Nyreligiösa rörelser i dagens gymnasieskolor

(1)

Samhälle, kultur

och identitet

Examensarbete i fördjupningsämnet Religion och

lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Nyreligiösa rörelser i dagens

gymnasieskolor

New Religious Movements in upper secondary schools of

today

Emmilie Alldén Häll &

Johanna Saukko

Ämneslärarexamen, 300 hp

Slutseminarium: 04-06-20

Examinator: Martin Lund Handledare: Sanja Nilsson

(2)

Förord

Detta examensarbete belyser olika lärares undervisning i religionskunskap samt varför de väljer att undervisa om specifika delar i sin undervisning. Undersökningens lyfter även undervisningsproblematik och lärares förståelse och definiering av begreppen nyreligiösa rörelser, nyreligiositet och sekt. Vi valde att skriva om ämnet nyreligiositet och nyreligiösa rörelser eftersom vi båda som ämneslärare i religionskunskap kommer att undervisa om ämnet. För att skapa en arbetsbalans så har vi valt att dela upp

arbetsfördelningen så jämnt som möjligt. Johanna har haft huvudansvaret för metoden medan Emmilie har haft huvudansvaret för teoretiskt perspektiv. Vi har tillsammans skrivit analysen, tidigare forskning, samt bakgrunden. Inledningen har Johanna skrivit och Emmilie har ansvarat för strukturen av arbetet i form av rubrikindelningar,

innehållsförteckningen, källförteckningen och bilagor. Undersökningen gjorde vi tillsammans och vi delade upp transkriberingen jämnt. De delar som vi haft

huvudansvar har vi tillsammans med den andra gått igenom för att se till att vi båda är delaktiga i skrivandet. Vi skrev även diskussionen och slutsatsen tillsammans.

(3)

Abstract

The purpose of this paper is to study how some upper secondary teachers define and understand the terms New Religious Movement, New Religiosity and cult. We also look at what the teachers teach about and why they pick those specific parts of the course. Firstly, to get a wider view of this subject we looked at previous research about the teaching of New Religious Movements. In addition to the previous research we did our own research where we interviewed upper secondary teachers from two different schools.

Secondly, for our results we analysed the transcripts by using two different theoretical frameworks: religious didactics in the form of abductive perspective in connection to the didactical questions - what, why and how? We have also used a hermeneutic interpretation when looking at the empirical material.

Through our research we found that teachers have some difficulties defining the terms “New Religious Movements”, “New Religiosity” and “Cults”. They also have a problem with differentiating them from each other. The research shows that even the teachers’ selection, planning and implementation of their teaching varies between the schools for different reasons. Some of this stems from the teachers’ capacity within the subject, different interpretations of the syllabus and the influence that students have on the teaching.

Keywords: Cult, New Religious Movements, New Religion, Religious didactics,

(4)

Innehållsförteckning

1. Inledning

. . . .

5 2. Bakgrund

. . . .

Inspirationen till denna undersökning fann vi även i samtal under vår VFU, vilket är vår verksamhetsförlagda utbildning på ämneslärarprogrammet. Vi upplevde att lärare har svårigheter med att definiera begreppen nyreligiositet och nyreligiösa rörelser samt anser att undervisningen kring ämnet är utmanande. Religionskunskapsämnet har dock till syfte att bredda och fördjupa elevernas kunskaper om religioner och livsåskådningar och i läroplanen står följande: “Undervisningen ska ta sin utgångspunkt i en

samhällssyn som präglas av öppenhet i fråga om livsstilar, livshållningar och

människors olikheter samt ge eleverna möjlighet att utveckla en beredskap att förstå och leva i ett samhälle präglat av mångfald” (Skolverket, 2011b).

Det är ämneslärarens ansvar att se till att elever utvecklar de förmågor som behandlas i kursen. I den här studien ämnar vi undersöka hur ämneslärare formar undervisningen kring nyreligiösa rörelser. Målet med undersökningen är att se om undervisningen på dessa skolor utgår från religionsdidaktisk kunskap om nyreligiösa rörelser utan negativ värdeladdning och utan att exotifiera dem i undervisningen.

(7)

2. Bakgrund

2.1 Kursplanens formuleringar

Syftet med undervisningen i ämnet religionskunskap är att eleverna ska få möjligheten att bredda, fördjupa och utveckla kunskaper om religioner, livsåskådningar och etiska förhållningssätt samt olika tolkningar när det gäller dessa. Elever ska även få kunskaper om och förståelse för kristendomen och att dess traditioner har särskild betydelse då denna tradition förvaltat den värdegrund som ligger till grund för det svenska samhället. Elever ska genom undervisningen utveckla kunskaper om människors moraliska

förhållningssätt utifrån religioner och livsåskådningar och hur de kan motiveras(Skolverket, 2011b).

Skolans mål är att elever ska utveckla respekt och förståelse för olika sätt att tänka och leva genom att ges möjligheten att analysera och reflektera över människors olika värderingar och trosföreställningar. För att få en tydligare bild över hur kursplanen ser på nyreligiösa rörelser och nyreligiositet behöver vi titta närmare på Skolverkets kursplan för religionskunskap från Lgy-11. Det centrala innehållet i kursen Religionskunskap 1 som är väsentlig för att belysa detta är följande:

• Kristendomen, de övriga världsreligionerna och olika livsåskådningar, deras kännetecken och hur de tar sig uttryck för individer och grupper i samtiden, i Sverige och i omvärlden.

• Olika människosyn och gudsuppfattningar inom och mellan religioner. • Individers och gruppers identiteter och hur de kan formas i förhållande till

religion och livsåskådning utifrån till exempel religiösa skrifter, traditioner, sociala medier samt historiska och nutida händelser. • Analys av argument i etiska frågor med utgångspunkt i kristendomen,

övriga världsreligioner, livsåskådningar och elevernas egna ställningstaganden (Skolverket, 2011b).

När vi läser delarna från det centrala innehållet ovan kan vi konstatera att begreppet nyreligiösa rörelser inte nämns utan det står endast om

“Kristendomen, de övriga världsreligionerna och olika

(8)

livsåskådningar? Utifrån Skolverkets kommentarsmaterial (2011c) förklaras livsåskådningar på följande sätt:

Ämnesplanens formulering olika livsåskådningar innebär att utrymme finns för lärare och elever att göra ett urval av vilka livsåskådningar, religiösa och icke-religiösa, som ska göras till föremål för studier. Syftet med

formuleringen är att variationen av livsåskådningar och deras olika uttryck för individer och grupper, i samtiden, i Sverige och i omvärlden kan studeras. (Skolverket, 2011c)

Denna formulering tyder på att lärare tillsammans med sina elever kan välja själva vilka livsåskådningar som ska behandlas i undervisningen utöver världsreligionerna.

För att se om det endast är Lgy-11 som formulerar sig jämförs Lgy-11 med Lgr-11. När dessa kursplaner jämförs blir det tydligt att världsreligionerna har fått en större roll i Religionskunskap 1 jämfört med Religionskunskap 7-9 (Skolverket, 2011a, Skolverket, 2011b). Ett exempel på detta är att i Lgr-11 står nya religiösa rörelser skrivet som en del av ”Religioner och andra livsåskådningar “(Skolverket, 2011a) medan i Lgy-11 står nyreligiösa rörelser endast med i Religionskunskap 2. Skillnaden som framstår är att det läggs vikt på att undervisa om nyreligiositet och nyreligiösa rörelser i årskurserna 7-9 men inte på gymnasiet. Om man utgår från hur kursplanerna i Lgy-11 så är det

otydligt vad som räknas som nyreligiösa rörelser i det centrala innehållet i

Religionskunskap 1. Utifrån kursplanen så framstår nyreligiösa rörelser som det man endast går igenom om eleverna väljer att läsa Religionskunskap 2 då Religionskunskap 1 är den kursen som är gymnasiegemensam.

