Lärare och lärarstudenters uppfattningar kring deras kunskaper om kropp och hälsa i de naturorienterande ämnena ur ett F-3-perspektiv.

1

NATUR-MILJÖ-SAMHÄLLE

Examensarbete i naturorientering teknik och lärande

Lärare och lärarstudenters uppfattningar

kring deras kunskaper om kropp och hälsa i

de naturorienterande ämnena ur ett

F-3-perspektiv.

Teachers and teacher students’ perceptions of their own knowledge

regarding teaching about body and health in science in an

F-3-perspective.

Erica Olsson

Caroline Andersson

Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i årskurs F-3, 240 högskolepoäng

2020-03-23

Examinator: Annika Karlsson Handledare: Mats Lundström

2

Förord

Detta examensarbete är skrivet inom ramen för programmet grundskollärare med inriktning mot arbete i årskurs F-3, där vi Erica och Caroline, har naturorientering, teknik och lärande som valt fördjupningsämne. Vi vill tacka våra respondenter som gjort undersökningen möjlig, samt vår handledare Mats Lundström för goda samtal och givande råd längs processens gång.

Vi har under uppsatsens gång valt att fördela arbetsuppgifterna vilket gjort att Erica haft ansvar för underrubrikerna inledning, litteraturgenomgång och teorianknytning samt slutsats och diskussion. Caroline har således haft ansvar för rubrikerna, metod och resultat- och analys. Rubrikerna förord och abstract har skrivits tillsammans. Vi har haft en god kommunikation genom skrivprocessen och således läst varandras texter och tillsammans hjälpts åt.

3

Sammanfattning

Under vår verksamhetsförlagda utbildning har vi stött på många fortbildningar i svenska och matematik. Vi har även fått en känsla av att få studenter väljer naturkunskap som inriktning vid Malmö universitet. Syftet med denna studie har därför varit att ta reda på lärare och lärarstudenters uppfattningar kring sina kunskaper inom ämnesområdet kropp och hälsa i de naturorienterande ämnena. Den genomförda studien var en kvantitativ studie som bestod av två enkätundersökningar. De enkätundersökningar som genomfördes riktade sig till lärare eller lärarstudenter. Enkäterna innehöll samma frågor förutom två specifika frågor som var riktade till respektive grupp. Detta för att få information kring vilken typ av utbildning lärarna gick eller typ av inriktning studenterna har. Resultatet visade att lärare och lärarstudenter uppfattade att de hade likdanande uppfattningar kring sina kunskaper i området kropp och hälsa. Det som skilde lärarna och lärarstudenterna åt var hur trygga de kände sig i att undervisa kring kropp och hälsa. Lärarstudenterna visade en lägre trygghet till att undervisa i kropp och hälsa än lärarna, men de båda grupperna ansåg att mat, motion och kroppens delar och funktion var av störst relevans att undervisa kring då de fick välja mellan svarsalternativen; kroppsdelar vid namn, kroppsdelar och dess funktion, betydelsen av motion för att må bra, människans upplevelser av olika sinnen, betydelsen av sociala relationer, betydelsen av mat för att må bra, betydelsen av sömn och hygien för att må bra

Nyckelord: biologi, lärare, lärarstudenter, undervisning, uppfattningar om lärares kunskaper inom ämnesområdet kropp och hälsa.

4

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 5

2. Syfte och frågeställning ... 7

2.1 Syfte ... 7

2.2 Frågeställning ... 7

3. Tidigare forskning ... 8

3.1 Vad är kunskap? ... 8

3.2 Skolverkets syn på kunskap ... 10

3.3 No-ämnena i styrdokument och statliga utredningar ... 11

3.4 Lärares uppfattningar kring sina kunskaper i de naturorienterande ämnena ... 11

3.5 Lärarstudenters uppfattningar kring sina kunskaper i de naturorienterande ämnena .... 13

4. Metod ... 15 4.1 Litteratur ... 15 4.2 Analysmetod litteratur ... 15 4.3 Enkätundersökning ... 16 4.4 Enkäternas utformning... 16 4.5 Urval enkäter ... 17 4.6 Analys av enkät... 18 4.7 Bortfallsanalys ... 18

4.8 Reliabilitet och validitet ... 18

4.9 Forskningsetik ... 19

5. Presentation och tolkning av resultat ... 20

5.1 Lärares uppfattningar om att undervisa ... 20

5.2 Lärares uppfattning om deras egen kunskap ... 22

5.3 Lärarstudenternas val av inriktning ... 23

5.4 Lärarstudenters uppfattning om att undervisa ... 24

5.5 Lärarstudenters uppfattning om deras egen kunskap ... 25

5.6 Resultatsammanfattning ... 27

5.7 Resultatdiskussion ... 29

6. Slutsats ... 30

7. Diskussion ... 31

8. Förslag på förbättring och vidare forskning ... 33

5

1. Inledning

Det centrala innehållet i de naturorienterande ämnena för årskurs F-3 ska behandla sex olika ämnesområden. Ett av dessa områden är kropp och hälsa. Där ska lärare ta upp människans kroppsdelar, deras namn och funktion, människans upplevelser genom olika sinnen samt betydelsen av mat, sömn, hygien, motion och sociala relationer för att må bra (Skolverket, 2016). Inom området kropp och hälsa är det väldigt övergripande delar som läraren ska tolka och välja vad som är viktigt för eleverna att lära sig. Skolverket (2018) skriver att läroplanens kunskapskrav inte kan läsas separat för att veta vad eleverna ska uppnå för mål. Lärare måste läsa och tolka kunskapskrav, syfte och centralt innehåll för att kunna veta vad eleverna ska uppnå för att genomföra sin undervisning. Eftersom det är lärarna som tolkar läroplanen, bör man ha i åtanke att 17% av de undervisande lärarna idag saknar pedagogisk högskoleexamen (Skolverket, 2020a). Under vår lärarutbildning har vi varit ute på skolor och haft verksamhetsförlagd utbildning (VFU) för att möta vårt framtida yrke. Under vår VFU har vi deltagit i ett antal konferenser kring fortbildningar i matematik och svenska, dock har vi aldrig deltagit i en fortbildning gällande de naturorienterande ämnena. Vi har valt en naturvetenskaplig inriktning under vår utbildning. Lärarutbildningen i Malmö har fem inriktningar att välja på för blivande lärare i årskurserna F-3, (matematik, engelska, naturkunskap, svenska och samhällskunskap). Vår uppfattning är att färre studenter väljer naturorientering, teknik och lärande som fördjupning. Enligt M. Hedstigen (Personlig kommunikation Malmö Universitet, 14 februari 2020), tog år 2015 och 2016 20% av F-3 studenter examen vid Malmö Universitet naturvetenskaplig inriktning. Detta antal har minskat till år 2019, då det var 14% som tog examen med inriktning naturvetenskap F-3. Regeringen (2010) skriver att Sverige måste ha bra kunskaper i naturkunskap och teknik för att Sverige ska kunna fortsätta konkurrera med andra länder i den snabbt växande globala utvecklingen. De skriver att det är ett problem då färre elever söker sig till naturvetenskapliga och tekniska utbildningar i samma takt som resultaten i skolorna blir sämre. Vi vill därför veta vad lärare och lärarstudenter har för uppfattningar kring sina kunskaper inom kropp och hälsa. Då kropp och hälsa är ett väldigt känsligt område som påverkar alla individer som undervisas eller undervisar tänker vi att det är mer komplext än exempelvis området året runt i naturen. Med andra ord är vår hypotes att lärare och lärarstudenters uppfattningar kring deras kunskaper om kropp och hälsa skulle kunna vara en av anledningarna till avsaknaden av lärare med inriktning mot de naturvetenskapliga ämnena. I denna studie undersöker vi

6

därför lärare och lärarstudenters uppfattning kring sin kompetens inom detta ämnesområde.

7

2. Syfte och frågeställning

2.1 Syfte

Syftet med detta arbete är att ta reda på vilka uppfattningar lärare och lärarstudenter med inriktning F-3 har kring sin kompetens i att undervisa inom ämnesområdet kropp och hälsa i biologi. Två underliggande syften är att undersöka om deras svar korrelerar, samt om deras uppfattningar liknar den kunskapsnivå som forskare kommit fram till att lärare och lärarstudenter har.

2.2 Frågeställning

Vad har lärare och lärarstudenter för uppfattningar kring sin kompetens i att undervisa inom ämnesområdet kropp och hälsa i biologi?

