Malmö högskola
Lärarutbildningen
SÄL-utbildningen
Examensarbete
10 poäng
Skönlitteraturens roll i lärorummet
The role of fiction books in the classroom
Christina
Andersson
Lärarexamen 60 poäng
Svenska, svenska2 och engelska Höstterminen 2006
Examinator: Katarina Lundin Åkesson Handledare: Bitte Johannesson
Abstract
Enligt kursplanen i svenska ska elever uppleva och lära av skönlitteratur. Skönlitteratur bär på en del av kulturarvet och förmedlar kunskap och värderingar. Skolan ska sträva mot att elever får möjlighet att förstå kulturell mångfald genom att möta skönlitteratur och författarskap från olika tider och i skilda former från olika delar av världen. I kurslitteraturen jag tillägnat mig under fem terminer påtalar forskare och författare vikten av att låta barn läsa och bli lästa för. Mitt arbete kan ses som en strävan att kartlägga vilken roll skönlitteraturen spelar på en skola, i åren 1-6. Syftet har varit att få fram pedagogernas syn på skönlitteratur i undervisningen samt att få en insikt hur de konkret använder sig av skönlitteratur. För att ta reda på detta intervjuade jag sex pedagoger med olika utbildning och olika antal verksamhetsår. Min undersökning visar att pedagogerna tycker att skönlitteraturen är viktig, främst ur den synpunkten att den ger livserfarenhet som rustar eleverna för framtiden. Att eleverna utvecklas språkligt via skönlitteraturen ses som en annan betydelsefull vinning. Däremot arbetar pedagogerna på olika sätt med skönlitteraturen i klassrummet. Beroende på vilken utbildning pedagogen har skiljer sig arbetssätt och syfte åt. Undersökningen visar också att pedagogerna integrerar skönlitteraturen med andra ämnen i olika utsträckning.
Innehåll
1 Inledning……….7 1.1 Bakgrund………...7 1.2 Syfte………..7 2 Litteraturgenomgång……….9 2.1 Styrdokument………9 2.2 Högläsning………10 2.3 Elevers läsning………..11 2.4 Litteraturpedagogiska metoder……….12 3 Empirisk del...………15 3.1 Metod………15 3.2 Urval……….16 3.3 Genomförande………..16 3.4 Validitet……….173.5 Forskningsetik och effekt………..17
3.6 Redovisning av resultat och analys...………18
4 Diskussion...30
4.1 Hur används skönlitteratur i undervisningen?...30
4.2 Tycker pedagogerna att skönlitteratur är viktigt?...32
4.3 Vad anser pedagogerna att elever bör läsa eller få läst för sig?...33
4.4 Slutord………...34
5 Källförteckning………..35
6.1 Bilaga 1………36
1. Inledning
1.1 Bakgrund
Mitt examensarbete handlar om olika pedagogers inställning till skönlitteratur och huruvida de använder skönlitterära böcker i undervisningen. I min utbildning har jag via kurslittera- turen tagit del av forskares åsikter om fördelarna att låta eleverna ta del av det skönlitterära utbudet. Därför var det naturligt för mig att undersöka just detta område. Jag är också per-sonligen intresserad av skönlitteratur och har under arbetets gång blivit väldigt inspirerad av olika forskares rön inom detta område. Det som främst påverkat mig är tanken att se skön- litteraturen som en kunskapskälla. Därmed föddes också tanken att låta verksamma pedagoger ge sin syn på skönlitteratur i lärorummet. Även i Lpo 94 och kursplanen i svenska (s. 96 ff) betonas skönlitteraturens roll för elevernas lärande. ”Utbildningen i ämnet svenska syftar till att ge eleverna möjligheter att använda och utveckla sin förmåga att tala, lyssna, se, läsa och skriva samt att uppleva och lära av skönlitteratur, film och teater”, står det att läsa i kurs- planen. Det framhålls också att vi måste sträva efter att eleven utvecklar sin fantasi genom att läsa litteratur och att den ger kunskaper om världen omkring oss. Min förhoppning är att studien kommer att inspirera pedagoger att på ett undervisande sätt arbeta med skönlitteratur i klassrummet.
1.2 Syfte
Syftet med mitt examensarbete är således att undersöka om skönlitteratur används aktivt i klassrummet. Jag kommer också att titta på vilka avsikter pedagogen i så fall har med skönlitteraturen. Låter pedagogen eleverna läsa för njutningens skull eller har de andra avsikter? Bearbetas läsupplevelsen och i så fall hur? Jag kommer också att studera huruvida pedagogerna anser det vara möjligt att integrera skönlitteratur i andra ämnen. Vidare kommer jag att undersöka vilka metoder pedagogen använder sig av och om de har synpunkter på elevernas bokval. Jag kommer även att titta på utifrån vilka kriterier pedagogerna själv väljer högläsningsbok, om de nu använder sig av en sådan. Då de intervjuade arbetar med olika åldrar är syftet också att se om arbetet med skönlitteratur förändras. Jag vill genom att undersöka följande frågeställningar belysa skönlitteraturens roll på en skola i dagens samhälle.
Frågeställningar
• Hur används skönlitteratur i undervisningen?
• Tycker pedagogerna att läsning av skönlitteratur är viktigt? Hur motiverar de det? • Vad anser pedagogerna att elever bör läsa/få läst för sig i skolan?
2. Litteraturgenomgång
I detta avsnitt tar jag upp litteratur som har betydelse för ämnets syfte och frågeställningar. Jag börjar med att redovisa vad Lpo 94 och kursplanen i svenska säger. Vidare tar jag upp vad olika forskare säger om ämnet.
2.1 Styrdokument
Det står inte direkt uttalat i Lpo 94 (Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskole- klassen, och fritidshemmet) att skönlitteratur ska användas i skolan. Däremot påpekas att språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade och att det är skolans uppdrag att se till att eleven får rika möjligheter att samtala, läsa och skriva och därmed utveckla sina möjligheter att kommunicera och få tilltro till sin språkliga förmåga (Lpo s. 7). Det står alltså inte preciserat att det är skönlitteratur eleverna bör läsa men att det är viktigt att de läser. Vidare står det att läsa att ett av uppnåendemålen i grundskolan är att eleven behärskar det svenska språket och kan lyssna aktivt (Lpo s. 12).
