigt som ett av de explicit formulerade grundläggande demokratiska värden är läroplanen ger uttryck för just en traditionell syn på kön? Man skulle kunna argumentera att de båda formuleringarna uttrycker olika värden; att en handlar om jämställdhet som ett övergripande samhälleligt och demokratiskt mål, medan den andra berör den direkta skolmiljön vad gäller diskriminering och förhållningssätt. Men ett sådant argument verkar inte riktigt svara mot alla invändningar. Det handlar förstås här också om hur vi väljer att tolka begreppet ”traditionella könsmönster”. Handlar det om vad man traditionellt har sett som manligt och kvinnligt? Eller handlar det om ett ifrågasättande av en övergripande syn på kön? Skolan ska lära eleverna att på ett jämställt sätt förhålla sig till manligt och kvinnligt, men man skulle också kunna tänka sig att skolan lär ut ett förhållningssätt som är mer nyanserat än så, där kön och genus uppmärksammas; ett förhållningssätt som inte gör att vi automatiskt placerar alla människor någonstans på skalan manligt-kvinnligt.

Vilka skäl har vi då att omfatta jämställdhet? Precis som värdet individens frihet och integritet verkar jämställdhet falla tillbaka på idén om alla människors lika värde. Vidare finns en föreställning om rättvisa, där skillnader i kön inte ska spela någon roll. Frågan om människans egenvärde har redan diskuterats och ifrågasatts. Men även om vi antar att människor har lika värde är det fortfarande möjligt att ifrågasätta om jämställdhet är

30

rättvist. Begreppet rättvisa är svårt att definiera, men jämställdhet tycks, trots detta, ha någon förbindelse med begreppet. Det man strävar efter är ju ett rättvist tillstånd mellan könen. Det verkar till exempel märkligt att säga att man strävar efter jämställdhet, men inte att det ska vara rättvist. Men hur förhåller vi oss till andra delar av jämlikheten som till exempel diskriminering på grund av nationalitet eller ålder? Som jag skrev i inledningen av detta avsnitt kan man se jämställdhet som en del av jämlikheten. Jonathan Wolff menar att det är uppenbart att en typ av jämlikhet kan fås på bekostnad av en annan (1996, s. 203). Vi skulle till exempel kunna arbeta hårt för att få en bättre könsfördelning inom ett yrke på bekostnad av den kulturella mångfalden. Är detta rättvist? Det handlar här om en rangordning av värden och något som den politiska filosofin vill adressera när den försöker reda ut vad rättvisa är. Det går således att ifrågasätta om jämställdhet är rättvist utifrån en given förutsättning att det är värdefullt.

Vi kan också reflektera över jämställdhet mot de normativa moralteorier vi hittills arbetat med. Det tycks som att jämställdhet, likt värdet individens frihet och integritet, är lättast att argumentera för från en rättighetsetisk ståndpunkt; om alla människor har ett lika stort spektrum av rättigheter bör det innebära att ingen ska diskrimineras på grund av kön.

5.6 Solidaritet mellan människor

Av läroplanens explicit formulerade värden är det kanske begreppet solidaritet som uppfattas som svårast att definiera. Formuleringen upptogs i läroplanen för första gången 1970 under socialdemokraternas regering och är ett begrepp som i detta sammanhang är tätt förknippat med tankar om social omtanke och socialt skyddsnät. En common sense-tolkning av begreppet skulle antagligen relateras till försorg för och medkänsla till andra människor; att man tar hand om de som är svagare och behöver hjälp. Man skulle möjligen också kunna ställa begreppet i motsats till egoism och själviskhet. Detta är emellertid endast en aspekt av många av begreppet. Shelley Wilcox (2010) skriver i en genomgång av Sally J. Scholz bok om solidaritet, Political Solidarity (2008), om tre olika typer av solidaritet: social, medborgerlig och politisk solidaritet. Gemensamt för dessa olika typer, och vad på ett sätt definierar Scholz tolkning av begreppet, är tre drag hos solidaritet. För det första är solidaritet något som sammanlänkar människor till en identifierbar grupp. För det andra handlar solidaritet på något sätt om relationen mellan individen och samhället, med tankar om både det individuella och det gemensamma. Och

31

det tredje draget hos solidaritet är varje individs moraliska ansvar för andra individer i det solidariska sammanhang man tillhör.

Av dessa tre drag är det kanske framförallt det sistnämnda som slår an en igenkänningston hos många. Säkert på grund av den politiska association begreppet fått över senare år.