(9)

3. Syfte och frågeställningar

Vi har undersökt hur gymnasielärare undervisar om nyreligiositet och nyreligiösa rörelser i religionsundervisningen samt tagit reda på vilka nyreligiösa rörelser som de väljer att undervisa om. Detta gjordes genom att undersöka hur lärare på gymnasiet utformar undervisningen och talar om nyreligiositet och nyreligiösa rörelser. Målet med denna undersökningen var att få en ökad insikt i hur religionsläraren utformar, och gestaltar sin undervisning för att tillmötesgå skolans mål med religionsundervisningen. Syftet med arbetet har varit att ta reda på hur gymnasielärare förhåller sig till skolans uppdrag och undervisningen om nyreligiositet och nyreligiösa rörelser i religionsämnet. Genom att undersöka ovanstående vill vi ge läsaren en djupare förståelse för hur

ämneslärare i religionskunskap formar undervisningen kring nyreligiösa rörelser i gymnasiet.

Utifrån syftet har följande frågor konstruerats:

1. Hur definierar religionskunskapslärare begreppen nyreligiositet och nyreligiösa rörelser?

2. Vilka nyreligiösa rörelser väljer gymnasielärare att undervisar om?

3. Hur beskriver lärare att de arbetar kring nyreligiositet och nyreligiösa rörelser i sin undervisning i förhållande till kursplanen?

(10)

4. Teoretiska utgångspunkter och

centrala begrepp

Vi kommer här att presentera de teoretiska perspektiv och centrala begrepp som vi har valt använda oss av i vårt examensarbete. Vi ämnar förklara teorier och centrala begrepp som leder till en fördjupad förståelse av vår empiriska undersökning kring nyreligiositet i religionsundervisningen på gymnasiet.

4.1 Teoretiska perspektiv

Didaktik handlar om läran om undervisning och inlärningens teori och praktik. Det handlar om de val lärare gör. Vilka ska undervisas? Vad ska de undervisas om? Hur ska undervisningen förmedlas på bästa sätt samt varför ska de undervisas? Didaktik kan även delas in i allmän didaktik och ämnesdidaktik. Vi utgår från en religionsdidaktisk teori då vår undersökning rör sig inom det religionsvetenskapliga fältet. För att

förtydliga denna teori utgår vi ifrån Sven Hartmans (2011) tre didaktiska frågor hur, vad och varför?. För att besvara första frågan vad tittar vi på lärarens selektion av innehåll till sin egen undervisning. Genom att besvara frågan vad det är som lärarna undervisar om får vi som forskare grunden av undervisningsinnehållet. Vidare behöver vi få svar på hur lärarna undervisar om religion eftersom lärarens förmåga att kommunicera och strukturera sin undervisning är en stor del av didaktiken. För att få fram validiteten av lärarnas undervisning behöver vi titta på varför läraren undervisar om vad inom religionen samt hur de undervisar sitt innehåll. Ett exempel på hur dessa tre didaktiska frågor hör ihop kan ses i den didaktiska triangeln, se nedan:

(11)

I den här undersökningen använder vi oss även av ett hermeneutiskt perspektiv som går ut på att tolka och förstå människor med annan förförståelse än vår egen. Ju mer

erfarenheter vi får kring ett ämne ju mer förförståelse får vi i våra tolkningar. När vi tittar på vår förförståelse av undervisningen och sedan applicerar detta på vår undersökning skapas ett växelspel. Växelspelet i vår undersökning går ut på att se lärarnas tolkning av sin undervisning och förståelse i förhållande till vår tolkning som leder till en ny förståelse. Det här växelspelet mellan förförståelse och erfarenhet, teori och praktik, mellan del och helhet kallas för den hermeneutiska spiralen. För att förtydliga vårt perspektiv utgår vi från Thuréns (2019, s.115-117) beskrivning av hermeneutik utifrån hermeneutiska spiralen, se bild nedan.

Bild 2 (Thurén, 2019)

Vi tolkar lärarnas förståelse av Skolverkets material samt kartlägger deras interpretation av ämnet nyreligiösa rörelser. Detta gör vi för att uppnå en förståelse för hur

ämneslärare i religionskunskap utformar undervisningen kring nyreligiositet och nyreligiösa rörelser. Vi har i denna undersökning försökt att svara på den hermeneutiska frågan: Vad kan vi läsa ut från vår undersökning och vad innebär resultatet för undersökningen? Utgångspunkten med vårt arbete är alltså den

hermeneutiska tolkningen som forskningsmetod för att förstå vårt resultat i förhållande till religionsämnet (Brinkkjaer & Høyen, 2020, s. 73-78).

4.2 Centrala begrepp

Begreppen nyreligiositet, nyreligiösa rörelser och sekt är en del av arbetet och den problematik som vi vill belysa med vår tidigare forskning och undersökning. Då begreppen har definierats olika har vi valt att skriva en definitionslista av begreppen.

(12)

Nyreligiositet är något som uppkommit nyligen, ofta förknippat med religiositet utanför kristendomen eller andra etablerade religioner (Cowan & Bromley, 2015). Enligt NE är nyreligiösa rörelser, nyandliga rörelser, rörelser och fenomen som växte fram under främst 1960- och 1970-talen och framställde sig som alternativ till eller utveckling av de etablerade religionerna (NE, 2020). Den här definitionen ville vi bygga vidare med ett religionsvetenskapligt perspektiv. Liselotte Frisk som skrivit Nyreligiositet i Sverige menar att begreppet nyreligiösa rörelser en paraplybeteckning för en mängd olika rörelser som nödvändigtvis inte behöver ha gemensamma drag och det är den här definitionen vi utgår efter i den här undersökningen (Frisk, 1998, s.11-12). Frisk menar även att det finns en viss skillnad mellan organiserade rörelser och oorganiserade strömningar av ny religiös karaktär. Frisk hävdar att New Age som ofta misstas för en nyreligiös rörelse kan ses mer som en strömning på grund av den är svagt organiserad, men att den definitivt kan kategoriseras under begreppet nyreligiositet. Frisk hävdar även att gränsen mellan begreppen nyreligiositet och nyreligiösa rörelser är flytande, eftersom det är svårbedömt att veta hur hög grad av organisation som krävs för att en religiös strömning kan börja kallas för nyreligiös rörelse (Frisk, 1998, s.11-14). Vidare menar Frisk att det inte finns någon tydliga riktlinjer kring vilka rörelser som bör kallas nyreligiösa och diskuterar vad som menas med “ny” och menar att “nya” rörelser så småningom blir gamla. Frisk menar dock att de rörelser som uppkommit efter 1950-talet betraktas som nya, samtidigt menar hon att andra forskare hävdar att rörelser som uppkommit under 1800-talet även räknas som nya och därmed infaller under kategorin nyreligiösa rörelser, därmed är 1800-talet till nutid den tidsram vi förhåller oss till i den här undersökningen.

NE definierar begreppet sekt som en religiös grupp som markant avviker från den eller de religiösa huvudlinjerna i ett samhälle (NE, 2020). Cowan och Bromley har

tillsammans skrivit i boken Cults and New Religions (2015) och även de definierar begreppet sekt som en religiös grupp som anses markant avvikande från den eller de religiösa huvudlinjerna i ett samhälle, men även står i ett spänningsförhållande till samhället.

Peter Åkerbäck har skrivit i sitt kapitel “’Är det en sekt eller en religion?’ Om undervisning och nya religiösa rörelser” (2013, s.110-115) att begreppet sekt är en rörelse som skiljer sig radikalt från andra religiösa traditioner. Sekter är enligt Åkerbäck

(13)

markant avvikande från samhället men även destruktiva och isolerande och det är den definition vi utgår efter i den här undersökningen. Åkerbäck menar att rörelser som Peoples Temple och Heavens Gates definieras som sekter. Dock lyfter Åkerbäck att begreppet sekt ihop med destruktivt har blivit så pass dominerande att begreppet sekt tillskrivs alla rörelser som på ett eller annat sätt avviker från samhället, oavsett om den kan ses som destruktiv eller inte. Cowan & Bromley (2015) och Frisk (1998) anser att sekter och nyreligiösa rörelser oftast ses som avvikande från samhället, åtminstone i det mer eller mindre kristna västerländska samhället. Åkerbäck anser att det finns en allmän syn på allt som avviker som sekter och hävdar att begreppet inte bör användas alls i undervisning eftersom det idag är så negativt värdeladdat att det förlorat sin

användbarhet. Åkerbäck menar att det är mindre problematiskt att använda sig av det svårdefinierade begreppet nyreligiösa rörelser just för att den inte innefattar en negativ värdeladdning. Det kan balansera och neutralisera undervisningen och motarbeta stereotypa och fördomsfulla tankar gentemot nyreligiösa rörelser.