8

3. Tidigare forskning

När vi läst tidigare forskning gällande uppfattningar och kunskaper upptäckte vi att vissa forskare inte skiljer på vad en uppfattning är och vad kunskap är, utan i de flesta studier så ses de ofta som något som hör samman. Vi är medvetna om att vi inte redogör för många olika forskningsprojekt och att den forskning vi kommer redogöra för handlar om vilka kunskaper lärarstudenter och verksamma lärare har i ämnet biologi. Varför vi nämner ordet biologi och inte kropp och hälsa i tidigare forskning är på grund av en avsaknad kring nationell forskning inom ett specifikt område i läroplanen. Ordet kunskap återkommer även flera gånger i de olika studierna och därför kommer vi inledningsvis redogöra vad kunskap är, för att kunna ta hjälp av det när vi analyserar vårt resultat samt tidigare forskning. Efter detta redogör vi för vad tidigare forskning visar kring lärares uppfattningar kring sina kunskaper och därefter tidigare forskning kring lärarstudenters uppfattningar om sina kunskaper inom ämnesområdet kropp och hälsa.

3.1 Vad är kunskap?

Nationalencyklopedin beskriver begreppet kunskap som “kunskap, fakta, förståelse och färdigheter, tillägnade genom studier och erfarenhet (NE, 2020). Carlgren (2015) skriver att den kunskap som människor behöver eller anser vara viktig kunskap är skilda i olika samhällen och tidsåldrar. Viktiga kunskaper på stenåldern har troligtvis varit att kunna jaga och skaffa föda. Dagens samhälle kräver dock andra kunskaper än de man behövde på stenåldern. Idag styrs skolan och vilka kunskaper som ska läras ut av en läroplan. I läroplanen står det i övergripande mål och riktlinjer kring kunskap att:

Skolan ska ansvara för att eleverna inhämtar och utvecklar sådana kunskaper som är nödvändiga för varje individ och samhällsmedlem. Dessa ger också en grund för fortsatt utbildning (Skolverket, 2016).

Englund, Forsberg och Sundberg (2012) betonar att den kunskap som ska räknas som väsentlig eller viktig kunskap i skolan är en grundläggande fråga för de som jobbar och forskar kring läroplansteori och samhällsutveckling. Läroplansteori är enligt Wahlström (2015) frågan om vad som räknas som kunskap. Detta är en fråga som ofta väcker känslor hos människor och en fråga som aldrig kommer få ett slutligt svar. Carlgren (2015) skriver att kunskapsuppdraget i skolan idag handlar om att förmedla oförändrade kunskaper som har utvecklats i ett specifikt sammanhang. Exempel på detta är multiplikationstabellen

9

som varit en praktisk modell som var exklusivt i de yrken där personer behövde räkna snabbt för att göra affärer. Idag har multiplikationstabellen blivit en kvadratisk modell som är något vi idag rabblar så fort vi kan. Carlgren (2015) anser vidare att det händer något med kunskap när vi tar in den i skolan och omvandlar den till skolkunskaper. Att lära sig naturvetenskap genom marinbiologiska undersökningar som innefattar provtagningar och analyser skiljer sig från att lära sig biologi i skolan. I skolan förutsätter man helt enkelt att kunskap är något neutralt som går att frigöras från det sammanhang som det utvecklats i och kan förmedlas utan en kontext (Carlgren, 2015). Hedin och Svensson (2011) visar hur kunskap kan ses på två olika sätt (atomistisk kunskapssyn och en holistisk kunskapssyn). En atomistisk kunskapssyn är en traditionell kunskapssyn i utbildning, då kunskap ses som lösa delar. De studerande ska tillägna sig en samling fakta eller färdiga produkter. Ju mer fakta en människa har desto större kunskap anses man ha. Detta sker oftast i föreläsningsform där lärare förmedlar kunskaper och sedan kontrollerar om studenterna tillägnat sig fakta. Detta är en ytlig och kvantitativ kunskap där studenterna intar en passiv roll i klassrummet. Hedin och Svensson (2011) anser att det på senare år framkommit en mer holistisk syn på kunskap, där varje individ utvecklat sin egen tankestruktur för att kunna förstå omvärlden. Den kunskap som man tar till sig anses vara meningsbärande helheter som ska passa in i individens existerande kunskapsstruktur. Individer ska få en större kvalitativ kunskap och en djupare förståelse som ses som en lärprocess hos den studerande. Lärande sker när individen får sätta sig in i kunskapen, reflektera över den och pröva den. Lärandet blir en aktiv process för individen. Skollagen (2010:800) slår även fast att utbildning ska syfta till att elever inhämtar och utvecklar kunskaper och värden för att främja alla elevers utveckling och lärande för en livs lång lust att lära. Subramaniam (2014) gjorde en studie med 26 stycken lärarstudenter gällande vilken uppfattning de hade kring att undervisa i biologi. De visade sig att lärarstudenter anser att man lär sig biologi bäst genom en visuell process, det vill säga genom att pröva och diskutera med sina kamrater. Lärarstudenterna fick även i uppgift att visa med ord och bilder hur deras tänkta undervisning går till i biologi. Dessa bilder och förklaringar pekade tydligt åt föreläsningsbaserade lektioner med interaktiva moment. De menade att det är lättare att förmedla kunskaper inom biologiämnet genom föreläsningar och modeller, men de ansåg att man lär sig biologi genom visuella processer. Detta motsäger hur de anser sig lära biologi och hur de själva lär ut biologi.

10

3.2 Skolverkets syn på kunskap

Regeringen och myndigheter som är kopplade till skolan ska i skollag, läroplaner och andra regelverk försöka samla de kunskaper som samhället anser viktiga. Sveriges tidigare stadsminister tillsatte år 1991 en kommitté som fick i uppdrag att lämna förslag på vilka mål och riktlinjer skolan ska jobba efter. Det utmynnade i en text som kallas bildning och kunskap som formulerades i samband med den tidigare läroplanen Lpo 94 (Skolverket, 2002). Carlgren, Forsberg och Lindberg (2010) skriver att i samband med detta vidgade man kunskapsbegreppet till att vara mer än formella kunskaper, sådant som står skrivit i böcker. Skolans kunskapsinnehåll ansågs tidigare var paketerat i läroböcker som färdigt material som bara ska överföras till eleverna, detta blev ifrågasatt när man vidgade kunskapsbegreppet (Carlgren, Forsberg & Lindberg, 2010).

Skolverket (2002) skrev i texten bildning och kunskap att kunskap inte endast kan ses som något kognitivt, utan kunskaper kan liknas med ett isberg, då endast en del av berget är synligt. Kunskap i dagens samhälle domineras och värderas på olika sätt, exempelvis är en lång teoretisk utbildning oftast bättre värderad eller dominerande till skillnad från lång erfarenhet. Skolverket (2002) skriver att inlärning inte längre är det ord de använder utan nu pratas det om lärande. Till skillnad från inlärning som ses som något som kommer utifrån är lärande något som ser olika ut hos varje individ. Därav har kommittén valt att dela in kunskaper i fyra olika kunskapsformer, fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. Dessa former ska samspela för att ge förutsättningar för varandra och inte göra att ett kunskapsbegrepp blir mer dominerande än andra (Skolverket, 2002). Fakta är något som är svart eller vitt. Det är kunskaper som kan mätas i mer eller mindre, något vi har eller inte har, något vi kommer ihåg eller glömt bort. Till faktakunskapernas kvalitativa karaktär är förståelsekunskap något mer av en kvantitativ dimension. Vi kan inte förstå mer eller mindre utan vi kan bara förstå på kvalitativa olika sätt. Faktakunskaperna och förståelse har en intim relation till varandra då förståelsen avgör vilken fakta vi kan se och uppfatta. När kunskap blir en färdighet vet vi hur den skall genomföras och vi kan utföra den. Förtrogenhet är kopplat till sådant som är osynligt, som våra sinnen uppfattar något genom lukt, syn, känsel och på så sätt vet att något ska ske (Skolverket, 2002). Till den nya läroplanen Lgr 11 finns ingen jämförbar text som skrevs i samband med Lpo 94. Englund, Forsberg och Sundberg (2012) jämförde Lgr 11

11

med Lpo 94, där såg de skillnaden att Lgr 11 visar sig vara mer innehållsbaserad och resultatstyrd än Lpo 94.

3.3 No-ämnena i styrdokument och statliga utredningar

I kursplanen benämns ämnena fysik, biologi och kemi som de naturorienterande ämnena i årskurserna F-3. Kunskapskraven och det centrala innehållet är gemensamt för dessa ämnen, samt att kursplanerna för samtliga ämnen är samstämmiga. Kursplanen för årskurs 1-3 är utformad på detta sätt då undervisningen i de naturorienterande ämnena ska ses som ett ämne under dessa år (Skolinspektionen, 2012).