Social solidaritet handlar om de gemensamma egenskaper medlemmarna i ett solidariskt samhälle har. Egenskaper som till exempel kulturell identitet, engagemang eller erfarenhet av förtryck. Dessa olika egenskaper skapar både band mellan medlemmarna i ett samhälle och leder till moraliska förpliktelser. Vilka förpliktelser det handlar om beror på vilken typ av solidarisk grupp man talar om. I en familj har vi till exempel starka moraliska förpliktelser gentemot varandra; vi förväntas försörja, skydda, fostra och försvara varandra. Medan vi om vi ser till den kulturella grupp vi tillhör inte har lika starka moraliska förpliktelser. Här handlar det snarare om att se till inte skada varandra och att möjligen hjälpa den som inte klarar sig själv.

Medborgerlig solidaritet handlar om relationen mellan staten och medborgarna. Wilcox skriver att medlemmarna i ett solidariskt samhälle har vissa moraliska förpliktelser som följer med själva medborgarskapet. Här handlar det framförallt om att skydda andra medborgare från att skadas på sådant sätt att deras medborgarskap inte bidrar. Detta brukar oftast synas i samhälleliga strukturer som omfördelning i form av skatter och liknande.

Politisk solidaritet handlar om det sammanhang som skapas när ett antal individer förenas i ett medvetet åtagande att förändra en orättvis samhällssituation. Det skulle kunna vara hur några ställer sig upp mot orättvisa, förtryck eller andra typer av diskrimineringar i ett samhälle. Denna typ av solidaritet är först och främst riktad mot någon form av orättvisa som man vill rätta till och skiljer sig från social och medborgerlig solidaritet i det att de moraliska förpliktelserna här inte följer av de sociala banden utan tvärtom - det är de moraliska förpliktelserna som skapar de sociala banden. Dessa moraliska förpliktelser grundar sig i sin tur i en normativ uppfattning av rättvisa och ser såklart olika ut beroende på vad det är man protesterar mot (Wilcox 2010).

En tydligare definiering av solidaritetsbegreppet har visat att solidaritet är nära förknippat med moralen och moraliska förpliktelser, men vad har vi egentligen för ansvar till våra medmänniskor? Och var drar vi i sådant fall gränsen? Det verkar onekligen som att vi gör skillnad på de moraliska förpliktelser vi har till människor omkring oss. Dessa frågor går

32

det att närma sig från två olika håll. Det är dels en fråga om normativ etik; vilka moraliska incitament har jag till mina medmänniskor? Dels en fråga om vad man inom filosofin brukar kalla för kollektivt ansvar, det vill säga, de moraliska förpliktelser som kommer av att ingå i ett kollektiv och vem det i sådant fall som kan skuldbeläggas. Detta är relevant eftersom solidaritetens moraliska förpliktelser sträcker sig över en grupp människor.

Filosofer har framförallt ifrågasatt kollektivt ansvar på två olika sätt. Metodologiska individualister menar att det verkar orimligt att applicera moraliskt agentskap på grupper skiljt från dess medlemmar. Normativa individualister menar å sin sida att kollektivt ansvar inte går att förena med tanken om individuellt ansvar. De förstnämnda argumenterar att det finns en tydlig koppling mellan ansvar och kontroll och att människor därför inte kan ses som ansvariga under kollektivt ansvar eftersom individer i en grupp ofta inte kan kontrollera vad andra individer gör. Och då framförallt i grupper vars medlemskap inte är frivilligt, som till exempel i nationell- eller etnisk tillhörighet. Normativa individualister, som till exempel John Rawls, argumenterar att det största felet med kollektivt ansvar är att man inte gör skillnad mellan personer. För att finna någon moraliskt ansvarig för en handling krävs det att man tittar på enskilda individers handlingar utifrån vad som är rättvist. Bakom detta ligger en syn på rättvisa där idén om individen har en viktig del (Smiley 2011).

Vi kan här se vissa problem med begreppet solidaritet. För hur ska vi se på de moraliska förpliktelser som kopplas till begreppet solidaritet när det är svårt att säga vem som kan skuldbeläggas? Ett självklart svar på detta är förstås att varje individs bidragande bedöms separat och det är väl också oftast så vi tänker, men det förklarar knappast hur solidaritet kan fungera som ett kollektivt värde. Det kan emellertid vara intressant att titta på hur solidaritet kan motiveras för den enskilda individen utifrån ett antal normativa teorier.

Vi börjar med utilitarismen. Hur passar en konsekvensetisk teori med tanken om solidaritet? Ett problem är att utilitarismen behandlar varje enskilt fall olika, medan solidaritet i vår tolkning tycks innebära en form av princip. Man kan till exempel tänka sig en situation där det skulle genereras mer lycka om någon inte visade solidaritet. Man skulle förstås kunna formulera en konsekventialistisk moralteori vars mål var rättvisa i en solidarisk bemärkelse. Det rätta skulle då vara att handla så att solidariteten gynnas mest. Men problemet kvarstår; vi kan fortfarande tänka oss situationer där solidariteten skulle gynnas mest av en handling som i sig inte är solidarisk. Det verkar därför som att en