(14)

5. Tidigare forskning

I detta kapitel tar vi upp tidigare forskning kring undersökningens ämnesområde. Vi har försökt hitta olika forskningsstudier som undersöker lärares förståelse av nyreligiositet och nyreligiösa rörelser och undervisning kring ämnet, men fann enbart relevanta examensarbeten och några få studier. Vi har därmed valt att granska artiklar och studier kring ämnet nyreligiositet och nyreligiösa rörelser som på olika sätt bygger upp större förståelse för vår undersökning och varför den är viktigt. För att hitta relevanta källor så har vi utgått från specifika sökfraser på svenska och engelska som nyreligiositet,

nyreligiösa rörelser, sekt/Sekter, religionsdidaktik och religionsundervisning. Vi utgick även efter en kriterielista där forskningen ska vara peer-rewied och publicerad efter 2010. Valet av databas för tidigare forskning är Malmö Universitets egen söktjänst Libsearch, MUEP, Google Scholar, Researchgate och ERIC via Proquest.

5.1 Undervisningsproblematik

Tidigare i detta kapitel har vi gått igenom vad religionskunskapsundervisningen har för mål och syfte i skolan samt hur nyreligiösa rörelser och nyreligiositet definieras. Men hur har undervisningen sett ut i Sverige?

I examensarbetet “Hur undervisas nyreligiositet?” undersöker Sandra Eriksson(2019 hur gymnasielärare runt om i Sverige undervisar om nyreligiositet och nyreligiösa rörelser. Eriksson visar en bild av nyreligiositet som en del av undervisningen i kursen

Religionskunskap 1. Eriksson förklarar att lärarna som intervjuades undervisar om nyreligiositet i förhållande till delarna om etik, det övriga samhället och

världsreligionerna utifrån det centrala innehållet i Religionskunskap 1. Erikssons

undersökning lyfter att lärarnas urval varierar gällande vilka nyreligiösa rörelser som de undervisar om. Erikssons slutsats är att det främst var rörelser som Jehovas Vittnen, och Hare Krishna och Plymouthbröderna. Eriksson konstaterar att trots det faktum att alla lärarna som intervjuades undervisar om nyreligiositet samt nyreligiösa rörelser i någon mån, inte är överens om att de har tillräckligt med tid för ämnet i sin undervisning (Eriksson, 2019). Det här är värt att lyfta eftersom lärarna väljer att undervisa om både Jehovas vittnen och Plymouthbröderna som grundades under 1800-talet.

(15)

I ett annat examensarbete ”Att undervisa om nyreligiositet: en studie om

högstadielärares urval, metoder och definitionsproblem” undersöker Fredrik Forsström (2015) hur högstadielärare förhåller sig till nyreligiositet och nyreligiösa rörelser, samt hur de undervisar om ämnet. Resultatet av undersökningen framhäver att de intervjuade lärarna inte hade en samstämmig definition av nyreligiositet och nya religiösa rörelser. Lärarnas urval av undervisningsinnehåll var koncentrerad till det centrala innehållet i kursplanen. De intervjuade lärarna menade att tidsbrist var den största faktorn till att nyreligiositet och nyreligiösa rörelser prioriterades bort och att ämnet fick mindre tid än de önskade. Slutligen visar undersökningen att eleverna ofta var nyfikna och

intresserade av ämnet och var delaktiga i urvalsprocessen i den undervisning som gjordes i ämnet (Forsström, 2015).

Peter Åkerbäck är doktor i religionshistoria på Stockholms universitet och bedriver forskning om nyreligiösa rörelser och diskuterar undervisningsproblematik i kapitlet “’Är det en sekt eller en religion?’ Om undervisning och nya religiösa rörelser”

(Åkerbäck, 2013, s.105). Åkerbäck menar att massmedias rapportering kring religiösa traditioner är stereotyp och skapar negativa föreställningar om dem. Åkerbäck hävdar att det blir svårt för läraren att balansera upp dessa föreställningar utan goda kunskaper. Vidare menar Åkerbäck att nyreligiösa rörelser som ofta kallas sekter är svårare för lärare att undervisa om just för att elever ofta är mer skeptiska till detta ämne. Men det ligger också en viss problematik kring att lärare ofta saknar tillräckligt med kunskaper kring ämnet.

Åkerbäck menar även att det finns svårigheter för lärare att förhålla sig neutralt till nyreligiositet och nyreligiösa rörelser och att de flesta religiösa företeelser presenteras objektivt, men när det gäller området som ofta benämns som sekter skiljer det sig radikalt från andra religiösa traditioner (Åkerbäck, 2013, s. 113-118).

Det finns inte mycket tidigare forskning inom vårt valda ämnesområde, nyreligiositet och nyreligiösa rörelser i undervisning på gymnasiet. Därför anser vi att det är viktigt att framhäva forskning som liknar vår egen undersökning. Både Eriksson och Forsström har skrivit om problematik inom religionsämnet gällande nyreligiositet och nyreligiösa rörelser. Eriksson, Forsström och Åkerbäck lyfter lärarnas förståelse av begreppen nyreligiositet och nyreligiösa rörelser samt vikten av att undervisa om nyreligiositet och nyreligiösa rörelser. Slutligen lyfter de att nyreligiositet och nyreligiösa rörelser är en

(16)

väsentlig del av religion som ämne och inte bara för specifika religionskurser. Med dessa studier lyfter vi en svensk bakgrundskontext till det valda ämnesområdet i vår undersökning. Alla bidrar till en större förståelse för problematiken som undersöks i vår undersökning.

5.2 Nyreligiösa rörelser och nyreligiositet i

internationell undervisning

Lärare möter en del problematik särskilt då begrepp som sekt och hjärntvätt oftast benämns ihop med nyreligiösa rörelser och att det ibland kan vara svårt att differentiera negativa definitioner från de positiva. Detta tar Benjamin E. Zeller upp i sin artikel “’But Aren't Cults Bad?’: Active learning, Productive chaos, and Teaching New Religious Movements” (2015). Zeller förklarar att det är viktigt att titta på hur framgångsrika lärare utformat sin undervisning om nya religiösa rörelser och nya

religioner. Zeller motiverar detta med att religionslärare som undervisar med andra delar av religionsämnet kan gynnas av en diskussion kring framgångsrik undervisning om nya religiösa rörelser/nya religioner. Han konstaterar att elevcentrerad pedagogiska

perspektiv är viktiga för undervisningen om nya religioner, särskilt om eleverna är störande och beskriver förutfattade och reifierade kategorier av sekt och religion. Zeller (2015) förklarar att elever och deras förmåga att ifrågasätta det som vi lärare undervisar om är nyckeln till att skapa en mer nyanserad bild för eleverna. För att kunna använda elevernas ifrågasättningar behöver lärare enligt Zeller (2015) ifrågasätta elevernas synsätt samtidigt som läraren går igenom rörelser och sekter på ett informativt sätt. Genom ifrågasättandet och informerandet anser Zeller (2015) att vi kan skapa ett produktivt och mer nyanserat klassrum oavsett om vi undervisar om nyreligiösa rörelser eller andra delar av religionsämnet.