År 2012 gjorde Skolinspektionen en kvalitetsgranskning av NO-undervisningen i 30 svenska skolor. Denna undersökning visade både på brister och styrkor inom den undervisning som bedrivs inom de naturorienterande ämnena. naturorienterande inriktning helst undervisar i kunskapsområdet biologi, men de lärare som haft en utbildning inriktad på de naturorienterande ämnena låter undervisningen omfatta alla kunskapsområden lika mycket (kemi, fysik och biologi). Skolinspektionen (2012) skriver att orsaker till att lärare hellre undervisar i biologi kan vara lärares olika kunskap i de naturorienterande ämnena, brist på tillgången till material, samt att No-ämnena har en väldigt låg status på många skolor. Detta är ofta en orsak till att rektorer och lärare prioriterar ämnena svenska, matematik och engelska i årskurs 1-3 (Skolinspektionen, 2012). Kvalitetsgranskningen visar också att många rektorer uppger att lärarna inte ska skriva individuella utvecklingsplaner (IUP) i de naturorienterande ämnena, då rektorer antyder att de i de tidigare åren ska lägga fokus på ämnena svenska och matematik. Alla skolor i granskningen hade en måluppfyllelse på 100% i No-ämnena i årskurs F-3, trots att måluppfyllelsen i svenska och matematik inte alls uppnådde till samma siffror. Rektorerna ansåg att detta inte var en korrekt bild och att det är något som måste utvecklas. Vidare visade granskningen att man i årskurs nio har den sämsta måluppfyllelsen i No-ämnena då elever får betyg i kemi, fysik och biologi (Skolinspektionen, 2012).

3.4 Lärares uppfattningar kring sina kunskaper i de

naturorienterande ämnena

Thulin och Gustavsson (2017) gjorde en åtta månader lång studie med 30 personer som jobbade i förskolan för att se hur lärares uppfattningar i naturkunskap förändras med en

12

kompetensutvecklingsinsats. De gjorde ett test innan kompetensutvecklingen angående deras uppfattningar om att undervisa naturkunskap i förskolan och ett test efter kompetensutvecklingen. Personalen som deltog i undersökningen hade olika bakgrunder, allt från utbildade till tillfälligt anställda utan någon utbildning. I studien visade sig att personalen ändrade uppfattningar kring att undervisa i naturkunskap när deras ämneskunskaper ökade och deras kunskaper kring metoder till att undervisa biologi ökade. Deras självförtroende stärktes i samband med en ökad kunskap kring biologiundervisningen och därav drog Thulin och Gustavsson (2017) slutsatsen att deras uppfattningar kring att undervisa var väldigt annorlunda vid det sista testet. Lärarna uppgav att de var mer benägna till att använda mer biologiundervisning efter kompetensutvecklingen än tidigare.

Patrick och Tunnicliffe (2010) gjorde en studie på 71 lärares kunskaper kring organsystem i kroppen. Denna studie visade att lärare som varit aktiva längre än åtta år hade bättre kunskaper kring organsystem än de lärare som inte undervisat lika länge. Testerna som gjordes bedömdes med poäng och man såg en tydlig skillnad mellan de som undervisat en längre tid och de som var nya i yrket. Under testerna fick lärarna i uppgift att rita hur kroppen såg ut invändigt med alla dess organsystem. Många av lärarna hade väldigt goda kunskaper kring hur organsystemen såg ut. Det som visade sig vara en svårighet vad dock att koppla samman organsystemen. Att se hur organsystem samverkar med varandra var en svårighet hos alla lärare. Lärarna som hade undervisat en längre tid visade dock på bättre kunskaper hur organsystemen samverkar med varandra. Patrick och Tunnicliffe (2010) gjorde denna studie i USA och valde därför att titta på om det fanns någon skillnad mellan lärare som undervisade i biologi, anatomi och fysiologi eller allmän naturvetenskap. Resultatet från studien visade på att det inte spelar någon roll vilket av dessa områden som läraren undervisar inom.

Kellner och Attorps (2015) gjorde en studie med nio lärare kring deras orosmoment och behov som finns i biologi och matematik i svenska skolor. Lärarna undervisade både i de naturorienterande ämnena och matematik och alla hade över fem års erfarenhet av undervisning, de flesta lärarna i studien hade inte tillräcklig kompetens i naturkunskap då de inte studerat det under sin universitetsutbildning. De skriver att grundskollärarna i deras studie visar att lärare behöver veta hur man tolkar och undervisar avsikten med läroplanen. Då det är betydande för att förbättra kvaliteten på undervisningen och

13

lärandet. De ansåg att det var svårt att se en tydlig progression av kunskaperna i biologi jämfört med matematikämnet. Bristen på böcker i biologin på skolorna gick även ihop med att lärarna inte vet vad de ska börja undervisa om i biologin. Matematiken är lättare att förstå vad som ska undervisas i årskurs 1-3 då matematikböcker ofta har en tydlig progression i årskurs 1-3, medan det saknas en tydlig progression i biologiböckerna. Lärarna uppgav att det är viktigt med repetition för att eleverna ska utveckla en förståelse, därför anser lärarna att det vore bra om de viktigaste aspekterna i biologi hade identifierats tydligare i läroplanen så att lärare kan upprepa undervingen och få en progression i ämnet. Lärarna i studien var överens om att de behöver mer tid till att planera undervisning gemensamt med andra kolleger för att kunna diskutera och lyfta fram vad som är viktigt att undervisa om och vidare kunna reflektera kring hur lektionerna gick. Kellner och Attorps (2015) redogjorde även i sin studie att lärare försökt finna andra sätt för eleverna att se sin kunskapsprogression. Detta har skett genom att eleverna exempelvis fått skriva ett test i inledningen av ett nytt ämnesområde, för att i ett senare skede fått skriva samma test igen. På detta sätt har eleverna kunnat se sin kunskapsutveckling på ett tydligt sätt.

3.5 Lärarstudenters uppfattningar kring sina kunskaper i

de naturorienterande ämnena

Yilmaz (2018) utförde en liknande studie som Patrick och Tunnicliffe (2010) gjorde på 71 aktiva lärare. Denna studie hade samma utformning då 104 lärarstudenter skulle rita människans organsystem. Yilmaz (2018) tittade på vilka organ som lärarstudenterna valde att rita och sedan hur de förklarade varför de ritade som de gjorde. Resultaten i studien visade att lärarstudenterna ritar oftast hjärta, magen och lungorna. Detta för att dessa tre organ ofta nämns i vardagslivet som exempelvis när vi andas, blir hungriga eller anstränger oss så att hjärtat slår snabbare. Lärarstudenterna hade samma svårigheter som de aktiva lärarna med att koppla samman organen. Lärarstudenterna ritade ofta organen väldigt utförligt men inga organ var sammankopplade. Vissa organ som exempelvis bukspottskörteln hade många studenter svårt att veta var den satt och vilken funktion den hade.

Palmberg, Jeronen, Svensson, Yli-Panula., Andersson och Jonsson (2011) gjorde en studie där de jämförde Danmark, Finland och Sverige i hur 379 blivande lärare uppfattar sina kunskaper kring människans biologi. Majoriteten (70%) av de tillfrågade studenterna i studien ansåg att kunskaper kring njuren, blodcirkulationen, levern, balanssinnet,

14

sköldkörteln och hjärnan är baskunskaper en lärare ska ha för att undervisa i ämnet biologi. Resultatet i studien visar dock att få lärarstudenter har denna kunskap kring människans olika organsystem. En jämförelse görs sedan mellan tre nordiska länderna, denna studie visade att Finland presterade bättre på alla test i undersökningen jämfört med Sverige och Danmark. Detta diskuteras och tas i beaktande då skillnader kan bero på vilken kunskap som förmedlas under studenternas gymnasieutbildning eller hur ländernas olika antagningsprocesser ser ut. Finland som exempelvis anordnar en separat antagning baserat på betyg från gymnasiet och lämplighetsintervjuer medan Sverige och Danmark har en allmän antagning till utbildningarna. I Sverige genom allmän intagning behöver studenterna ha 13,5 poäng för att studera vid lärarutbildningen F-3 (Studera.nu, 2020). 13,5 poäng kan liknas med att studenten fått alla ämnen godkända och hälften av alla VG i slutbetyg (Antagning.se, 2020). Till universitetet i Helsingfors i Finland söker sig ca 3000 studenter varje år till lärarutbildningen men efter betyg och urvalsprov tas cirka 600 studenter in till utbildningen. Ett betyg i gymnasiet spelar roll men även ett lämplighetsbetyg behövs (Helsingfors universitet, 2020).

15

4. Metod

Under denna rubrik redogör vi för vilka metoder vi använt oss av för att insamla empiri, samt hur arbetsgången gått till. Vi beskriver även hur vi gått tillväga när vi gjort vårt urval gällande såväl respondenter till enkäten som val av litteratur. Avslutningsvis presenterar vi vilka analysmetoder vi använt oss av under arbetets gång.