I kursplanen i svenska tas emellertid skönlitteratur upp vid ett flertal tillfällen. Eleverna ska få möjligheter att lära och uppleva via skönlitteraturen, står det skrivet (Grundskolans kursplaner och betygskriterier, s. 96). Under rubriken Ämnets syfte och roll står bl a att läsa att ut-bildningen i ämnet svenska syftar till att ge eleverna möjligheter att använda och utveckla sin förmåga att tala, lyssna, se, läsa och skriva samt att uppleva och lära av skönlitteratur, film och teater (Grundskolans kursplaner och betygskriterier, s. 96). I kursplanen utvecklas det som står skrivet i Lpo 94 angående att språk, lärande och identitetsutveckling hör ihop. Här har tagits med att språket och litteraturen har stor betydelse för den personliga identiteten (Grundskolans kursplaner och betygskriterier, s. 96).
Under Mål att sträva mot står att läsa varför det är betydelsefullt att barn läser. Det menas att skolan i sin undervisning i svenska ska sträva efter att eleven utvecklar sin fantasi och lust att lära genom att läsa litteratur samt gärna läser på egen hand och av eget intresse. Innehållet i Ämnets karaktär och uppbyggnad kan sammanfattas med att ämnet svenska
innehåll.
2.2 Högläsning
Det finns många författare som har skrivit om högläsningens fördelar. En är Mem Fox som i sin bok Läsa högt (2001) tar upp de positiva effekterna av att läsa högt för barn. Hon menar att samspelet som uppstår mellan barn och vuxen vid högläsning tänder känslomässiga gnistor och föder en längtan hos barnet att kunna läsa och skriva (Fox 2001, s. 17). När det skrivs om högläsning, verkar det som författarna oftast har de yngre barnen i tankarna, de som inte kan läsa själv.
Men även äldre barn uppskattar högläsning, menar Lars Norström (1997, s. 21). Han be-skriver högläsning som en härlig känsla som ger trivsel och gemenskap. Inte minst för de barn som saknar högläsning i hemmen, fyller skola och förskola en viktig funktion, anser författaren. För att stimulera ovilliga läsare och göra böcker eftertraktade är just högläsning ett effektivt tillvägagångssätt, skriver Norström (1997, s. 29).
I Listiga räven (2000) beskriver författarna Birgitta Alleklev och Lisbeth Lindvall den metodik som tillämpades i ett projekt på en skola i Rinkeby i Stockholm. Här är det också yngre barn som är målgruppen. Projektet syftade till att genom skön- och facklitteratur utarbeta ett lustfyllt sätt för barnens läs- och skrivinlärning. Idén bygger på en metod från Nya Zeeland, utarbetad av Mary Clay. Metoden kallas ”whole language” och ska ge barnen hjälp till självhjälp i läsprocessen. När läraren läser högt för barnen gör hon det möjligt för dem att växelverka med författarens centrala idéer utan att de behöver kunna läsa. Därmed ges barnen möjlighet att vidga sin horisont vad gäller böcker och precis som Fox ser de att en önskan att lära sig läsa föds (Alleklev & Lindvall, 2001, s. 14).
Även Aidan Chambers skriver om högläsningens fördelar i Böcker inom oss (1993). Chambers bok handlar mestadels om bearbetning av lästa böcker men han kan också se att det ibland finns fog för högläsning. Han menar att för de yngre barnen och nybörjarläsarna är högläsning det enda möjliga ifall barnen ska kunna uppskatta orden lika mycket som bilderna (Chambers, 1993, s. 93). Andra fördelar Chambers (1993, s. 94) ser med högläsningen är att läsningen då tar lika lång tid för alla och att läraren inte är beroende av barnens vilja och förmåga att läsa boken på egen hand.
Ur en annan aspekt ser Kristin Hallberg (1993) högläsningens förtjänster. Hon menar att barn får höra svenska språket i en sammanhängande form mer och mer sällan, då barnen via TV mestadels får höra engelska. Just därför är det viktigt att elever, både svenska och med invandrarbakgrund, får ta del av högläsning i skolan. Författaren (Hallberg, 1993, s. 8) menar också att lyssnandet ger eleverna träning i koncentration och stimulerar ett passivt ordförråd.
2.3 Elevers läsning
Hallberg (1993, s. 6) anser vidare att texterna elever möter i läsläran ofta har ett språk som är för enkelt och inte passar eleven som kan uttrycka sig mer avancerat. Därför anser hon att om eleven ska stimuleras på upplevelseplanet behövs barnboken som ett komplement till skolans obligatoriska texter. Jan Nilsson (1997, s. 37) däremot, ser inte skönlitteraturen som ett komplement. Han anser att i ett tematiskt organiserat arbete är undervisningen oberoende av traditionella läromedel. Eftersom läsningen måste kännas meningsfull och intressera elev-erna samt ha något med deras värld att göra så att elevelev-erna kan känna igen sig, är det svårt att hitta läromedel som uppfyller kraven.
Att litteraturläsning är en källa till upplevelse, betonar många författare. Nilsson (1997, s. 43) ser inte bara litteraturen som en källa till upplevelse, utan menar att den även är en källa till kunskap. Han menar vidare att eleverna genom skönlitteratur kan känna sig delaktiga i den verklighet de befinner sig i. Via skönlitteraturen kan eleverna länka samman sin ”lilla” historia till den ”stora.” Eleverna får i skönlitteraturen möta andra människors livsöden och erfarenheter och kan därför få en mera allomfattande kunskap och insikt om livet. Om läsningens betydelse för den allmänmänskliga kompetensen har även andra författare tagit fasta. Hallberg (1993, s. 7) ser många möjligheter med läsning av barnböcker; upp-levelse och inupp-levelse, språklig och personlig utveckling, som hjälp för eget skrivande, att jämföra den egna verkligheten med samt att skapa motbilder till masskulturen med. Precis som Nilsson och även Hallberg, skriver Helen Amborn och Jan Hansson (1998, s. 21) om läsningens betydelse för den allmänmänskliga kompetensen. De menar att läsningen rustar eleverna för möten med människor som har liknande livsöden som de mött i litteraturen.