Objektivitet är något som är en del av undervisningen när lärare talar om

världsreligionerna då det skapar en hög validitet i undervisningen, men en del lärare tycker att ett objektivt förhållningssätt är svårare när de ska undervisa om nyreligiositet och nyreligiösa rörelser. Det kan finnas olika bidragande faktorer till att lärarna känner så men för att titta närmare så utgår vi från Eugene V. Gallaghers (2007) artikel

”Responding to Resistance in Teaching about New Religious Movements”. Gallagher (2007) går igenom studenternas förhållningssätt till religionsämnet samt vad som ligger

(17)

bakom studenternas syn på nyreligiösa rörelser och nyreligiositet. Under sin tid som professor i nya religiösa rörelser på ett amerikanskt universitet konstaterade Gallagher (2007) att majoriteten av studenterna börjar kursen med en negativ syn och ett

motståndsperspektiv. Gallagher (2007) ser detta som en produkt av anti-sekt rörelsen ihop med media som pratar om nyreligiösa rörelser som sekter och endast pratar om rörelser som Bransch Davidians (inriktning inom sjundedagsadventister som grundades i Waco, USA). Enligt Gallagher (2007) pratar media och anti-sekt rörelsen om

nyreligiösa rörelser som destruktiva sekter med syftet att kontrollera sina medlemmar. Det är den bilden som studenterna bär med sig i klassrummet och den bild som de förväntade sig att få av undervisningen. Gallagher anser att denna syn påverkar lärarnas förmåga att undervisa då det neutrala synsättet är svårare att få fram i ett klassrum med studenter med en extrem och negativ syn på nyreligiösa rörelser (Gallagher, 2007). Detta fenomen är enligt Gallagher överrepresentativt inom undervisningen om nyreligiositet och nyreligiösa rörelser.

Nyreligiositet och nyreligiösa rörelser är ett relativt nytt undervisningsämne men även ett litet forskningsämne. Benjamin Zeller och Eugene Gallagher belyser båda vikten av att undervisa om ämnet och den problematik som kan uppstå när lärare undervisar i ämnet. Dock utgår Zeller från ett fortbildningsperspektiv medan Gallagher utgår mer från ett undervisningsperspektiv. Både Gallagher och Zeller utgår från undervisningen som utgångspunkt och genom sina artiklar vill visa varför nyreligiositet och nyreligiösa rörelser är en viktig del av religionsämnet. Dessa arbeten visar hur ämnet behandlas utanför Sverige och bidrar därför även till en större bild av nyreligiösa rörelser och nyreligiositet utöver den svenska forskningen och vår egen undersökning.

(18)

6. Metod

I vår undersökning använder vi oss av en samhällsvetenskaplig kvalitativ metod, som är bäst lämpad för att undersöka människors upplevelser eller deras syn på verkligheten. En kvalitativ undersökning intresserar sig nämligen för innebörder eller meningar istället för statistiska samband. I vår undersökning är det gymnasielärarens erfarenhet och uppfattning om nyreligiositet och nyreligiösa rörelser i

religionskunskapsundervisningen som är i fokus. En av de vanligaste och främsta metoderna för att ta reda på personers upplevelser och åsikter är genom intervjuer. Genom att göra kvalitativa semistrukturerade intervjuer med gymnasielärare kan vi få en djup förståelse för problemet kring nyreligiositet från ett antal individuella perspektiv (Alvehus, 2013, s. 81).

6.1 Urvalsprocess

Vi valde att genomföra semistrukturerade intervjuer med gymnasielärare i

religionskunskap. Vi intervjuade fyra religionslärare på två gymnasieskolor i två olika kommuner med olika socioekonomiska förutsättningar. Vi valde specifikt att utgå från dessa olika skolor då de är kända för sina specialiseringar; den ena gymnasieskolan har endast högskoleförberedande program och den andra gymnasieskolan är en

yrkesförberedande skola med enbart yrkesförberedande program. Genom att intervjua lärare som undervisar efter de olika mål som finns inom de olika programmen får vi således även en bredare religionsdidaktisk överblick.

6.2 Semi-strukturerade intervjuer

En semistrukturerad intervju organiseras efter ett formulär med öppna frågor eller efter teman som samtalet kretsar kring. Respondenten har en stor möjlighet att påverka intervjuinnehållet med denna metod. Intervjuaren bör vara aktiv i sitt lyssnande och arbeta med följdfrågor. Följdfrågorna bör uppmuntra respondenten att fortsätta prata och utveckla svaren om det krävs, samt fånga upp intervjun om den kommer in på sidospår. Det kan vara bra att fånga upp intressanta delar och be respondenten att fördjupa sig i dem (Alvehus, 2013, s. 81-84).

(19)

6.3 Tillvägagångssätt

Vi skrev ett formulär med åtta öppna frågor som var tematiskt kategoriserade efter våra undersökningsfrågor, begreppsdefinition, urval samt planering och genomförande av undervisning. Med den ingången kunde vi ställa följdfrågor när det krävdes. Inför undersökningen fick respondenterna reda på att undersökningen berör nyreligiositet och nyreligiösa rörelser när de tackade ja till att vara med. Intervjuerna utfördes sedan på olika sätt. De semistrukturerade intervjuerna gjordes i den mest lämpade trivsamma miljö för de intervjuade. Två av dem utfördes på lärarnas respektive arbetsplats. Den ena i ett klassrum och den andra i ett konferensrum och som för dem var platser där de kände trygghet. De sista två intervjuerna gjordes digitalt via zoom eftersom det blev bäst för samtliga deltagare efter de restriktioner infördes på grund av Covid-19. Alla respondenter tog del av rådande forskningsetik som det går att läsa mer om i kapitlet Forskningsetik.

6.4 Forskningens tillförlitlighet

På grund av Covid-19 måste alla samhällsmedborgare förhålla sig till ett visst antal restriktioner på direktiv av Folkhälsomyndigheten och två av fyra intervjuer gjordes därför digitalt via Zoom. Vår ambition var att intervjua fler lärare (5-8) men på grund av rådande omständigheter var det inte enkelt att uppfylla den kvoten. Kvalitet diskuteras oftast med en distinktion mellan mätningens pålitlighet, alltså dess reliabilitet och om vi lyckats mäta det som skulle mätas, alltså dess validitet. I ett makroperspektiv har

undersökningen låg reliabilitet och låg validitet på grund av få undersökningsdeltagare och problematiken med generaliseringen. Medan i den här undersökningen, som kan ses genom ett mikroperspektiv är reliabiliteten och validiteten hög då undersökningen ger kvalitet genom en djupare förståelse för få deltagare och deras upplevelser och syn på sin undervisning. Därmed kan vi inte dra slutsatsen att undersökningen visar hur undervisning kring nyreligiositet och nyreligiösa rörelser utformas i skolor runt om i Sverige. Vi kan däremot hävda att resultatets tillförlitlighet är god gällande två olika skånska kommuner (Alvehus, 2013, s. 122). Transparens är viktigt i intervjuprocessen och i vårt insamlade material är vi transparenta i våra formuleringar. För att vara så transparenta som möjligt har vi valt att transkribera intervjuerna konversationanalytiskt, som är en noggrann metod för transkribering med replikväxlingar och pauser (Alvehus, 2013, s.85). Vi uppnår därför hög transparens då vi i största mån från den

(20)

transkriberingen när vi sammanställer vårt resultat. Dessa krav vägledde oss genom att fokusera på en säkerställning av kvaliteten och legitimering av vår undersökning.

6.5 Forskningsetik

Vi har utgått från de principer som är formulerade i den europeiska kodexen gällande forskningsetik för humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning. Enligt

Vetenskapsrådet är god forskningssed baserad på fyra grundläggande principer för integritet i forskning, informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (All European Academies, 2018, s.5). Respondenterna blev

informerade om undersökningens syfte och innehåll, gav sitt samtycke till undersökningen och informerade om att deras personuppgifter kommer hållas

konfidentiellt. De lärare som medverkar i intervjun såg inga problem med att inte vara anonyma, men för att skydda respondenterna och följa Malmö universitets riktlinjer gällande samtycke och anonymitetskrav får respondenterna i vår undersökning fiktiva namn. De fiktiva namnen är Monica, Linus och Anton samt Marcel och är slumpmässigt utvalda och har ingen koppling till deras identitet mer än kön.

De blev slutligen informerade om att intervjun spelas in i forskningssyfte och att ljudfilerna raderas när resultatet är sammanställt. Deltagarna blev även informerade om att de genom undersökningens hela process har rätt till att avbryta medverkandet i undersökningen, samt att de kan kontakta oss angående undersökningen och att de gärna får ta del av undersökningens slutprodukt om det önskas.

6.6 Kritisk reflektion

Vi har valt att använda en kvalitativ samhällsvetenskaplig metod eftersom vi anser att den är bäst lämpad för vår undersökning, men den inkluderar även nackdelar och risker.