4.1 Litteratur

Inledningsvis i arbetsprocessen gjordes en litteratursökning för att få en överblick över forskningsfältet, samt för att se hur forskare ställt sig till ämnet genom åren. Bryman (2011) skriver att det är viktigt att göra en litteratursökning för att få en god blick över vad som redan gjorts inom sitt forskningsområde. Genom att ha god kunskap om ämnesområdet slipper man ”uppfinna hjulet” en gång till och sparar på detta sätt tid (Bryman, 2011). Syftet med vår litteratursökning har varit att granska vad forskning säger om lärare samt lärarstudenters uppfattningar om deras egna kunskaper att undervisa om kropp och hälsa i de naturorienterande ämnena. Vi har använt oss av tre huvudsakliga söktjänster som erbjuds av Malmö Universitet, dessa är ERIC, Libsearch och Swepub. Söktjänsten Swepub tillhandahåller publikationer av svenska forskare. Sökorden vi använt oss av är: lärarstudenter, uppfattningar, biologi, kunskaper, lärares uppfattningar, naturkunskap, naturorientering och kropp och hälsa. Vi har läst rapporter om forskning som gjorts av både nationella och internationella forskare, men har med tiden valt ett större fokus på den nationella forskningen, då det är utifrån denna läroplan (Lgr 11) som vi grundat såväl frågeställning som enkätfrågor.

4.2 Analysmetod litteratur

Den litteratur som vi fått fram genom sökningar i de olika databaserna har analyserats, granskats och bearbetats väl. Att läsa en text noggrant och explicit har Johansson och Svedner (2010) gett namnet att närläsa en text. De menar att detta steg i en litteraturstudie är grundläggande för att få en tydlig bild över vilket innehåll som är betydelsefullt, samt att man genom att läsa en text flera gånger kan få upp ögonen för olika saker från gång till gång (Johansson & Svedner, 2010). När vi läst de olika texterna har vi tagit hjälp av syftet och frågeställningen för detta arbete för att på bästa sätt veta vad vi anser vara

16

betydelsefullt innehåll i den litteratur vi läst. Bryman (2011) skriver om begreppet systematisk litteraturgenomgång vilket är ett tillvägagångssätt när det gäller granskning av litteratur. Bryman skriver vidare att en systematisk litteraturgenomgång främjar resultatet då man genom detta följer vissa huvudsakliga steg och på så sätt minimerar risken för att skeva antaganden eller felaktiga tolkningar görs (Bryman, 2011). Processen gällande den systematiska litteraturgenomgången är att utgå från ett tydligt syfte och att forskningen som tas fram är granskad och av hög kvalitet (Bryman, 2011).

4.3 Enkätundersökning

En enkät kan utformas på många olika sätt och Bryman (2011) skriver att ett vanligt tillvägagångssätt är att skicka enkäter via post. Han skriver också att det finns en problematik med survey-enkäter då det vanligtvis innebär ett ganska stort bortfall och framförallt inom postenkäter (Bryman, 2011). Med detta som grund har vi istället valt att utforma en webbenkät där respondenterna på ett enkelt sätt kunnat svara på frågorna via ett digitalt verktyg. Johansson och Svedner (2010) skriver att en enkätundersökning ger vidare material men ytligare information, medan exempelvis en intervjustudie ger en djupgående, men smalare information. Vårt syfte med enkätundersökningen är att få se om det finns några generella mönster i svaren från respondenterna och därför passade en enkätundersökning bättre. Vi valde att dela ut webbenkäten i en sluten grupp på Facebook där endast våra kurskamrater på Malmö universitet är medlemmar, dels sända enkäten till ett antal rektorer och lärare runt om i landet.

4.4 Enkäternas utformning

De två enkäterna vi valt att utforma (se bilaga 1 och 2) innehållit frågor som grundats i såväl tidigare forskning som egna tankar utifrån den ställda frågeställningen för arbetet. Vi har valt att utforma enkäterna i Google Formulär då den har en tydlig struktur, samt att Google Formulär automatiskt sammanställt den insamlade empirin och redovisat detta i olika diagram. Vi har valt att göra två enkäter för att på detta sätt möta de båda respondentgruppernas upplevelser. Lärarstudenternas enkät bestod av 13 frågor och lärarnas 16 frågor. Respondenterna fick svara på frågor gällande deras högskoleutbildning, samt deras egen uppfattning om deras kunskaper om kropp och hälsa i de naturorienterande ämnena. Enkäten var utformad med kryssfrågor, korta textstycken

17

och ett stycke där respondenterna fick självuppskatta sig enligt Likertskalan med förslagen; instämmer inte alls, instämmer till viss del, instämmer till stor del och instämmer helt (Bryman, 2011) Skalan är utformad med fyra alternativ då vi ville undvika att respondenterna skulle ha möjligheten att välja ett centralt läge i frågor de ansett ha svårt att svara på. Genom att endast ha fyra alternativ tvingades respondenterna att antingen svara instämmer till viss del eller instämmer till stor del. På detta sätt kan man se åt vilket håll resultatet lutar åt (Bryman, 2011).

Bryman (2011) skriver att det är viktigt att man genomför en pilotstudie innan den riktiga undersökningen görs. Detta för att undvika missuppfattningar, tydliggöra frågor som känts oklara samt för att se hur undersökningen uppfattats av de som svarat. Med detta som grund valde vi att låta två utomstående personer genomföra undersökningen innan den skickades ut till våra verkliga respondenter. Testpersonerna fick i uppgift att korrekturläsa frågorna för att i ett senare skede ge feedback på element i enkäten som de ansåg kunde förbättras. Med deras hjälp kunde vi känna en trygghet i att de frågor som respondenterna skulle svara på var skrivna på ett tydligt och adekvat sätt, vilket således medför att risken för missuppfattningar är låg. Testpersonerna ansåg att de förstod frågorna och därför gjordes inga förändringar i enkäten.

4.5 Urval enkäter

Målgrupper för vår enkätundersökning har varit grundskollärare samt lärarstudenter med inriktning F-3. Enkätundersökningen utformades för att ta reda på hur lärare och lärarstudenter ställer sig till att undervisa om kropp och hälsa i de naturorienterande ämnena samt om de upplever att de har fått tillräckliga ämneskunskaper. Bryman (2011) skriver att man kan använda sig av olika strategier när man ska göra sitt urval. Dessa är; sannolikhetsurval, kvoturval, teoretiskt urval och bekvämlighetsurval. Av dessa alternativ har vi använt oss av det sistnämnda alternativet, bekvämlighetsurval. Att arbeta utifrån denna urvalsmetod innebär att de som ska ingå i studien för tillfället finns tillgängliga för forskaren (Bryman, 2011). Vi har använt oss av bekvämlighetsurvalet på så sätt att vi delat en internetlänk till ett Google Formulär. Denna länk har delats på en stängd Facebooksida för de lärarstudenter samt delats via mail till skolor runt om i landet. Totalt fick vi in 63 enkätsvar som vi sedan kunnat bearbeta och analysera i detta arbete, varav 21 lärare och 42 lärarstudenter.

18

4.6 Analys av enkät

Det material som vi fått fram genom enkätundersökning har automatiskt sammanställts i diagram via Google Formulär, vilket gjort att vi fått en god överskådlig blick över respondenternas svar. Vi har valt att göra en deskriptiv analys, då vi vill ge en beskrivning av den insamlade datan och genom detta lyfta fram vårt problemområde. Utifrån vårt insamlade material har vi kunnat göra en metaanalys och således dra olika slutsatser. Bryman (2011) skriver att en metaanalys kan vara till hjälp när en kvantitativ studie gjorts för att man genom detta kan sammanfatta resultat och dra slutsatser utifrån resultatet (Bryman, 2011).

4.7 Bortfallsanalys

Vår enkät skickades ut till 74 slumpmässigt valda skolor runt om i Sverige, samt publicerades i en stängd Facebookgrupp med 120 grundlärarstudenter med inriktning F-3. Gällande lärarstudenterna kan vi tydligt se vårt urval då det är en stängd Facebookgrupp, men vi har svårare att urskilja urvalet gällande den andra svarsgruppen. Om vi ser till antalet personer som deltagit i undersökningen får vi en svarsfrekvens på 28% hos de lärarna och 35% hos lärarstudenterna. Vi är dock väl medvetna om att siffran gällande lärarna kan vara procentuellt högre. Detta då vi inte har information om någon rektor avstått från att dela ut enkäten till lärarna. Syftet med en bortfallsanalys är att få så lite osäkerhet som möjligt när det gäller att generalisera sitt resultat. Johannessen och Tufte (2003) skriver att ett litet bortfall brukar räknas till 5-10%, medan ett stort bortfall är 50% eller mer. I vår enkät kan vi se att vi har ett stort bortfall från icke svarande respondenter, vilket gör att denna undersökning ej kan räknas som generaliserbar.