Att läsningen är en viktig källa vad gäller livskunskap, verkar de flesta författare vara ense om. Om livserfarenheten läsningen ger, skriver även Norström (1997, s. 18). Han talar om en beredskap för att möta nya situationer i livet som icke-läsarna går miste om.
Både Hallberg och Amborn och Hansson (1993, s. 7) tar upp positiva faktorer som läsningen har för den personliga utvecklingen. Hallberg menar att läsningen ger möjligheter både för den språkliga och personliga utvecklingen. Amborn och Hansson (1998, s. 22) anser att den empatiska förmågan utvecklas och att läsaren upptäcker sidor hos sig själv som hon kanske inte skulle ha upptäckt annars.
2.4 Litteraturpedagogiska metoder
Olika författare har olika uppfattningar om vad ett boksamtal egentligen är och vad det bör innehålla. Chambers (1993, s. 14) har skrivit en hel bok om konsten att genomföra boksamtal. Han liknar läsningen vid ett drama, där olika scener samverkar och det är upp till pedagogen att låta barnen bli delaktiga i detta drama, där de får tolka, uppföra, motta och kritisera texten. Detta görs lämpligen genom boksamtal, där pedagogen lär barn att på ett bra sätt samtala om böcker de läst (Chambers 1993, s. 9). Chambers anser att ett boksamtal bör innehålla tre beståndsdelar. Den första är att utbyta entusiasm, både gillanden och ogillanden. Den andra är att utbyta ”frågetecken”. Med det menar Chambers (1993, s. 18) att gruppen tillsammans diskuterar de frågetecken som uppstått när de läst boken och försöker hitta lösningar. Ur detta samtal uppstår en förståelse för vad boken handlar om. Den tredje ingrediensen är att utbyta kopplingar. Det är en fas i boksamtalet där eleverna letar efter mönster i texten som visar hur saker hänger ihop. Exempel på mönster kan vara rytm och rim, eller mönster som finns i kända folksagor.
Nilsson (1997, s. 145) är också inne på att läsa böcker och sedan samtala om dem. Men Nilssons boksamtal är inte lika strukturerade och genomtänkta som Chambers. Nilssons förhållningssätt till boksamtal är i stället att det som ska samtalas om ska väljas inom ramen för ett sammanhållet tema, där det tematiska innehållet är i fokus. Det centrala i samtalet ska alltså vara det innehåll pedagogen valt att ta upp i undervisningen. Och detta innehåll ska ha direkt koppling till elevernas vardagserfarenheter. Således ska bokvalet underordna sig innehållet i undervisningen. Boken ska på det sättet underlätta för eleven att förstå det som undervisningen kretsar kring. Nilssons synsätt skiljer sig från Chambers genom att Chambers
(1993, s. 145) hävdar att skönlitteratur läses för dess egen skull.
Hur elever lämpligast redovisar det lästa har Norström olika förslag på. Han ger exempel på muntliga redovisningsformer i Bokprat (1997). Han menar att ett enskilt samtal med en elev kring en bok denne läst har många fördelar. Norström (1997, s. 68) anser att eleven får en djupare förståelse än hon själv skulle kunna uppnå, att det stärker elevens självförtroende och att det ger tillfälle att enskilt diskutera med eleven om hennes språk. Han anser vidare att blyga elever får tillfälle att prata om en bok utan att de behöver känna ett tryck från de andra. Bokprat behöver inte alltid innebära ett sätt att bearbeta det lästa på. Med bokprat kan också menas ett sätt att ge förförståelse för en bok. Så resonerar Amborn och Hansson i
Läsglädje i skolan (1998). Här väljer författarna att bearbeta introduktionen istället för som Chambers förespråkar, efteråt. De anser att det är av vikt att pedagogerna introducerar böcker för eleverna. Genom detta kan eleverna komma att läsa böcker de annars inte hade valt. För-förståelsen pratet ger är betydelsefullt för elever med lässvårigheter och hjälper dem att över-vinna motståndet att läsa böcker (Amborn & Hansson 1998, s. 32). Författarna ger också tips på hur pedagogen ska bokprata. För att inleda ett bokprat rekommenderar författarna att välja ut ett centralt tema i boken och ställa en fråga till eleverna kring detta. Risken med att istället läsa de första sidorna i boken, menar Amborn och Hansson, (1998, s. 33) är att det första kapitlet ofta är väldigt dramatiskt eftersom författaren vill gripa tag i läsaren. När eleven sedan självständigt ska läsa fortsättningen, kan denna uppfattas som trist.
I projektet Listiga räven strävar pedagogerna efter att barnen ska få möta det svenska språket i så många olika former som möjligt. Bokprat är en form. Deras bokprat påminner om det som Amborn och Hansson (2000, s. 7) beskriver. Att barnen har en gemensam kulturell plattform att stå på anser pedagogerna viktigt, eftersom det ger värdefulla, gemensamma referensramar. Vidare bjuds det in teatergrupper, dansare, berättare och även författare. Eleverna har också tillgång till bibliotekets barnfilmer och cd-skivor (Amborn & Hansson 2000, s. 8). Läsning och skrivning finns med i alla aktiviteter. Att använda språket ska alltid vara meningsfullt och språket används för att kommunicera, skriver författarna. Pedagogerna anser sig väl insatta i läs- och skrivprocessen och kan avgöra när barnet är moget att ta sig vidare till nästa nivå. Att läsa och skriva ska inte bara ses som en färdighet, utan skildras istället i termer som självkänsla, motivation, inställning, meningsfullhet, förståelse, kompetens och utveckling,
endast barnböcker (Amborn & Hansson 2000, s. 14).
Amborn och Hansson (1998, s. 50) anser inte heller att en erfaren lärare som arbetar professionellt har användning för läromedel i svenska, då skönlitteraturen innehar alla de beskaffenheter som behövs. Författarna ger exempel på hur undervisningen kan bygga på en skönlitterär bok, där eleverna får arbeta i verkstäder enligt Bifrostmodellen1. Verkstäderna är laboratoriet, ateljén och läs- och skrivarverkstaden. I detta arbete finns utgångspunkten hos eleverna och inte i läromedlens färdiga svar, anser Amborn och Hansson. På detta sätt tas möjligheter till lärande som finns i elevernas egna idéer tillvara, menar författarna.