Kvalitativ forskning kritiseras av kvantitativa forskare för att vara alltför subjektiv, eftersom kvalitativa resultat till större delen består av osystematiska uppfattningar om vad forskaren anser är viktigt att belysa. Tolkningarna påverkas av forskarens subjektiva sympatier och av den anledningen är det svårt att replikera resultatet. I en kvalitativ undersökning är forskaren själv det främsta redskapet eftersom det som forskaren väljer att inrikta sig på, är till stor del beroende på hens intressen. Det innebär även svårigheter

(21)

med generaliseringen av resultatet. Kvantitativa forskare hävdar att det är omöjligt att generalisera resultaten till andra miljöer än den specifikt undersökta. Vi har i den här undersökningen försökt vara objektiva i den mån vi kan och fastställer även att resultatet inte kan generaliseras, utan är applicerbart i förhållande till de lärare och gymnasieskolor som ingår i undersökningen (Bryman, 2018, ss.483-485).

Angående semistrukturerade intervjuer är det som tidigare nämnt viktigt att fånga upp respondenten om den hamnar utanför samtalets spår. För att denna sortens intervju ska vara produktiv krävs en skicklig och medveten intervjuare. Det är viktigt att jobba med följdfrågor och vara en aktiv lyssnare och leda tillbaka respondenten i ämnet om de i samtalet hamnar utanför intervjuns ämnesområde. Samtidigt strävar vi efter att vara så objektiva som möjligt under intervjun genom att försöka och undvika att respondenten leds för mycket in ett visst spår eller ett visst tankesätt (Alvehus, 2013, ss. 82-84). I intervjuerna finns risken att respondenterna vägrar att bli inspelade och då krävs det att forskaren kan anteckna flitigt istället för att transkribera för att samla in empiri.

Intervjuer i sig är ett kraftfullt redskap men en speciell form av samtal. Det är en sorts fabricerade data som bör användas försiktigt. Även om intervjuer ger tillgång till människors sätt att se på saker och ting och kan kännas autentiska, innebär det inte att det som sägs under intervjun kommer till motsvarande uttryck i andra sammanhang. I transkriberingen ämnar vi därmed vara så transparenta som möjligt genom att

(22)

7. Resultat och analys av undersökningen

I den här delen av undersökningen framställer vi resultatet av våra intervjuer som

analyseras utifrån ett didaktiskt och hermeneutiskt perspektiv. Intervjuguide med våra intervjufrågor finns som bilaga. Vi utgår från de didaktiska frågorna vad, hur och varför i vår tolkning av gymnasielärarnas definitioner och urval samt deras planering och utförande av undervisningen.

7.1 Definitionernas betydelse

Den här delen behandlar frågan “Hur definierar religionskunskapslärare begreppen nyreligiositet och nyreligiösa rörelser?” Här presenteras resultatet och analysen av hur lärare definierar begreppen nyreligiositet och nyreligiösa rörelser.

Monica som har varit religionskunskapslärare i 15 år anser att hon inte har en bra definition av begreppen nyreligiositet och nyreligiösa rörelser. Hon tänker på

studiebesök på nyreligiösa platser hon och eleverna har varit på och menar att hon utgår från den information som hon får av dessa platser när hon definierar nyreligiositet och nyreligiösa rörelser. Platserna som besöks är oftast nyreligiösa rörelsers organisationer som Scientologikyrkan i Arlöv samt nyreligiösa eller nyandliga butiker som Sök & finn på Södra Förstadsgatan i Malmö. Hon säger att hon har som mål att utgå från

organisationernas egen information dock säger hon även följande: “...tror jag många gånger att jag... tänker, att jag ibland kan säga att nyreligiösa rörelser är ofta en blandning eller en vidareutveckling av gamla religiösa rörelser.”

När Monica pratar om vilka rörelser hon undervisar om utrycker hon bland annat “Och

sen tycker folk oftast det är roligt med de riktigt vansinniga sekterna.”. Det är intressant

att hon ganska fort i intervjun tycks definiera nyreligiösa rörelser och sekter likvärdigt. När vi kommer in på begreppen sekt, hjärntvätt och djävulsdyrkan så säger Monica sedan att “Det kan hända att jag använder mig av dem, men jag tror inte att det är så systematiskt.”. Detta blir dock ett paradoxalt uttryck då hon precis kopplat samman ordet sekt med nyreligiösa rörelser.

Samtidigt menar hon att det är eleverna som är intresserade av den sortens rörelser. och det kan tyda på att de har ett intresse för ämnet sedan innan. Monica menar att hon

(23)

ibland kan prata om begreppet sekt som något som de gamla religiösa slänger i huvudet på de nya religiösa rörelserna.

Linus som varit religionslärare i 20 år säger följande om definitionen av nyreligiositet och nyreligiösa rörelser:

...oftast kan man säga att de har ett ursprung i de mer klassiska religionerna skulle jag säga, som till exempel, av österländska religioner, både buddhism och hinduism så finns det ju influenser. Man har alltså influenser från både kristendom och till exempel hinduism och buddhism.

Även Linus har svårt att definiera nyreligiositet och nyreligiösa rörelser men ser framför allt stor koppling mellan dem och österländska religiösa traditioner. När det kommer till hur Linus handskas med begreppen sekt och hjärntvätt menar han att han enbart behandlar dessa begrepp i förbifarten. Detta innebär att varken han som lärare eller hans elever använder sig av den sortens begrepp ofta, vilket tyder på att de inte heller kopplar samman dem med nyreligiositet och nyreligiösa rörelser. De förhåller sig därmed neutralt och objektivt till dem. Detta kan leda till att eleverna känner att de inte heller behöver ifrågasätta mer då de nöjer sig med att han endast nämner det i

förbifarten.

Anton har undervisat i religionskunskap i ca 6 år och svarar följande: “Skall jag vara ärlig så har jag inte, det ingår egentligen inte i Religionskunskap 1 så mycket, så att jag har inte, vi har inte jobbat så mycket med de definitionerna med eleverna” . Anton undervisar alltså inte om nyreligiösa rörelser och nyreligiositet vilket gör att han känner att han inte kan definiera dem. När Anton tänkt efter menar han att nyandliga rörelser är någonting som har uppkommit efter de stora religionerna och växt upp fritt utifrån dem helt enkelt. Han tycks ha liknande förhållningssätt till definitionerna av nyreligiositet och nyreligiösa rörelser som Linus. En tänkbar orsak till hans definition kan vara att han inte har koll på ämnet då han inte har någon utbildning i religionsämnet.

Vår sista intervju var med Marcel som har jobbat som religionslärare i 3,5 år. Marcel definierar nyreligiositet och nyreligiösa rörelser så här: ”kanske mer moderna religiösa rörelser som har...uppkommit egentligen …jag brukar väl säga någonstans mellan 1850 och framåt…det mesta som har kommit därefter är nyreligiösa rörelser.”. Marcel ger ett

(24)

neutralt intryck även om det tycks vara klurigt för honom att definiera begreppen. När han pratar om huruvida begrepp som sekt, hjärntvätt och djävulsdyrkan används i hans undervisning säger han att “jag brukar ha ett litet drev om skillnaden mellan nyreligiösa rörelser och sekter…Jag anser att sekt inte är något som är så positivt…och jag brukar utgå ifrån en liten definitionslista. Men nyreligiösa rörelser är ofta ganska friare tänker jag”. Här blir det tydligt för oss att Marcel differentierar begreppen sekt och nyreligiösa rörelser på olika sätt. Marcels elever verkar även ta del av den här differentieringen som ger dem möjligheten att reflektera över skillnader mellan begreppen och deras

definitioner.

7.1.1 Analyserande sammanfattning

Utifrån de intervjuade lärarnas definitioner av begreppen nyreligiösa rörelser,

nyreligiositet och sekt är det tydligt att de flesta blandar ihop dessa begrepp. Två av de intervjuade lärarna behandlar inte nyreligiösa rörelser och nyreligiositet i sin

undervisning i dagsläget vilket gör det svårare för dem att ha bra definitioner då ämnet inte ingår i deras undervisning. Anton som inte undervisar om nyreligiositet och nyreligiösa rörelser har dock trots låg interaktion med dessa begrepp ändå ett neutralt förhållningssätt till begreppen. Trots att alla lärarna inte undervisar om nyreligiositet och nyreligiösa rörelser utgår de fortfarande från samma kursplan.