4.8 Reliabilitet och validitet

I vår undersökning har vi valt att samla in data genom en enkätundersökning, vilket är en kvantitativ metod. När en kvantitativ studie görs är det viktig att ta hänsyn till begreppen reliabilitet och validitet. Dessa två begrepp används i syfte att mäta undersökningens kvalitet. Reliabilitet (tillförlitlighet) innebär att undersökningen är gjort på ett korrekt sätt och validitet (trovärdighet) innebär att undersökningen utgått från att man undersökt det man vill undersöka och inget annat (Brinkkjær & Høyen, 2016).

19

Vi anser att det resultat vi fått fram från vår undersökning är av hög kvalitet, då enkäten är utformad för att få svar på det som vi hade som syfte att undersöka. Vi har även låtit två personer deltaga i en pilotstudie vilket gör att enkäten ytterligare förbättrats, vilket gjort att validiteten för undersökningen ökat. Vår uppfattning är att undersökningen är korrekt gjord och att resultatets sammanställning är trovärdigt. Respondenterna i vår undersökning är lärare och lärarstudenter vilket således gör att tillförlitligheten i undersökningen är hög, men då vi ej undersökt en större forskningspopulation kan vi ej dra några större slutsatser utifrån vår undersökning. Forskningen är alltså ej generaliserbar. Bringsrud Fekjaer (2016) skriver att en enskild forskningsundersökning kanske inte alltid är tillräckligt omfattande för att kunna dra slutsatser, men om man kan sammankoppla till andra källor som visar samma sak finns det större anledning att lita på resultatet (Bringsrud Fekjaer, 2016).

4.9 Forskningsetik

En av huvudreglerna i de forskningsetiska reglerna (Vetenskapsrådet, 2002) säger att de personer som på något sätt ska deltaga i en undersökning i förväg ska informeras om vad deltagandet innebär, samt att deltagaren har full frihet att avstå från att delta i undersökningen även om undersökningen påbörjats. Forskaren har i uppgift att informera respondenten gällande vilken roll han/hon har och vilka villkor som gäller för deltagandet (Vetenskapsrådet, 2002). Enkätundersökningen besvarades helt anonymt och vi har varken tagit del av kön, etnicitet eller kontaktuppgifter. Respondenterna har informerats om deras roll i undersökningen och har själva fått ta ställning till om de velat delta eller inte.

20

5. Presentation och tolkning av resultat

Under denna rubrik redovisar vi, samt tolkar det resultat vi fått från vår enkätundersökning. Resultatet visas i form av ett antal olika diagram med tillhörande text. Resultatet visar att lärare har tillräckliga kunskaper kring att undervisa om kropp och hälsa i de naturorienterande ämnena, medan resultatet hos lärarstudenterna har en vidare spridning.

5.1 Lärares uppfattningar om att undervisa

Skolverket (2016) har, i det centrala innehållet för naturkunskap i årskurserna 1-3, redogjort för vad som ska undervisas om gällande kropp och hälsa. De olika områdena är:

• _{Betydelsen av mat, sömn, hygien, motion och sociala relationer för att må bra.} • Människans kroppsdelar, deras namn och funktion.

• Människans upplevelser av ljus, ljud, temperatur, smak och doft med hjälp av olika sinnen.

Vi har valt att undersöka de tre punkterna i det centrala innehållet och valt att ytterligare dela in dessa i sju olika områden. Dessa områden är; människans kroppsdelar vid namn, människans kroppsdelar och dess funktion, betydelsen av motion för att må bra, betydelsen av sociala relationer för att må bra, betydelsen av mat för att må bra samt betydelsen av sömn och hygien för att må bra. På grund av platsbrist i diagrammet står inte hela svarsalternativet utskrivet.

Frågeställningen till diagram 1: Om du skulle undervisa om kropp och hälsa i de naturorienterande ämnena. Vilka tre punkter anser du vara av störst relevans att undervisa om?

Frågeställningen till diagram 2: Om du skulle undervisa om kropp och hälsa i de naturorienterande ämnena. Vilka tre punkter anser du vara svårast att undervisa om?

21

Diagram 1, n 42 Diagram 2, n 42

Av diagram 1 kan vi se att de tre ämnesområden som lärarna ansåg vara av störst relevans att undervisa om gällande kropp och hälsa i de naturorienterande ämnena är: Betydelsen av mat för att må bra, betydelsen av motion för att må bra samt människans kroppsdelar och dess funktion.

Frågeställningen gällande Diagram 2 var uppbyggd på samma sätt, fast i detta fall ville vi undersöka vilka ämnesområden som respondenterna ansåg vara svårast att undervisa om. Deras svar var: Betydelsen av sociala relationer för att må bra, människans upplevelser av olika sinnen samt betydelsen av sömn och hygien.

Om en jämförelse görs mellan diagram 1 och diagram 2 kan vi se att de ämnesområden som de ansåg vara av störst relevans att undervisa om kan gå under rubriken vardagliga händelser. Vår uppfattning är att lärarna anser det vara enklare och således roligare att undervisa om dessa vardagliga händelser om man jämför med de lite mer komplicerade ämnesområden som rör betydelsen av sociala relationer, människans upplevelser av olika sinnen samt betydelsen av sömn och hygien. Vi anser att detta kan bero på att lektioner som berör frågor varför kroppen mår bra av en god kosthållning kan utformas på ett enkelt, roligt och inspirerande sätt. Undervisningen kan exempelvis handla om att eleverna får experimentera om hur snabbt deras hjärtan slår vid olika mycket ansträngning.

22

5.2 Lärares uppfattning om deras egen kunskap

För att få en överblick över lärarnas uppfattning om deras egen kunskap gällande att undervisa om kropp och hälsa i de naturorienterande ämnena bad vi dem att självuppskatta sin egen kunskap. Detta resultat har sammanställts i tre olika diagram. Diagram 3 presenterar deras åsikt gällande om de fått tillräckliga ämneskunskaper för att undervisa om kropp och hälsa i de naturorienterande ämnena. Diagram 4 presenterar lärarnas uppfattning om deras egna ämneskunskaper i NO och diagram 5 presenterar deras känsla av trygghet i att undervisa om kropp och hälsa.

Frågeställningen till diagram 3: Känner du att du fått tillräckliga ämneskunskaper för att undervisa om kropp och hälsa i de naturorienterande ämnena?

Påståendet till diagram 4: Jag känner att jag har kunskaper för att undervisa om kropp och hälsa i de naturorienterande ämnena.

Påståendet till diagram 5: Jag känner mig trygg i att undervisa kring kropp och hälsa i de naturorienterande ämnena.

Svarsalternativen till diagram 4 och 5: Instämmer inte alls, instämmer till viss del, instämmer till stor del och instämmer helt.

23

Av diagram 3 kan vi utläsa att majoriteten av respondenterna anser sig fått tillräckliga ämneskunskaper under sin lärarutbildning för att undervisa om kropp och hälsa i de naturorienterande ämnena.

Diagram 4 visar procentsatsen i hur lärarna uppfattar sina egna ämneskunskaper. Vi kan utläsa att ingen av respondenterna valde svarsalternativet instämmer inte alls. 14.3% svarade instämmer till viss del, 47.6% svarade instämmer till stor del och 38.1% svarade instämmer helt. Av detta diagram att döma upplever respondenterna att de har goda kunskaper för att undervisa om kropp och hälsa i de naturorienterande ämnena.

Diagram 5 visar procentsatsen i hur trygga lärarna känner sig i att undervisa om kropp och hälsa i de naturorienterande ämnena. Likt diagram 4 är det ingen respondent som valt att välja svarsalternativet stämmer inte alls. 14.3% svarade instämmer till viss del, 38.1 % svarade instämmer till stor del och 47.6% svara instämmer helt. Av detta diagram att döma känner sig respondenterna sig trygga i att undervisa i ämnet.

5.3 Lärarstudenternas val av inriktning

Den andra urvalsgruppen till denna enkätundersökning har varit grundlärarstudenter som studerar till F-3-lärare. Under denna rubrik redogör vi för vilken inriktning studenterna har i sin grundlärarutbildning. De olika inriktningarna är; matematik och lärande, svenska och lärande, engelska och lärande, NO, teknik och lärande samt SO och lärande. I diagram 6 kan vi se att alla inriktningar är representerade och att studenter med inriktningen svenska och lärande utgör 50% av urvalet, medan endast 2.4% kommer från inriktningen engelska och lärande.