Även om det finns många idéer och mycket skrivet om hur det kan arbetas med skön- litteratur i skolan, är nog Nilsson (1997, s. 7) den som har utvecklat dessa tankar grundligast. Nilsson har ett tvärvetenskapligt synsätt på skönlitteratur i undervisningen som bygger på tankar att undervisningen ska organiseras tematiskt och inte ämnesvis. Han betraktar skönlitteratur som en central kunskapskälla och anser att det går att få eleverna mer engag-erade och aktiva genom att förända undervisningen med ganska enkla medel. En positiv utveckling kommer då igång hos eleverna, menar Nilsson (1997, s. 11). Nilssons tankar om tematisk undervisning kännetecknas av att det finns tydliga kopplingar mellan teori och praktik. Olika ämnen integreras till en helhet och färdigheter övas i funktionella sammanhang. Ett annat utmärkande drag är att innehållet i undervisningen har en klar förbindelse till elevernas vardagserfarenheter. Den tematiska undervisningen kännetecknas också av att den är oberoende av traditionella läromedel och att en central funktion i det kunskapssökande arbetet är läsning av olika skönlitterära texter (Nilsson, 1997, s. 12).
1 En pedagogik där varje temaarbete börjar med en gemensam upplevelse och där eleverna får arbeta både
3. Empirisk del
I detta avsnitt redogör jag för hur undersökningen har gått till och redovisar vad jag har kommit fram till.
3.1 Metod
För att få svar på mina frågeställningar använde jag mig av kvalitativa intervjuer som undersökningsmetod. En kvalitativ studie innebär att den information som intervjuerna ger gör det möjligt att förstå lärarens syn på undervisning, förhållningssätt, målsättningar och planering. Rätt använd, ger en kvalitativ intervju kunskap som är direkt användbar i läraryrket (Johansson & Svedner, 2001, s. 24). Eftersom jag med min underökning vill försöka tolka och förstå människors upplevelser, passar den kvalitativa intervju som metod (Johansson& Svedner, 2001, s. 12). Avsikten med intervjun var att utgå från de frågeställningar som anges i inledningen och på ett djupare plan få en uppfattning om pedagogernas föreställningsvärld vad gäller skönlitteraturens betydelse i lärorummet. Genom att välja en informell intervjuform kunde jag förstå hur den intervjuade resonerar och reagerar (Trost, 2005, s. 15). Frågorna i en kvalitativ intervju utmärks av att vara enkla och raka medan svaren som ges är innehållsrika (Trost, 2005, s. 7). Därmed kunde jag gå på djupet för att ta del av pedagogernas erfarenheter. I en kvalitativ intervju är endast fråge-områdena bestämda i förväg och beroende på den intervjuades svar varieras frågorna från intervju till intervju. På så sätt kan intervjun ge väldigt uttömmande svar. Frågorna anpassas så att intervjupersonen har möjlighet att ta upp vad denne finner angeläget (Johansson & Svedner, 2001 s. 25). Jag hade i förväg gjort upp en intervjuguide där jag ringat in de områden jag ville beröra (se bilaga 1). Fördelen med att ha en intervjuguide, är att fråge-områdena är uttänkta i förväg men inga frågor är formulerade. Därmed kan jag som intervjuare låta den intervjuade styra ordningsföljden och ta upp aspekter av frågorna denne finner lämpliga (Trost, 2005, s. 50).
Intervjuerna hade ganska låg grad av standardisering. Frågeområdena var visserligen formulerade innan intervjun men frågorna blev ställda i en ordning som passade intervju-personen (Patel & Davidsson, 1994, s. 61). Eftersom frågorna som ställdes var öppna och
saknade fasta svarsalternativ, kan struktureringen av intervjun anses som låg (Patel & Davidsson, 1994, s. 61). Detta för att ge de intervjuade maximalt utrymme att svara inom. Genom att banda intervjuerna kunde jag helt och fullt koncentrera mig på de intervjuade. Det innebär även att jag kunde gå tillbaka och lyssna om när jag gjorde analysen. Med hjälp av bandspelaren kan också tonfallet och pauseringar den intervjuade gör vägas in. Att banda innebär också att verkligheten är ”lagrad” och att den då kan tas i repris så många gånger det behövs för att försäkra sig om att allt är uppfattat korrekt (Johansson & Svedner, 2001, s. 25). När alla intervjuerna var gjorda, skrev jag ut dem. I min utskrift antecknade jag även om det fanns pauseringar och tveksamheter när svaren lämnades. Också betoningar på vissa ord markerade jag. Detta för att ge en sådan rättvis bild av pedagogernas åsikter som möjligt. När jag sedan sammanställde svaren kunde jag lätt se om pedagogens uppfattning var bestämd eller mer osäker. Därefter delade jag in de intervjuades svar i de olika kategorierna, hur, varför och vad. Detta för att lättare få en överblick när jag skulle relatera svaren till relevant litteratur. Vidare analyserade jag de intervjuades svar och försökte tolka materialet.
3.2 Urval
Jag valde att använda mig den skola jag själv är anställd vid. Det är en medelstor skola i nordvästra Skåne som ligger i ett område utan större sociala problem. På skolan finns det sextiofem pedagoger anställda. Eleverna har övervägande svenskt ursprung. Totalt intervjuade jag sex personer vid sex olika tillfällen. Genom att göra ett avsiktligt urval fick jag kontakt med pedagoger som har olika bakgrund vad gäller utbildning och antal verk- samma år. För att se om det sker en förändring av användandet av skönlitteratur genom årskurserna, valde jag att intervjua pedagoger från år ett till sex.
3.3 Genomförande
Jag kontaktade, ca två veckor innan intervjuerna ägde rum, sex stycken pedagoger om en förfrågan att delta i en intervju. Kontakten skedde via mail (se bilaga 2), där jag förklarade bakgrunden till och syftet med intervjun. Pedagogerna fick även i mailet reda på vilka frågeområden jag tänkte ta upp. Då två pedagoger valde att tacka nej, p g a tidsbrist, tillfrågades två nya, på samma sätt via mail. Dessa pedagoger arbetar i samma årskurser
som de två som avböjde. När jag hade fått pedagogernas godkännande, bestämde vi tid och plats. Trost (2005, s. 44) påpekar att miljön bör kännas trygg för den intervjuade och att denne inte bör känna sig i underläge. Därför lät jag pedagogerna själva bestämma platsen. I samtliga fall gjordes intervjuerna i pedagogernas klassrum, eller i anslutning till detta. Intervjuerna pågick i ungefär en timme. Samtliga pedagoger utom en, hade mycket att säga om ämnet. Denna pedagog kände sig osäker innan intervjuns början men gick ändå med på att låta sig intervjuas. Anledningen till osäkerheten var att pedagogen är ganska ny i yrket samt att hon inte läst om skönlitteratur i sin utbildning. Då detta speglar hur det faktiskt ser ut på skolor, anser jag att hennes svar är lika intressanta som de andra pedagogernas eftersom det ger ytterligare en aspekt av ämnet.