Resterande två lärare har ett förhållningssätt gentemot dessa begrepp som tyder på att de ibland använder begreppen nyreligiösa rörelser och sekt som synonymer. Detta trots att de talar om skillnader mellan begreppen och har en ambition att förtydliga skillnaderna i sin undervisning, där de rörelser som anses vara destruktiva ska falla in under kategorin sekter. Men eftersom de inte alltid förhåller sig till hur de säger att de definierar

begreppen nyreligiositet och nyreligiösa rörelser är det även svårt för eleverna att urskilja skillnader mellan vad som kan definieras som nyreligiösa rörelser och vad som kan definieras som sekter. Det här visar en komplex bild av att lärarnas ambitioner inte alltid representeras i undervisningen. De lärare med låg interaktion hävdar att begrepp som sekt, hjärntvätt och djävulsdyrkan enbart tas upp i förbifarten eller inte alls. Utifrån vår tolkning tycks lärare påverkas av egna erfarenheter samt respektive skolas underlag och material som de ofta får komplettera på olika sätt när de försöker definiera

(25)

7.2 Lärarnas urval

Den här delen behandlar frågan “Vilka nyreligiösa rörelser undervisar lärarna om?” Här presenteras resultatet och analysen av vad lärarna väljer ut för innehåll i sin

undervisning.

Monica berättar att hon följer kursplanen när hon undervisar och att hon känner därför att det inte finns så stort utrymme för nyreligiositet och nyreligiösa rörelser. Hon menar att hon utgår från det centrala innehållet och anser att ämnet nyreligiositet och

nyreligiösa rörelser är mer tydligt framhävt i Religionskunskap 2. Tidsbrist är också en orsak till att Monica inte undervisar mycket om ämnet och hon säger att det mest är Scientologerna som berörs i hennes undervisning samt lite allmänt om New Age om tid finns i slutet av kursen. Dock påpekar Monica elevernas önskan om undervisning kring annat än de traditionella religionerna. Hon säger att de uttrycker sig så här: “vi har kört kristendomen nu, och judendomen och islam. det har vi haft sen vi var små... och nu tycker vi det vore roligt med hinduism/buddism och lite andra spännande saker som vi inte känner till”. Att det blir just Scientologerna som berörs beror mycket på eleverna som bland annat får välja ut två studiebesök som de vill göra i kursen och ett av dem brukar bli till Scientologernas högkvarter i Sverige som ligger i Arlöv. Eleverna är dels intresserade av just Scientologerna för att det ligger lokalt i närområdet men en annan anledning kan vara det Monica konstaterat förut, att de anser att rörelsen är “vansinnig” och är nyfikna av den anledningen. Monica menar även att hon kan undervisa om ur-religioner (samisk, maya och fornegyptisk) ibland och på så vis komma in på liknande nutida rörelser:

Asså ehm... inuiter. Asså... samisk religion och de här förbindelserna mellan urfolkens religioner, och då kan man eventuellt komma fram till att det också finns moderna asagudsdyrkare och moderna

häxdyrkare och så. Men då... satanism kanske nämns. Men jag har inte möjlighet att gå in närmare på det.

Här kopplar Monica gamla traditioner med nya men denna koppling brukar inte vara något som eleverna får fördjupa sig i.

Linus förklarar att han för tillfället inte undervisar om nyreligiositet och nyreligiösa rörelser på grund av ämnet inte får plats i den aktuella kursplanen. Linus menar att

(26)

Lgy-11 är annorlunda utformad än Lpf-94 och tolkar det som att nyreligiositet och

nyreligiösa rörelser inte är en del av Religionskunskap 1 i den nya kursplanen. Linus motiverar med att kursplanens formuleringar är orsaken till att han inte undervisar om

ämnet på samma sätt som förut. Senare under intervjun menar dock Linus att det kan

finnas fler anledningar till att nyreligiositet och nyreligiösa rörelser inte berörs i

undervisningen. En kan vara att han undervisar på en yrkesförberedande gymnasieskola med elever som inte är studiemotiverade. Det kan enligt Linus även vara för att många av eleverna är nyanlända med språksvårigheter och inte har mycket förkunskaper. Det gör att man som lärare måste anpassa nivån på undervisningen efter elevernas

förutsättningar.

Anton förklarar att han inte undervisar om nyreligiösa rörelser och nyreligiositet då han känner att han saknar kompetens. Anton säger så här:

där kan jag ju känna att man missar lite granna i fortbildning, det är klart att Religionskunskap 1, jag känner att jag läste betydligt mer religion när jag gick i gymnasiet…Men jag hade verkligen uppskattat att man, jag förstår att man inte kan hitta behöriga på alla delar men att man hade haft lagt lite mer fokus på intern ämnesutbildning.

Anton målar upp en bild där obehöriga ämneslärare förväntas undervisa i ämnen som för dem är främmande. Han menar även att skolan inte ställer krav eller bidrar med fortbildning för de obehöriga lärarna. Anton berättar även att om han hade fått möjlighet till fortbildning så hade han förmodligen svarat mer utförligt på våra frågor om

nyreligiösa rörelser och nyreligiositet. På grund av denna avsaknad kan Anton inte berätta om vad han väljer att undervisa om inom nyreligiösa rörelser och nyreligiositet.

När Marcel väljer ut vilka specifika rörelser som han tar upp i sin undervisning så brukar han göra följande: “jag brukar dels fråga mina elever om vad de tycker... och om de tycker att något är intressant... och om det finns någon New Age grej eller sektgrej som de vill veta mer av”. Här blir det tydligt att Marcel leder in eleverna till att fokusera på vad han ser som destruktiva rörelser när han använder begreppet sekt, eftersom han tidigare i intervjun definierar sekter som destruktiva och nyreligiösa rörelser som fria utifrån den definitionslista som han utgår ifrån.

Så här säger han om elevernas intresse: “Satanismen brukar ofta komma upp och Jim Jones sekt. För det finns mycket… om det. Mormonerna brukar komma upp och hela

(27)

hippierörelsen brukar komma upp. Jag brukar utgå från elevernas önskemål. För det... jag tänker man kan ändå få in kursmålet under dem” (Marcel, 2020).

Han nämner även att eleverna är väldigt intresserade av det så kallade Flygande Spagettimonstret (pastafarianism). Det här tyder på att eleverna har ett visst intresse, samt vissa förkunskaper för ämnet nyreligiositet och nyreligiösa rörelser.

7.2.1 Analyserande sammanfattning

Resultatet av den här delen av undersökningen visar tydligt den komplexitet som finns kring tolkning av läroplanen. Respondenterna legitimerar valet av det centrala innehållet utifrån kursplanen på olika sätt. Kursplanen är till för att lärare ska utgå från den, men eftersom den är tolkningsbar leder det till att det centrala innehållet i kursen kan skiljas åt från lärare till lärare så länge eleverna når kunskapsmålen. Vår tolkning är att

kursplanen är så pass tolkningsbar att det blir svårt att få fram en specifik bild av hur religion 1 skall se ut i undervisningen.

De flesta lärarna i denna undersökning tolkar kursplanen på så sätt att nyreligiösa rörelser och nyreligiositet framhävs tydligare i religion 2 än i religion 1. Trots detta undervisar två av dessa lärare om ämnet som en del av religion 1 av olika anledningar. En anledning till det är att eleverna känner att de redan gått igenom världsreligionerna och vill istället gå igenom nytt material, till exempel nyreligiösa rörelser. En annan anledning kan vara att lärarna vill vara tillmötesgående genom att undervisa utifrån elevers önskemål samtidigt som de gör eleverna delaktiga i inlärningsprocessen. När lärare som Monica och Marcel pratar om nyreligiösa rörelser och sekter som synonymer så kan det var så att de omedvetet leder in eleverna på de så kallade destruktiva rörelserna. I och med att eleverna riskerar att ledas in på de mer

“destruktiva” rörelserna kan det bli så att eleverna endast väljer den typen av rörelser. En orsak kan vara att läraren använder ordet sekt istället för nyreligiösa rörelser.