24

5.4 Lärarstudenters uppfattning om att undervisa

Under denna rubrik presenteras lärarstudenternas svar gällande vilka tre ämnesområden som de ansåg vara av störst relevans att undervisa om, samt vilka tre ämnesområden som de ansåg vara svårast. På samman sätt som i den undersökning som lärarna genomförde har vi även i studenternas undersökning valt att separera varje ämnesområde, vilket således gav dem alternativen; människans kroppsdelar vid namn, människans kroppsdelar och dess funktion, betydelsen av motion för att må bra, betydelsen av sociala relationer för att må bra, betydelsen av mat för att må bra samt betydelsen av sömn och hygien för att må bra. På grund av platsbrist i diagrammet står inte hela svarsalternativet utskrivet.

Frågeställningen till diagram 7: Om du skulle undervisa om kropp och hälsa i de naturorienterande ämnena. Vilka tre punkter anser du vara av störst relevans att undervisa om?

Frågeställningen till diagram 8: Om du skulle undervisa om kropp och hälsa i de naturorienterande ämnena. Vilka tre punkter anser du vara svårast att undervisa om? Diagram 7, n 21

25

Av diagram 7 kan vi se att de tre ämnesområden som lärarstudenterna ansåg vara av störst relevans att undervisa om gällande kropp och hälsa i de naturorienterande ämnena är: Betydelsen av mat för att må bra, människans kroppsdelar och dess funktion samt betydelsen av motion för att må bra.

Frågeställningen gällande Diagram 8 var uppbyggd på samma sätt, fast i detta fall ville vi undersöka vilka ämnesområden som lärarstudenterna ansåg vara svårast att undervisa om. Deras svar är: Betydelsen av sociala relationer, människans kroppsdelar och dess funktion samt människans upplevelser av olika sinnen.

Likt lärarnas svar gällande vilka ämnen de anser vara av högst relevans samt svårast att undervisa i gällande kropp och hälsa i de naturorienterande ämnena kan vi se att lärarstudenterna svarat likvärdigt. Vår uppfattning kvarstår att detta kan bero på att även lärarstudenter anser det vara enklare och således roligare att undervisa om de mer vardagliga händelserna. Det som skiljer de olika respondentgrupperna åt är att lärarstudenterna anser att ämnesområdet människans kroppsdelar och dess funktion både är av högst relevans att undervisa i, men även något av det svåraste.

5.5 Lärarstudenters uppfattning om deras egen kunskap

På samma sätt som i den undersökning som var ämnad för lärarna fick även lärarstudenterna besvara frågor gällande deras egen uppfattning om de fått tillräckliga ämneskunskaper under sin utbildning samt självuppskatta sin egen ämneskunskap samt om de känner sig trygga i att undervisa om kropp och hälsa i de naturorienterande ämnena. Diagram 7 presenterar lärarstudenternas åsikt gällande om de fått tillräckliga ämneskunskaper under sin utbildning, diagram 8 presenterar lärarstudenternas uppfattning om deras egna ämneskunskaper i NO och diagram 9 presenterar deras känsla av trygghet i att undervisa om kropp och hälsa.

Frågeställningen till diagram 9: Känner du att du fått tillräckliga ämneskunskaper för att undervisa om kropp och hälsa i de naturorienterande ämnena?

Påståendet till diagram 10: Jag känner att jag har kunskaper för att undervisa om kropp och hälsa i de naturorienterande ämnena.

26

Påståendet till diagram 11: Jag känner mig trygg i att undervisa kring kropp och hälsa i de naturorienterande ämnena.

Svarsalternativen till diagram 10 och 11 var: Instämmer inte alls, instämmer till viss del, instämmer till stor del och instämmer helt.

Diagram 9, n 21 Diagram 10, n 21 Diagram 11, n 21

Av diagram 9 kan vi utläsa att majoriteten av respondenterna anser sig fått tillräckliga ämneskunskaper under sin lärarutbildning för att undervisa om kropp och hälsa i de naturorienterande ämnena.

Diagram 10 visar procentsatsen i hur lärarstudenterna uppfattar sina egna ämneskunskaper. Vi kan utläsa att ingen av respondenterna valde svarsalternativet instämmer inte alls. 31% svarade instämmer till viss del, 52.4% svarade instämmer till stor del och 16.7% svarade instämmer helt. Av detta diagram att döma upplever de svarande lärarstudenterna att det finns en viss osäkerhet kring deras egna ämneskunskaper i att undervisa i kropp och hälsa i de naturorienterande ämnena.

Diagram 11 visar procentsatsen i hur trygga lärarna känner sig i att undervisa om kropp och hälsa i de naturorienterande ämnena. 2.4% svarade inte alls, 26.3% svarade till viss del, 52.4% svarade till stor del och 19% svarade instämmer helt. Av detta diagram att

27

döma finns det en vid spridning gällande om lärarstudenterna känner sig trygga i att undervisa om kropp och hälsa i de naturorienterande ämnena.

5.6 Resultatsammanfattning

Nedan kommer vi att presentera en sammanställning mellan våra respondenters svar. Detta för att se om det finns en korrelation mellan deras svar.

Diagram 1, n 21 Diagram 7, n 42

I diagram 1 och diagram 7 ser vi att lärarna och lärarstudenternas svar gällande vilka tre ämnesområden de anser vara av störst relevans att undervisa i gällande kropp och hälsa korrelerar med varandra. Likheterna vi ser mellan de olika respondentgrupperna är att de båda anser att det är viktigast att undervisa om människans kroppsdelar och dess funktion, betydelsen av motion samt betydelsen av mat för att må bra.

Diagram 2, n 21 Diagram 8, n 42

I diagram 2 och diagram 8 kan vi utläsa att likheterna mellan lärarna och lärarstudenternas svar är många. Båda respondentgrupperna anser att det är svårt att undervisa om människans upplevelser av olika sinnen, samt betydelsen av sociala relationer för att må bra. Det som skiljer grupperna åt är att lärarna anser att en av ämnesgrupperna som är svårast att undervisa i är betydelsen av sömn och hygien, medan

28

lärarstudenterna anser det vara svårast att undervisa om människans kroppsdelar och dess funktion. Det som utmärker sig i lärarstudenternas svar är att ämnesområdet människans kroppsdelar och dess funktion både är av högst relevans att undervisa i, men även något av det svåraste.

Diagram 3, n 21 Diagram 9, n 42

I diagram 3 och diagram 9 ser vi att majoriteten av både lärare och lärarstudenter anser sig ha tillräckliga ämneskunskaper för att undervisa om kropp och hälsa i de naturorienterande ämnena.

Diagram 5, n 21 Diagram 11, n 42

I Diagram 5 och diagram 11 ser vi hur de olika respondentgrupperna svarat gällande hur trygga de känner sig i att undervisa i kropp och hälsa i de naturorienterande ämnena. Vi kan inte veta hur respondenterna tolkat ordet trygg, men vi kan se en stor skillnad mellan grupperna. 47.6% lärare har svarat instämmer helt på frågan, medan endast 19% lärarstudenter svarat att de känner sig helt trygga i att undervisa om kropp och hälsa. Vi kan även se att 2.4% av lärarstudenterna svarat instämmer inte alls på frågan.

29

5.7 Resultatdiskussion

Av resultatet att döma kan vi se att det finns många likheter mellan lärare och lärarstudenters uppfattning gällande deras egna ämneskunskaper att undervisa om kropp och hälsa, men det som skiljer dem åt är känslan av trygghet. Majoriteten av både lärare och lärarstudenter ansåg sig ha tillräckliga kunskaper i att undervisa om kropp och hälsa, vilket i sin tur borde resulterat i att deras svar gällande trygghet skulle korrelerat. Vi har inget svar på varför respondentgrupperna skiljer sig åt, men en tanke är att begreppen kunskap och trygghet går samman hos lärarna, medan de är två skilda begrepp hos lärarstudenterna. Hos lärarstudenterna mäts ämneskunskaper i en godkänd tentamen, medan lärarna mäter kunskap och trygghet i hur resultaten hos deras elever ser ut.

30

6. Slutsats

Slutsatsen vi drar i detta arbete kring vilka uppfattningar lärare och lärarstudenter har kring sina kunskaper i området kropp och hälsa är att lärare och lärarstudenter har liknande uppfattningar av sina kunskaper. Cirka 70% av lärarna och lärarstudenterna ansåg sig ha tillräckliga kunskaper för att undervisa i området kropp och hälsa. Båda respondentgrupperna angav att ämnesområdena mat, motion och kroppens delar och funktion är viktigast och mest relevant att undervisa kring.