3.4 Validitet
Jag anser att resultatet av intervjuerna täcker upp det område jag avsåg att undersöka. Jag upplevde det som om de intervjuade i de flesta fall hade bestämda åsikter i ämnet och att de oftast verkligen ville dela med sig av sina erfarenheter. Min avsikt var att intervjua pedagoger från år 1-6, som nämnts ovan, och då två pedagoger valde att avböja, p g a tidsbrist, tillfrågades två nya, från samma årskurs som de som avböjde. Vem jag intervjuade var bara intressant utifrån kriterierna i vilken årskurs pedagogen arbetade och antalet verk- samma år. Detta för att få en spännvidd och därmed ge användandet av skönlitteratur i under- visningen en rättvis bild. Samtidigt ska det kommas ihåg att inställningar och kunskaper är abstrakta fenomen och kan vara svåra att mäta (Patel & Davidsson, 1994, s. 85). Men jag anser alltså att min undersökning överensstämmer med de frågeställningar jag hade. De intervjuade pedagogerna hade alla fått reda på frågeområdena i förväg och hade därmed en chans att börja formulera tankar och börja reflektera över sin undervisning.
3.5 Forskningsetik och effekt
De intervjuade fick innan intervjun ägde rum skriftligen reda på bakgrunden och syftet med undersökningen. Jag meddelade också vid intervjuns början, att den intervjuade när som helst kunde avbryta intervjun. De intervjuade upplystes också på vilket sätt deras bidrag skulle användas. Jag upplyste även om deras anonymitet i den färdiga uppsatsen, där jag använder mig av fingerade namn. Då de intervjuade inte är anonyma för mig, påpekade jag
Johansson och Svedner (2001, s. 25) menar att en av svårigheterna vid intervjuer är att uppnå uttömmande svar som reflekterar intervjupersonens inställning och erfarenheter. Risk föreligger att svaren inte är helt sanningsenliga, menar de. För att den intervjuade ska vara villig att ge sin personliga syn, krävs det att intervjupersonen känner till syftet med undersökningen och att den respekteras (Johansson & Svedner, 2001, s. 26). Intervju-personerna hade, som nämnts ovan, via mail fått reda på både syftet med och bakgrunden till intervjun. Jag inledde också intervjuerna med att repetera både bakgrund och syfte. Då jag i samtliga fall, utom ett, redan har en arbetsrelation till de intervjuade, upplevde jag intervjupersonerna som trygga och avslappnade. Att de inte skulle svara uppriktigt förefaller orimligt, eftersom vi arbetar på samma skola och har stor insyn i varandras arbete. Under intervjun med en av lärarna märktes en osäkerhet och hon påtalade också innan intervjuns början att hennes erfarenhet inom området är ringa. Jag betvivlar också här att svaren hon uppgav inte skulle vara sanningsenliga, då hon öppet berättade att hon oftast följer sina kollegers exempel vad gäller arbete med skönlitteratur.
3.6 Redovisning av resultat och analys
Som framgått under rubriken urval, har jag intervjuat sex pedagoger. De benämns med fingerade namn. Jag har döpt pedagogerna till Anna, Boel, Cissi, Dora, Emil och Fia. Jag har valt att dela in redovisningen under rubrikerna hur, varför och vad eftersom det täcker upp hela problemformuleringen. Frågeställningarna är jag velat ha svar på är:
• Hur används skönlitteratur i undervisningen?
• Tycker pedagogerna att läsning av skönlitteratur är viktigt? • Vad anser pedagogerna att elever bör läsa eller få läst för sig?
Efter varje underrubrik med frågeställning redovisar jag vad var och en av pedagogerna har för åsikter. Därefter kommer ett stycke där jag analyserar och tolkar resultatet.
Hur används skönlitteraturen i undervisningen?
Högläsning
Eftersom Anna arbetar i år 1 ägnas det mesta av bearbetning av litteratur högläsningsboken. Hon använder sig då även av en handdocka för att ge förförståelse. Hon vill därmed hjälpa barnen att komma in i fantasins värld.
Högläsningsböcker bearbetas inte över huvud taget i Cissis klass. Den aktiviteten syftar till att skapa lugn och för att det är mysigt.
Dora använder sig ofta av skönlitteraturen som förstärkning till det tema hon för tillfället arbetar med. Hon ger boken Pricken 2som exempel att använda som högläsningsbok vid arbete med mobbing. Hon är också noga med att föra en diskussion om innehållet i boken. Och att förklara varför boken t ex innehöll många svordomar. Ibland låter Dora eleverna måla för att bearbeta en bok, och då och då får de hitta på ett eget slut av berättelsen.
Det händer att Emil väljer en högläsningsbok som passar ihop med temat klassen för tillfället arbetar med. Men han ser nackdelar med att göra det. Temat hinner oftast ta slut innan boken är utläst, förklarar Emil. Då försvinner poängen, menar han. Samtidigt ser Emil ett syfte med det genom att det går att skapa ett intresse för temat.
Det händer då och då att Fia låter eleverna skriva en summering av högläsningsboken.
Bokrecensioner
Bokrecensioner är ett bra sätt att bearbeta en läst bok på, anser Boel. För då tränas både skrivning och eleven får tänka till om boken.
Böckerna som eleverna har lånat i mediateket för egen läsning bearbetas på så sätt, att eleven ger en recension, muntlig eller skriftlig, berättar Cissi.