7.3 Lärarnas planering och utförande

Den här delen behandlar frågan “Hur beskriver lärare att de arbetar kring nyreligiositet och nyreligiösa rörelser i undervisningen?” Här presenteras resultatet och analysen av hur lärarna beskriver att de planerar och genomför sin undervisning.

(28)

Monica utgår från kursplanen när hon planerar sin undervisning och utifrån hennes tolkning av kursplanen ingår inte nyreligiositet och nyreligiösa rörelser i

Religionskunskap 1. Men eftersom hennes elever ofta visar intresse för nyreligiösa rörelser låter hon dem vara med och planera. Hon beskriver det på följande sätt

“eftersom dom får önska sig två studiebesök.... då brukar det alltid vara Scientologerna

för de hoppas att det ska vara läskigt och spännande”. Men Monica uttrycker även “ jag

tror inte att Scientologerna själva anser att de är en sekt”. Monica säger även att materialet som används i undervisningen till Scientologerna är väldigt kritiskt. Hon fortsätter med att säga ” Då brukar det alltid vara Scientologerna. Ehm, för de hoppas på

att det ska vara läskigt och spännande”.Här visar det sig att Monicas elever har en viss

förutbestämd syn på Scientologerna.Inför studiebesök i Scientologikyrkan säger hon “Jag får ju erkänna. Att när vi går till Scientologerna så säger jag: Lämna inte ut er hemadress! Ni är inte 18 år gamla än!”. Det tenderar att visa att hon tycks ha ett förhållningssätt till Scientologerna som något destruktivt eller negativt. Även om Monica omedvetet eller medvetet har ett visst kritiskt förhållningssätt till just

Scientologerna har eleverna möjligheten att vidga sina perspektiv på rörelsen genom studiebesöket.

Monica tar även upp att hon kompletterar kursens underlag mycket och det hon använder sig av mest i undervisningen om nyreligiositet och nyreligiösa rörelser är deras egna hemsidor, YouTube eller Nationalencyklopedin. Monica anser att hon har tillräckligt med tid att planera sin undervisning. Hon säger även att elevernas

religionskunskapsundervisning är upplagd på ett läsår istället för en termin där läraren har extra tid schemalagd. Den extra schemalagda undervisningstiden kan hon därmed använda till planering.

När Linus undervisade om ämnet så kompletterade han underlaget som han använde sig

av. Han säger även att “någon gång som en liten del av kursen ska jag säga, mer för att

eleverna får välja kanske gruppvis någon, för då kanske det presenteras 12 olika rörelser, som de då sedan presenterar för varandra som mer som nån slags så här kan man också utöva religion”. Utifrån vad eleverna var intresserade av fick de oftast göra ett grupparbete om den valda rörelsen. Det här visar att eleverna var delaktiga i

(29)

Det undervisningsupplägg han presenterar visas varken som fördomsfullt eller negativt utan objektivt och intressant. Linus menar att han har tid att planera sin undervisning men hävdar “...många av de eleverna som jag har, behöver ganska mycket tid för att jobba med kunskapskraven och då hinner jag inte med jättemycket mer än de här fyra…”. Med dessa fyra delar menar Linus kristendomen och andra världsreligioner, religion och vetenskap, etik och moral samt kön, etnicitet, sexualitet, socioekonomisk bakgrund och identitet. Då han har elever med olika förutsättningar behöver han anpassa undervisningen. Det här gör Linus exempelvis genom olika klipp från

YouTube. Enligt Linus beror detta på “Jag har många språksvaga elever. Och då kan

dom i långsam takt liksom lyssna, stoppa, tänka och skriva”. Han förklarade att klipp har underlättat undervisningen då en del elever har mycket lättare att ta in

materialet. Linus anser alltså att han har tillräckligt med tid att undervisa men samtidigt säger han att han inte hinner med mer än de fyra huvudmålen. Han anser att han inte hinner detta då eleverna kräver mer tid. Så utifrån Linus syn så hinner man med kunskapskraven men inte nyreligiositet och nyreligiösa rörelser. Linus motiverade ytterligare med att kursplanen från Lpf-94 tog upp nyreligiositet och nyreligiösa rörelser och att han sedan Lgy-11 valt att inte undervisa om det. Han förklarar att han tar upp nyreligiösa rörelser så här: ”för egentligen i de här religion 1 så det här nämner jag bara i förbifarten eller om det kommer upp i en diskussion och sånt, vi fördjupar oss helt enkelt inte så mycket i det”. Bilden vi fick av Linus är att han anser att nyreligiösa rörelser och nyreligiositet hade en tydligare roll i den förra läroplanen och på grund av det prioriterar han inte det längre.

Anton som undervisat i religionskunskap i 6 år, men som inte är legitimerad i ämnet, menar att han har tid till planering av undervisning. Han utgår från kursplanen i sin planering och i genomförandet av sin undervisning. På grund av att Anton inte är utbildad i ämnet och inte fått möjligheten till fortbildning så anser han att han inte har tillräckliga kunskaper för att undervisa om nyreligiösa rörelser och nyreligiositet. Anton svarade dock att om han hade undervisat om nyreligiösa rörelser så hade han diskuterat hur de ser ut, hur de uppstod samt vilka konsekvenser som sekter kan ha på samhället. Här gör Anton en adekvat skillnad mellan begreppen, detta trots att han inte undervisat i ämnet utan endast utgår från sin egen gymnasietid.

(30)

Gällande planering och genomförande av undervisning säger Marcel att han utgår från kursplanen och de läromedel som skolan har tillgång till. Dessutom kompletterar Marcel med texter om nyreligiösa rörelser som eleverna har önskat, då de rörelser som eleverna

har önskat att undervisningen ska behandla oftast inte står med i läromedlen. Marcel

berättar han använder nyreligiösa rörelser och nyreligiositet som en avslutande del av kursen. Marcel motiverar detta med att säga: “För att det inte ska få för mycket fokus,

och för att inte hela kursen ska handla om det så brukar vi, eller jag, lägga in det som ett hook på slutet” (Marcel, 2020). Detta tyder på att eleverna är så pass intresserade att de hellre vill gå igenom nyreligiösa rörelser än de andra delarna av kursen. Marcel

förklarar att han brukar göra så att eleverna får undersöka någon sekt och skriva ett arbete om det i en grupp. För att skapa en övergripande syn brukar Marcel även ha små genomgångar där han går igenom vad som är en sekt och vad som inte är en sekt. Även här pratar Marcel om begreppet sekt som likvärdigt med begreppet nyreligiösa rörelser, trots att han tidigare nämner att han definierar dem olika. I undervisningen om

nyreligiositet och nyreligiösa rörelser använder sig Marcel av PowerPoints som han delar med sig av via Google Classroom som är skolans lärplattform. Han använder även sig av dokumentärer, klipp samt YouTube för att komplettera material. Vidare tar Marcel upp att han är optimist och därför tycker att det går bra att planera

undervisningen samt att kunna undervisa då han anpassar utifrån hur det går för eleverna. Ett exempel på detta är att använda examinationen för nyreligiösa rörelser som ett kompletteringstillfälle för lärandemål som eleven inte klarat ännu. Marcel

beskriver det så här: “Det fungerar litegrann som en komplettering till att om man har

missat något till exempel etik & moral och… då uppmanar jag de eleverna till att dra åt det hållet så de kan få in flera kursmål i den biten”. Dock säger Marcel att det är lite

“tight” med tid och att det känns stressigt ibland då eleverna är väldigt intresserade och vill lära sig mycket. Marcel hade önskat att kursen hade varit på 100 poäng istället för 50 som den ligger på nu.

7.3.1 Analyserande sammanfattning

Alla lärare vi intervjuade säger att de utgår från kursplanen och det centrala innehållet när de planerar och genomför sin undervisning. Eftersom de flesta antyder att ämnet nyreligiositet och nyreligiösa rörelser framhävs tydligare i religion 2 planerar de inte att lägga stor tid eller vikt på ämnet. Men i genomförandet av undervisningen blir det

(31)

påtagligt att de flesta lärarna upplever att eleverna är intresserade av ämnet. Monica och Marcel låter eleverna vara delaktiga i undervisningen och i slutet av kursen får eleverna undervisning om nyreligiositet och nyreligiösa rörelser i samförstånd med läraren. Två av lärarna varken planerar eller genomför undervisning kring nyreligiositet och

nyreligiösa rörelser. Det är dels på grund av deras tolkning av kursplanen men kan också vara på grund av andra faktorer som språksvaga elever som inte är

studiemotiverade. Vår tolkning av resultatet i denna undersökning är att elevdelaktighet har en stor påverkan på vilket centralt innehåll som behandlas i undervisningen.