31

7. Diskussion

I vår slutsats utläser vi att lärare och lärarstudenter ansåg sig fått tillräckliga kunskaper för att undervisa kring kropp och hälsa. Vad lärare och lärarstudenter anser vara tillräckliga kunskaper hör samman med läroplansteori och vilken kunskap som anses vara viktig (Wahlström, 2015). Lärarstudenterna räknar sin kunskap utifrån den utbildning som de snart avslutar, eftersom de inte fått pröva sin kunskap mer än på den verksamhetsförlagda utbildningen. Då 50% av alla lärarstudenter som svarade läser svenska som fördjupning och 21,4% matematik innebär det att 71,4% av alla lärarstudenter som svarat endast läst 15 högskolepoäng i de naturorienterande ämnena vid lärarutbildningen. Lärarstudenterna anser trots den korta utbildning de fått i naturorientering att de har tillräckliga kunskaper att undervisa kring kropp och hälsa. Lärarstudenterna gör en egen tolkning av vad de anser är tillräckliga kunskaper och vi har därför valt att analysera vad kunskap är i vår tidigare forskning. Kunskap är ett komplex begrepp som varje individ själva avgör vad som är tillräcklig kunskap eller ej. Vi förmodar att då vi presenterat vilken typ av kunskap som vi ansåg vara tillräcklig hade troligtvis svaren på våra enkätundersökningar visat sig vara annorlunda. Även vi som studerar naturkunskap hade inte valt att säga att vi har tillräckliga kunskaper kring kroppens alla organ och hur dessa är sammankopplade.

Människans kroppsdelar och dess funktion är en del i det centrala innehållet i läroplanen för de naturorienterande ämnena. Yilmaz (2018) testade lärarstudenters kunskap kring kroppens funktioner genom att be lärarstudenterna rita och förklara människans organsystem. Studien visade att lärarstudenter har svårigheter att koppla samman organsystemen. Hjärta, lungor och magen var de tre delar som oftast ritades och förklarades av lärarstudenterna. Hjärta, lungor och magen är kopplade till vardagssituationer som vi kan ta på som exempelvis, hjärtat slår, vi blir hungriga eller vi andas. Lärarstudenterna i vår studie ansåg att betydelsen av mat och motion var andra relevanta ämnen att undervisa kring. Men som Palmberg, Jeronen, Svensson, Yli-Panula., Andersson och Jonsson (2011) visar behöver inte deras åsikter kring vad som är relevant spegla deras kunskapsnivå kring ett visst ämne. De visade även att lärarstudenters egna intressen för den vardagliga hälsan och sund kosthållning inte avspeglar deras biologiska kunskaper inom området.

32

Yilmaz (2018) och Palmberg, Jeronen, Svensson, Yli-Panula., Andersson och Jonsson (2011) kommer fram till att studentgrupper uppvisar otillräckliga kunskaper kring kroppens funktioner. Genom att förändra och förtydliga läroplanen kan förhoppningsvis både lärare och elevers kunskap förbättras. Förslagsvis genom att arbeta med måluppfyllese inom de naturorienterande ämnena i F-3 på samma sätt som i ämnena svenska och matematik (Kellner & Attorps, 2015). Även genom att förtydliga vilka kunskaper eleverna förväntas ha i de olika årskurserna i de naturorienternade ämnena, så de inte visar sig sakna flera kunskaper i årskurs nio som Skolinspektionen (2012) visade i sin granskning. Eftersom 71.4% av de lärarstudenter som deltagit i vår undersökning ska undervisa i de naturorienterande ämnena trots att de endast studerat 15 högskolepoäng inom området, kan de sakna en större förståelse än de lärare som specialiserat sig i de naturorienterande ämnena uppvisade i olika undersökningar.

Lärarna i vår undersökning hade samma uppfattning som lärarstudenter rörande om de fått tillräckliga kunskaper i de naturorienterande ämnena. Då lärare har undervisat i ämnet, borde de uppfatta sina kunskaper bättre än lärarstudenterna då de själva kommer från samma utbildning men fått tid att utveckla sin profession. Baserat på Thulin och Gustavssons (2017) forskning om lärares uppfattningar kring deras kunskaper förändras genom en kompetensutvecklingsinsats, kan eventuellt detta förklaras med att lärare helt saknat kompetensutveckling eller att den varit bristfällig i de naturorienterande ämnena.

Lärarna i vår undersökning ansåg också att de mer vardagliga områdena rörande betydelsen av mat, motion och människans kroppsdelar och funktion var mer relevant att undervisa om. Här tolkar lärarna och väljer själva utifrån läroplanen vad de anser vara viktiga kunskaper för eleverna att ha i samhället (Carlgren, 2015). Kellner och Attorps (2015) studie visar att, då lärare får uttrycka sina tankar och känslor mer kvalitativ i undersökningar tycker de att det finns stora svårigheter med att tolka läroplanen. De vet inte vad eleverna förväntas kunna i de naturorienterande ämnena, men anser att det finns tydligare kunskapskrav i ämne som matematik. Skolinspektionens kvalitetsgranskning (2012) gällande den hundraprocentiga måluppfyllelsen beror kanske just på detta fenomen. Eftersom lärarna inte vet vad som förväntas att eleverna ska kunna och rektorerna inte tycker de naturorienterande ämnena ska prioriteras så delas bara en måluppfyllelse ut även om barnens kunskapsnivåer inte ligger till grund för den.

33

8.

Förslag på förbättring och vidare forskning

En kritisk punkt i den genomförda kvantitativa studien är att den ej är generaliserbar. Den främsta anledningen till att vi ej kunnat nå generaliserbarhet är avsaknaden av respondenter, vilket varit ett stort problem och orosmoment genom hela arbetsprocessen. Vi hade en ursprungstanke att följa upp vår kvantitativa studie med kvalitativa intervjuer för att på detta sätt styrka vårt resultat. På grund av bristande svar från respondenter och tidsbrist uteblev detta moment. Vår uppfattning är att vi hade kunnat nå en generaliserbarhet om vi fått fler respondenter att delta i vår studie. Resultatet från den genomförda studien avviker från Patrick och Tunnicliffe (2010) studie som visar att lärares undervisningstid i klassrummet stärker deras kunskaper i biologi. Genom att genomföra en kvalitativ studie där man vägt in hur lärarstudenter ställer sin kunskap mot lärares kunskaper hade därför varit intressant.

Ett annat förslag på förbättring av studien hade varit att undersöka om det finns ett samband mellan lärarnas svar i jämförelse med deras utbildning, samt se lärarstudenternas svar kopplat till deras inriktning. Vi anser att det hade varit intressant att se om svaren skiljt sig mellan de som arbetat länge jämförelsevis med studenter eller de som är nya i yrket. Denna frågeställning uppkom i slutskedet av arbetsprocessen vilket gjorde det problematiskt att genomföra.

Utifrån den genomförda studien hade det varit intressant att undersöka mer noggrant vad lärare uppfattar som viktig kunskap i området kropp och hälsa i biologi. Syftet med denna forskning hade varit att göra det lättare för lärare att tolka läroplanen och hjälpa lärare att förstå vad elever ska kunna för att få en tydlig progression i ämnet naturorientering. Lärare har en god kunskapsbas och de hade kunnat ta vara på varandras kunskaper för att hjälpas åt att tyda läroplanen för att veta om det är fördelaktigt att arbeta atomatiskt (faktakunskaper) eller holistiskt (övergripande) i de tidigare årskurserna. Likt Carlgren (2015) skriver är det endast lärare som kan ta kunskaper som skapats utanför skolan och göra om de till skolkunskaper. Eftersom lärare är de enda som förmedlar dessa kunskaper bör de då även ha möjlighet att påverka läroplanen för att bestämma vilka kunskaper som är relevanta och viktiga att lära ut.

34

Referenser

Antagning.se. (2020) Räkna ut ditt meritvärde. Hämtad 2020-03-05. från

https://antagning.se/sv/Det-har-galler-for-dig-som-gatt/Gymnasieskolan/Slutbetyg-2010-och-framat/Rakna-ut-ditt-meritvarde/

Brinkkjaer, U. & Høyen, M. (2013). Vetenskapsteori för lärarstudenter. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. (2., [rev.] uppl.) Malmö: Liber. Carlgren, I. (2015). Kunskapskulturer och undervisningspraktiker. Göteborg: Daidalos.

Carlgren, I., Forsberg, E., Lindberg, V. (2010) Perspektiv på den svenska skolans kunskapsdiskussion. Stockholms: Stockholms universitet.

Englund, T., Forsberg, E. & Sundberg, D. (red.) (2012). Vad räknas som kunskap?: läroplansteoretiska utsikter och inblickar i lärarutbildning och skola. (1. uppl.) Stockholm: Liber.

Fekjær, S.B. (2016). Att tolka och förstå statistik. (1. uppl.) Malmö: Gleerup.

Helsingfors universitet. (2020). Antagningsstatistik. Hämtad 2020-03-05, från

https://www.helsinki.fi/sv/utbildning/sok-till-uni/antagningsstatistik#section-86257

Hedin, A. & Svensson, L. (red.) (2011). Nycklar till kunskap: om motivation, handling och förståelse i vuxenutbildning Lund: Studentlitteratur.

Johannessen, A. & Tufte, P.A. (2003). Introduktion till samhällsvetenskaplig metod. (1. uppl.) Malmö: Liber.