När eleven har läst en bok, skrivs en recension, berättar Dora. En del sätts in i en pärm, som tips till andra, fortsätter hon. Har någon läst en fantastisk bok, redovisas det inför hela klassen. Emil låter inte eleverna bearbeta läsupplevelserna de får via sina låneböcker, genom att t ex skriva en bokrecension. Förutom vid ett tillfälle, erinrar han sig. Då fick eleverna berätta om en boks innehåll och läsa högt ur den. Att eleven ska kunna läsa högt och återge en berättelse står i läroplanen, berättar Emil.
Fia låter eleverna efter varje läst bok lämna in en recension till henne. Recensionen skrivs efter Fias i förväg uppsatta stolpar.
Boksamtal
Vid arbete med skönlitteratur i en tidigare klass, läste eleverna i små grupper (fem och fem) samma boktitel, berättar Anna. Efteråt diskuterades boken och eleverna skrev recension tillsammans. Även högläsning i smågrupperna ingick som ett moment.
Om Boel arbetar med ett speciellt tema, kan hon ibland läsa en bok som har en handling som knyter an till just det temat och då diskuteras boken efteråt.
Boksamtal har Dora i sin klass då och då. Hon ser bara fördelar med att eleverna får samma upplevelse och sedan ger sin bild av det. Något pedagogen måste vara observant på är att alla vågar säga något, understryker hon. Kanske har en elev tolkat annorlunda än kompisarna och är rädd för att säga det.
Ämnesintegrering
Anna tycker absolut att skönlitteraturen ska integreras med andra ämnen, men anser att hon då behöver jobba med kollegor som har samma inställning och vet vad arbetet innebär. För detta kräver extrajobb, anser Anna. Detta arbetssätt är bättre för eleverna men Anna betonar att det kräver mycket av pedagogen.
Att integrera skönlitteraturen i undervisningen är inget arbetssätt Boel ägnar sig åt. Dock finns det en bok som Boel ofta använder som heter Pojken och tigern3. Det är en läsebok som även handlar om geografi. Så i den integreras två olika ämnen, menar Boel.
I form av tema om författare använder Cissi sig av skönlitteratur i undervisningen. Ibland kan det också finnas böcker som kan passa till andra teman, inom t ex oä, menar Cissi. Cissi ger också Pojken och tigern som exempel på litteratur som integrerar andra ämnen, men ändrar sig sedan och menar att denna bok inte klassificeras som skönlitteratur.
Att integrera skönlitteratur med andra ämnen, ser Dora som en självklarhet. Det är inte svårt att finna litteratur som kvalificerar sig till olika teman, anser hon. För att bearbeta gemensamma upplevelser eleverna haft, är böcker det bästa sättet, fortsätter hon.
Fia tror också att det är möjligt att integrera skönlitteratur i andra ämnen men har aldrig provat det.
Läsning av samma boktitel
Att låta elever läsa samma boktitel är något som Anna provat i en tidigare klass, med gott resultat. Hon anser att eleverna fick en djupare förståelse för bokens innehåll genom att eleverna efter läsningen hjälptes åt att tränga in i boken.
Cissi har vid enstaka tillfälle låtit klassen läsa samma boktitel men tycker inte det är något bra arbetssätt. Hon anser att det är så individuellt vad eleverna tycker om för böcker. Dessutom ser hon ett hinder med att boken måste finnas i så många exemplar.
Vid enstaka tillfällen har Emil låtit eleverna läsa samma boktitel. Problemen han ser med det är att eleverna läser olika fort och att det blir svårt att hålla det hela samman. Han anser dessutom att det kräver mycket extra arbete kring detta arbetssätt och att det är besvärligt att hitta relevanta frågor till boksamtalet.
Analys av resultat
Hur pedagogen väljer att använda sig av skönlitteratur i undervisningen, är lite olika. De pedagoger som har arbetat länge och tog sin examen förr ganska länge sedan, (Boel, Cissi och Emil) bearbetar inte läsupplevelserna i någon vidare utsträckning. Boel och Cissi låter visserligen eleverna skriva recensioner över böcker de har läst men Emil har inte för vana att bearbeta läsningen över huvud taget. Fia låter också eleverna skriva recension eller summering. Boksamtal är inte något som någon av dessa pedagoger nämner i intervjun, varken som en form för att bearbeta en läsupplevelse eller som Amborn och Hansson (1998, s. 32) förespråkar, för att ge förförståelse för en bok.
Annas och Doras inställning till hur skönlitteratur kan användas i klassrummet skiljer sig från de övrigas. Boksamtal är inget främmande för dem. Samtal kring böcker hålls regelbundet i deras klasser.
På frågan om skönlitteratur integreras i olika ämnen svarade Boel, Cissi, Emil och Fia tämligen snarlikt. Det är inget de ägnar sig åt. Emil ser svårigheter med det därför att eleverna läser olika fort. Boel och Cissi är medvetna om att det finns skönlitterära böcker som kan passa in i klassernas olika teman. De följer då Nilssons (1997, s. 145) tankar om att boken ska underordna sig temat och inte tvärtom. Men där slutar likheterna med Nilssons arbetssätt, då han ser skönlitteraturen som en kunskapskälla som kan ersätta läromedlen (Nilsson, 1997, s. 37).
De pedagoger som har en nyare examen, Anna och Dora, både vet tillvägagångssättet och ser vinsterna av att integrera skönlitteratur i andra ämnen. För dessa pedagoger är skönlitteraturen mer än en trivsam upplevelse. Dock integreras inte skönlitteraturen alltid, i alla ämnen. Anna påpekar att detta arbetssätt är mer krävande och fordrar ett nära samarbete med andra pedagoger för att fördela arbetsbördan. Dora uppger att hennes arbets- sätt är färgat av Nilssons tankar och att hon arbetar tematiskt ibland, men inte alltid. Ingen av dessa pedagoger har helt ersatt läromedel med skönlitteratur, utan arbetar tematiskt under vissa perioder där de låter skönlitteraturen spela en stor roll.
Varför bör elever läsa skönlitteratur eller bli lästa för?
Barn får via högläsningsboken livserfarenhet, anser Anna. De får reda på att det finns olika personer, olika familjekonstellationer. De får uppfattningen att läsning är något roligt. Att läsa är också ett sätt att koppla av. Barnen får besöka nya världar, fantasin stimuleras, tycker Anna. Läsningen utvecklar även barnen språkligt, det förbättrar deras ordförråd.