(32)

8. Diskussion och slutsats

Detta kapitel består av en diskussion av vårt resultat och vår analys i förhållande till våra frågeställningar och tidigare forskning. Dessutom presenteras vår slutsats. Syftet med denna undersökning har varit att undersöka följande tre frågor: hur definierar religionskunskapslärare begreppen nyreligiositet och nyreligiösa rörelser?; vilka nyreligiösa rörelser undervisar lärarna om?; och hur beskriver lärare att de arbetar kring nyreligiositet och nyreligiösa rörelser i undervisningen? För att besvara dessa frågor har vi tittat på tidigare forskning och gjort en intervjustudie med lärare från två skånska gymnasieskolor.

Vår undersökning visar att lärare har det svårt att definiera begreppen nyreligiositet och nyreligiösa rörelser och ofta blandar ihop dessa begrepp med sekt. Det är inte så

konstigt av flera olika anledningar. Den främsta anledningen till att lärare har stora svårigheter med dessa begrepp är för att de ej interagerar med begreppen i

undervisningen på en fördjupande nivå. De lärare som undervisar kring ämnet nyreligiositet och nyreligiösa rörelser visar att de kan urskilja begreppen men har en tendens att systematiskt och omedvetet blanda ihop dem. Det här inget ovanligt enligt Frisk (1998) som diskuterar definitionerna av dessa begrepp och menar att de är svåra att fastställa. Frisk hävdar att det finns olika svar på vilket årtal som man bör räkna ifrån när man tittar på vilka rörelser som ingår i definitionen nyreligiösa rörelser, samt olika svårigheter kring begreppen. Å ena sidan hävdar hon att gränsen mellan vad som ingår i dem är flytande, å andra sidan menar hon att det är viktigt att särskilja dem för att de inte har samma innebörd. Den största problematiken kring användandet av begreppet sekt kretsar enligt Frisk om att det idag är ett så negativt värdeladdat begrepp att det inte längre är användbart inom religionsvetenskapen(Frisk, 1998). En ytterligare orsak bakom denna problematik som Zeller (2015), Gallagher (2007) och Åkerbäck (2013) lyfter är medias negativa spegling av nyreligiösa rörelser.

Åkerbäck (2013) hävdar att det finns en allmän uppfattning om att allt som avviker ska definieras sekt och anser därför att det inte är så konstigt att lärare har svårigheter med begreppen. Då nyreligiositet och nyreligiösa rörelser är utanför normen i samhället kan respondenterna omedvetet vara påverkade av den uppfattning som Åkerbäck tar upp. Därmed kan de växla mellan vilket av begreppen sekt och nyreligiösa rörelser som

(33)

används i undervisningen trots att dessa lärare kan beskriva skillnader mellan

dem. Begreppet sekt är det begrepp som har varit svårast att hitta en definition som inte är negativ i sin grund då både vår tidigare forskning, våra källor till

begreppsdefinitionerna och de intervjuade lärarna ser sekt som en destruktiv religiös rörelse.

När det gäller lärarnas urval blir det tydligt att de utgår från och legitimerar sitt val av centralt innehåll efter kursplanen i läroplanen. Kursplanen är till för att lärare ska utgå från den, men eftersom den är tolkningsbar leder detta till att urvalet av det centrala innehållet i kursen kan skiljas åt från lärare till lärare så länge eleverna når

kunskapsmålen. Av de lärare i intervjun som undervisar om ämnet nyreligiositet och nyreligiösa rörelser väljer att undervisa om det då de upplever att eleverna är mer intresserade av det trots att de anser att ämnet inte framhävs i kursplanen.

Det framkommer dock tydligt att lärarna har uppfattningen av att eleverna är

intresserade av det som avviker från samhället, framför allt de som ses som destruktiva rörelser. En anledning kan vara lärarnas sätt att använda sig av begreppet sekt i

undervisningen, som vi tidigare nämnt har en allmän negativ värdepåverkan enligt (Frisk, 1998) som leder eleverna till att välja de mer destruktiva rörelserna när de får möjligheten att vara delaktiga. De urval lärare gör gällande nyreligiositet och

nyreligiösa rörelser görs oftast i samband med eleverna och några exempel som undervisningen behandlar är Scientologi, Satanism, New Age, självmordsrörelser, Plymouthbröderna, Wicca och modern asaguds-tro. Trots elevernas stora intresse får de dock ingen fördjupad undervisning i ämnet, oftast på grund av tidsbrist. Det är i sig paradoxalt eftersom alla intervjuade lärare även anser att de har tillräckligt med tid för planering och genomförande av undervisning.

Vår undersökning belyser olika sorters problematik kring kursplanen. En anledning till att lärare inte fördjupar sig i nyreligiositet och nyreligiösa rörelser, eller väljer att inte undervisa om ämnet alls kan vara att de känner brist på kompetens inom ämnet av olika anledningar. Kursplanerna har reviderats ett antal gånger, senast 2011, och med

reviderade kursplaner kommer reviderat centralt innehåll som är upp till läraren att tolka. En av de intervjuade lärarna påpekade brist på kompetens- och fortbildning för

(34)

lärare vilket tyder på att lärare på egen hand får utveckla sina färdigheter kring ändringar som görs.

Vår undersökning visar att undervisningen inte alltid genomförs efter hur läraren planerat kursen eftersom lärare bland annat låter elever vara delaktiga med önskemål löpande genom kursen. Undersökningen visar även att elevernas delaktighet i

undervisningen skiljer sig efter deras studiemotivation. De studiemotiverade eleverna är nyfikna och intresserade av bland annat nyreligiositet och nyreligiösa rörelser, medan lärare till språksvaga elever som inte är studiemotiverade anser att eleverna inte visar samma intresse. Dessutom menar lärarna att de nästintill behöver repetera kursplanen från högstadiet.

I kursplanen för grundskolan framkommer dock nyreligiositet och nyreligiösa rörelser tydligt i det centrala innehållet, jämfört med Religionskunskap 1 på gymnasiet. Därmed finns det säkert fler orsaker till att lärare till dessa elever inte prioriterar att undervisa om nyreligiositet och nyreligiösa rörelser. En anledning till att de studiemotiverade eleverna på högpresterande skolor är nyfikna kan vara för att de även i grundskolan undervisats i ämnet eftersom det ingår tydligt i kursplanen i Lgr-11. En konsekvens för lärare oavsett hur de tolkar kursplanen är att de behöver förhålla sig till eleverna och deras förkunskaper.

Undersökningen visar dock att utifrån lärarnas uttalande verkar även de nyfikna

eleverna ha stereotypa föreställningar kring ämnet och att även de tycks anse att allt som avviker är sekter. En orsak kring elevers förhållningssätt kan enligt Gallagher (2007) vara att elever är fördomsfulla gentemot nyreligiositet och nyreligiösa rörelser redan innan de kommer till klassrummet. En annan orsak bakom elevers förhållningssätt ser Gallagher som mediers rapportering av nya religiösa traditioner som oftast är negativt värdeladdade. Att begreppet sekt har en negativ värdeladdning i allmänheten framhävs även av Cowan & Bromley (2015), Frisk (1998), Zeller (2015) och Åkerbäck (2013) ur olika perspektiv. För att komma bort från en negativ association mellan sekt och nyreligiösa rörelser föreslår Åkerbäck att begreppet sekt bör uteslutas när lärare pratar om ämnet i sin helhet. Dock förklarar han att lärare behöver även prata om rörelser som generellt anses vara extrema, då nyreligiösa rörelser inkluderar rörelser som är positiva men även de som ses som destruktiva. Konsekvensen för lärare som undervisar om ämnet är svårigheterna som finns kring att finna denna balans. Lärare förväntas alltså att