Johansson, B. & Svedner, P.O. (2010). Examensarbetet i lärarutbildningen. (5. uppl.) Uppsala: Kunskapsföretaget.

Kellner, E. & Attorps, I. (2015). Primary school teachers ‘concerns and needs in biology and mathematics teaching. NorDiNa. 11 (13) 282-292.

Nationalencyklopedin [NE]. (2020). Kunskap. Tillgänglig:

https://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/kunskap Nationalencyklopedin [NE]. (2020). Naturvetenskap. Tillgänglig:

https://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/naturvetenskap

Nationalencyklopedin [NE]. (2020). Uppfattning. Tillgänglig:

https://www.ne.se/uppslagsverk/ordbok/svensk/uppfattning

35

Palmberg, I., Jeronen, E., Svens, M., Yli-Panula, E., Andersson, J. & Jonsson, G. (2011). Blivande lärares (åk 1-6) baskunskaper i Danmark, Finland och Sverige NorDiNa. 7 (1) 54-68.

Patrick, P & Tunnicliffe, S. (2010). Science teachers’ drawings of what is inside the human body. Educatinoal Research 44 (2) 81-87.

Regeringen. (2016). En stadieindelad timplan i grundskolan och närliggande frågor. Stockholm: Regeringen

SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet

Skolinspektionen. (2012). ”Min blev blå!” – Men varför då? Stockholm: Skolinspektionen

Skolverket (2016). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2016. (3., kompletterade uppl.) Stockholm: Skolverket.

Skolverket. (2002). Bildning och kunskap. Stockholm: Skolverket

Skolverket. (2018). Så använder du läroplanen för grundskolan. Stockholm: Skolverket Skolverket. (2020b). Timplan för grundskolan. Stockholm: Skolverket

Studera.nu. (2020a) Jämför utbildningar. Hämtad 2020-03-05, från

https://www.studera.nu/jamfor-utbildning/?q=grundl%c3%a4rare+klass+1-3&ce=e.uoh.kau.laglp.70209.20202%2ce.uoh.kau.laglp.70208.20202%2ce.uoh.kau.lagl p.70207.20202%2ce.uoh.kau.laglp.70206.20202%2ce.uoh.kau.laglp.70205.20202%2ce. uoh.kau.laglp.70204.20202%2ce.uoh.kau.laglp.70203.20202%2ce.uoh.kau.laglp.70193. 20202%2ce.uoh.kau.laglp.70155.20202%2ce.uoh.kau.laglp.70152.20202%2ce.uoh.kau. laglp.69961.20192%2ce.uoh.kau.laglp.69962.20192%2ce.uoh.kau.laglp.69987.20192% 2ce.uoh.kau.laglp.69988.20192%2ce.uoh.kau.laglp.69989.20192%2ce.uoh.kau.laglp.69 990.20192%2ce.uoh.kau.laglp.69991.20192%2ce.uoh.kau.laglp.69992.20192%2ce.uoh. kau.laglp.69993.20192%2ce.uoh.mau.lalgr.06185.20202%2ce.uoh.mau.lalgr.96167.201 92,e.uoh.gu.l2gf3.2l005.20211%2ce.uoh.gu.l2gf3.1l012.20202%2ce.uoh.gu.l2gf3.2l025 .20201%2ce.uoh.gu.l2gf3.1l004.20192&cv=2

Subramaniam, K. (2014). Student teachers’ conceptions of teaching biology. Journal of Biological Educatin, 48 (2), 91-97

Thulin, S. & Gustavsson, L. (2017). Lärares uppfattningar av undervinsnig och naturvetenskap som innehåll i förskolans verksamhet. NorDiNa. 13 (1) 81-96

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Yilmaz, C. (2018). An Investigation of Primary Student Teachers' Drawings of the Human Internal Organs. International Journal of Higher Education 7 (3) 107-123

36

Bilagor

Bilaga 1

Enkät - lärares uppfattning om deras kunskaper rörande kropp och hälsa i de naturorienterande ämnena.

1. Har du en pedagogisk högskoleutbildning? o Ja

o Nej

2. Om ja, vilken pedagogisk utbildning har du? (inklusive eventuell inriktning och examensår)

3. Om du skulle undervisa om kropp och hälsa i de naturorienterande ämnena. Vilka tre punkter anser du vara av störst relevans att undervisa om?

o Människans kroppsdelar vid namn. o Människans kroppsdelar och dess funktion. o Betydelsen av motion för att må bra. o Människans upplevelser av olika sinnen. o Betydelsen av sociala relationer för att må bra. o Betydelsen av mat för att må bra.

o Betydelsen av sömn och hygien för att må bra. o Annat.

4. Om du skulle undervisa om kropp och hälsa i de naturorienterande ämnena. Vilka tre punkter anser du vara svårast att undervisa om?

o Människans kroppsdelar vid namn. o Människans kroppsdelar och dess funktion. o Betydelsen av motion för att må bra. o Människans upplevelser av olika sinnen. o Betydelsen av sociala relationer för att må bra. o Betydelsen av mat för att må bra.

o Betydelsen av sömn och hygien för att må bra. o Annat.

5. Känner du att du fått tillräckliga ämneskunskaper för att undervisa om kropp och hälsa i de naturorienterande ämnena?

o Ja o Nej

37

7. Jag känner mig trygg i att undervisa kring kropp och hälsa i de naturorienterande ämnena. o Instämmer inte alls.

o Instämmer till viss del. o Instämmer till stor del. o Instämmer helt.

8. Jag känner att jag har kunskaper för att undervisa om kropp och hälsa i de naturorienterande ämnena. o Instämmer inte alls.

o Instämmer till viss del. o Instämmer till stor del. o Instämmer helt.

9. Jag har ett stort intressen för kropp och hälsa på min fritid. o Instämmer inte alls.

o Instämmer till viss del. o Instämmer till stor del. o Instämmer helt.

10. Har du ett fritidsintresse som rör kropp och hälsa? om ja, vilket?

11. Har du fått någon fortbildning i de naturorienterande ämnena? o Ja

o Nej

12. Om svaret var ja på fråga elva, vilken typ av fortbildning?

13. Är det någon specifik undervisningsmetod som utmärker din undervisning i de naturorienterande ämnena? exempelvis utomhuspedagogik, NTA osv.

14. Har du något övrigt att tillägga?

15. Kan du tänka dig att vara med i en intervju? o Ja

38

39

Bilaga 2

Enkät - lärarstudenter uppfattning om deras kunskaper rörande kropp och hälsa i de naturorienterande ämnena.

1. Vilket fördjupningsämne har du läst under din utbildning? o matematik och lärande.

o Svenska och lärande. o engelska och lärande. o NO, teknik och lärande. o SO och lärande.

2. Om du skulle undervisa om kropp och hälsa i de naturorienterande ämnena. Vilka tre punkter anser du vara av störst relevans att undervisa om?

o Människans kroppsdelar vid namn. o Människans kroppsdelar och dess funktion. o Betydelsen av motion för att må bra. o Människans upplevelser av olika sinnen. o Betydelsen av sociala relationer för att må bra. o Betydelsen av mat för att må bra.

o Betydelsen av sömn och hygien för att må bra. o Annat.

3. Om du skulle undervisa om kropp och hälsa i de naturorienterande ämnena. Vilka tre punkter anser du vara svårast att undervisa om?

o Människans kroppsdelar vid namn. o Människans kroppsdelar och dess funktion. o Betydelsen av motion för att må bra. o Människans upplevelser av olika sinnen. o Betydelsen av sociala relationer för att må bra. o Betydelsen av mat för att må bra.

o Betydelsen av sömn och hygien för att må bra. o Annat.

4. Känner du att du fått tillräckliga ämneskunskaper för att undervisa om kropp och hälsa i de naturorienterande ämnena?

o Ja o Nej

5. Om svaret var nej på fråga fyra, vad tycker du saknades under din utbildning?

40

o Instämmer inte alls. o Instämmer till viss del. o Instämmer till stor del. o Instämmer helt.

7. Jag känner att jag har kunskaper för att undervisa om kropp och hälsa i de naturorienterande ämnena. o Instämmer inte alls.

o Instämmer till viss del. o Instämmer till stor del. o Instämmer helt.

8. Jag har ett stort intressen för kropp och hälsa på min fritid. o Instämmer inte alls.

o Instämmer till viss del. o Instämmer till stor del. o Instämmer helt.

9. Har du ett fritidsintresse som rör kropp och hälsa? om ja, vilket?

10. Har du sett eller stött på någon specifik undervisningsmetod på din VFU? exempelvis utomhuspedagogik, NTA osv.

11. Har du något övrigt att tillägga?

12. Kan du tänka dig att vara med i en intervju? o Ja

o Nej