Först radar Boel upp alla språkliga fördelar läsningen ger och hon anser det som mycket viktigt. Men poängterar sedan att upplevelserna och livserfarenheten också har stor betydelse. Vid högläsningen tränas fantasin och barnen gör egna bilder i huvudet och det inspirerar dem till att läsa själv, avslutar Boel.
Cissi menar att högläsningen är ett fantastiskt tillfälle för barnen att få en upplevelse. Det ger också dagen en lugn start. Förhoppningsvis sporrar det barnen till att läsa själv, tror Cissi. Cissi anser vidare att skönlitteraturen berikar en människa på alla sätt, språkligt också. Dora menar också att upplevelserna och förståelse för andra människor är det mest väsentliga med läsning av skönlitteratur men ser också de språkliga fördelarna det ger.
På frågan om varför skönlitteraturen är viktig för eleverna, väljer Emil att citera en göteborgsk arbetarförfattare: ”Den som har läst 50 böcker går inte ut och slår någon på truten”.
Fia anger bara de språkliga fördelarna på frågan varför skönlitteraturen är viktig. Så som att grammatiken tränas och att eleverna lär sig nya ord.
Analys av resultat
Alla pedagogerna uppger i intervjuerna att de anser att skönlitteratur är viktigt. Men upp-fattningarna till varför skönlitteratur är betydelsefullt, skiljer sig åt. Precis som Fox (2001, s. 17) och författarna bakom Listiga räven (Alleklev & Lindvall 2000, s. 14) menar de tre pedagoger som arbetar i år 1-3 att högläsningen inspirerar eleverna till att läsa själv. Så ett syfte med deras högläsning är just att sporra till egen läsning.
Norström (1997) menar att högläsning passar även för äldre barn. Och alla pedagoger som blev intervjuade uppgav att de läser högt för sina elever regelbundet, alltså även de som har år 4-6. Dora och Emil ser högläsningen som avkoppling för eleverna. Fia uppger hörförståelsen som den viktigaste orsaken till att hon läser högt. Hennes syn på högläsning kan kopplas samman med Hallbergs (1993, s. 8) uppfattning om varför högläsning är viktigt då hon anser att eleverna tränas i koncentration och blir stimulerade att utöka sitt passiva ordförråd.
Fem pedagoger uppger läsningen som en viktig källa vad gäller elevernas utveckling rent språkligt. Anna menar att det utvecklar elevernas ordförråd om de läser eller blir lästa för. Boel ser många språkliga bitar som stimuleras via läsningen, ett exempel är stavningen. Hon menar att barn som läser mycket, ofta stavar bra. Cissi och Dora uppger också de språkliga fördelar läsning kan ge, även om de inte uppger det som det mest primära. Emil nämner inte den språkliga utvecklingen som en anledning till litteraturläsning och Fia ser bara språkliga fördelar med att läsa böcker. Hon anser att läsning är ett ypperligt sätt att lära sig nya ord på och menar också att eleven tränar sin grammatik via läsningen.
Att skönlitteratur ger eleverna upplevelser, anses som viktigt. Alla pedagogerna, utom Fia, anger upplevelserna som en av skönlitteraturens viktigaste egenskaper. Hennes svar skiljer sig ganska markant på denna punkt. Fia nämner nästan uteslutande språklig kompetens som anledning till att läsa böcker men anser att avkopplingen läsningen ger är bra.
De övriga fem pedagogerna dröjer sig kvar vid denna fråga och poängterar värdet av att eleverna får möta nya världar. Alla dessa fem pedagoger kan inte nog betona nyttan böckerna gör för att rusta eleverna för livet. Precis som Amborn och Hansson (1998, s. 21) nämner, att den empatiska förmågan utvecklas, tror Dora att skönlitteratur stärker elevernas förmåga av förståelse för andra människor. Hon menar att empatin byggs upp om eleverna får läsa om andra människors erfarenheter. Både Boel och Emil menar att genom att läsa böcker så kan livet tacklas på ett sätt som annars kanske inte hade varit möjligt. Hallberg (1993, s. 7) skriver att läsningen hjälper till att skapa motbilder till masskulturen. Detta är också Emil inne på. Han anser att TV-tittandet talar om för barnen vad de ska tycka och se. Men med litteraturen föds en kreativitet och barnen får en möjlighet att skapa inre bilder själv, anser Emil.
Vad anser pedagogerna att eleven bör läsa och/eller få läst för sig?
Anna har arbetat med barn under många år, de senaste tre åren inom skolan. Hon beklagar att hon inte hinner använda högläsningsbok så ofta som skulle vilja. På högläsningen använder sig Anna av storbok eller kapitelbok som hon nästan alltid väljer själv. Kriterierna bakom bokvalet är att den ska lämpa sig för åldersgruppen, att den ska vara lustfylld och rolig.
Eleverna går till skolans mediatek en gång i veckan för att låna en egen bok. Anna är med lite grann och styr så att eleven ska hitta en bok som denne någorlunda klarar av att läsa. På frågan om Anna anser att det bör finnas en litterär kanon för skolan att utgå ifrån, svarar hon tvekande. Anna menar att pedagogen bör röra sig mycket i nutiden och bara lite grann i dåtid. Hon anser att barnens vardag är viktig och att det måste knytas an till den. På så sätt känns det konstigt om litteraturen i förväg är bestämd.
Boel har tjugoett verksamma år inom skolan. Hon väljer sin högläsningsbok efter argumentet att eleverna ska få möta ett brett utbud. Hon anser att det är viktigt att eleverna lär känna olika genrer.
Eleverna har även avsatt tid varje dag till egen läsning, varje morgon börjar med tyst läsning. Böckerna lånas i skolans mediatek och Boel är med och petar lite i barnens bokval. Eftersom eleverna precis har kommit igång med att läsa skönlitteratur, är det viktigt att de får en bok som lämpar sig för deras nivå, menar Boel. Hon anser vidare att det är bättre om eleverna får en för lätt bok än en som är för svår, eftersom Boel anser att flytet i läsningen är viktig. Boel anser absolut att en litterär kanon är betydelsefull för högstadieelever. Hon anser att det är viktigt att ha vissa titlar med sig i sitt bagage och att det vid sociala tillfällen är bra att kunna diskutera innehållet i klassikerna. Med de yngre barnen menar Boel att det viktigaste är att eleverna lär sig uppskatta böcker och får flyt i sin läsning. Tanken är att barnen ska få högläsning varje dag, berättar Cissi. Hon har också många verksamma år som lärare, nämligen trettio. Cissi väljer själv ut sin högläsningsbok men kan
är att den ska vara spännande, intressant, rolig och åldersadekvat. Cissi försöker se till att urvalet av böckerna har en bredd med fantasi och tokigheter men läser även historiska böcker.
Eleverna har egna lässtunder regelbundet då de läser i böcker som de själv har valt. Då, poängterar Cissi, att det handlar om skönlitterära böcker och inte faktaböcker. De elever som inte är duktiga på att läsa känner Cissi att hon måste styra så att de inte lånar böcker som de inte förstår.
Frågan om en litterär kanon hade varit betydelsefull, ställer Cissi sig likgiltig till. Det har alltid funnits böcker som hela skolan skulle läsa, menar hon.
Dora, som har varit verksam som lärare sedan 1995, arbetar mycket med skönlitteratur i sin undervisning. Hon menar att hennes undervisning i hög grad är färgad av Nilssons idéer. Högläsningsbok använder hon sig av varje dag.
Ibland väljer Dora en bok som ska passa in på det tema klassen för tillfället arbetar med. Av vikt är att den vuxne har läst boken själv, understryker Dora. Så att pedagogen har en beredskap om det dyker upp något obehagligt.
Senaste högläsningsboken valdes som en uppföljning till en pjäs klassen varit och tittat på, eftersom pjäsen handlade om alkoholmissbruk, valde Dora en högläsningsbok som anknöt till pjäsens tema.
Dora styr inte elevernas bokval vad gäller bänkbok. Emellertid anser hon att eleverna bör läsa en stund varje dag och att de bör ha en bok som matchar deras nivå. För då blir läsningen rolig och det är ju det som är angelägnast. Om eleverna fastnar i en genre gör inte så mycket, resonerar Dora. Hon ser ju till att eleverna får andra upplevelser via högläsnings- boken.
Den enda fördelen med en litterär kanon hade varit att få tips på böcker, menar Dora. Som utgångspunkt för val av högläsningsbok använder Emil sig av den egna erfarenheten. Med sina trettiofyra år inom yrket anser han sig ha den erfarenheten som behövs. Men
bibliotekarien finns ju också till hjälp, fortsätter Emil. Han anser att pedagoger bör blanda och läsa olika genrer och att ibland kan högläsningsboken kopplas samman med ett tema. Emil lägger sig över huvud taget inte i elevernas bokval för tyst läsning. Eventuellt kommer han med tips. På frågan huruvida läraren hade varit hjälpt av att det finns en litterär kanon, svarar Emil tveksamt: ”Tja, varför inte.” Men eftersom eleverna har kommit så olika långt med sin läsning, hade det nog ändå varit svårt att efterfölja en sådan lista, fortsätter han.
Fia tycker inte att hon har så mycket erfarenhet av att arbeta med skönlitteratur, dels är hon ganska ny inom yrket, (har vikarierat i ett år på en skola och sedan ht 2006 på nuvarande skola) dels är det inget hon läst i sin utbildning. Men högläsningsbok använder hon sig av i sexan hon för tillfället, som vikarie, arbetar i. Den ena boken hon använt som högläsnings- bok var utvald av skolan eftersom handlingen knöt an till en teaterpjäs klassen nyligen sett om alkoholmissbruk. En bok som lästes högt i klassen var ett tips från en kollega. Men när Fia ska välja bok själv, kommer hon att välja en bok som relaterar till eleverna.
Eleverna läser tyst 10 minuter varje morgon. Eleverna väljer själv bok i skolans mediatek. Böckerna som finns i mediateket är utvalda just för att de är lämpliga för barn och därför anser inte Fia att hon behöver vara med och styra. Däremot ska böckerna inte vara för lätta, resonerar Fia eftersom det då inte blir någon utmaning med läsningen.
En litterär kanon behövs nog inte, tror Fia. Lärarnas erfarenhet räcker när det handlar om bokval.
Analys av resultat
Samtliga pedagoger använder sig regelbundet av högläsningsbok. Att högläsningen ger en stunds avkoppling ser alla intervjuade som en fördel med denna aktivitet. Samtliga anser också att det är viktigt att eleverna får möta en bredd i högläsningen och ser därför till att välja olika genrer.
Anna är den pedagog som utvecklar sitt svar om högläsningsbok mest. Det förefaller som högläsningsboken blir extra viktig där, eftersom alla elever inte har lärt sig läsa än.
För Boel är det viktigt att högläsningsböckerna väljs så att eleverna får höra en bred repertoar. Även om de andra pedagogerna också nämner detta, så är det Boel som mest understryker vikten av att läsa från olika genrer. Det är också Boel som är mest positiv till en litterär kanon. Både Cissi och Dora anger sagor som lämpliga högläsningsböcker. De menar båda att barn bör känna till de gamla folksagorna och är rädda för att om inte skolan ser till att eleverna får höra dem, missar de något viktigt. Det är bara dessa båda pedagoger som nämner sagor. Både Emil och Fia rådfrågar gärna andra pedagoger när de ska välja högläsningsbok. Emil kontaktar ofta bibliotekarien för boktips och Fia rådfrågar sina kollegor. Emil har också egna idéer om vilka böcker som passar som högläsning, då han har lång erfarenhet av läraryrket. Fia, däremot, anser sig tvungen att förlita sig på kollegorna, eftersom hon saknar erfarenheten. Pedagogerna låter till stor del eleverna välja sina bänkböcker själv. Enda anledningen till att någon av pedagogerna lägger sig i elevernas bokval, är för att eleven ska hitta rätt nivå på boken. Samtliga pedagoger, utom Fia, anser det är av vikt att boken inte är för svår. Fia menar tvärtom att det är av vikt att inte boken är för lätt, då utmaningen uteblir. Alla pedagoger ser också till att eleverna läser tyst regelbundet.
Anna, Boel och Cissi är de pedagoger som gärna vill hålla ett öga på vad deras elever lånar i mediateket. Det är också dessa pedagoger som jobbar med de yngre barnen. Alla dessa pedagoger understryker vikten av att inte låta barnen läsa böcker som ligger över deras nivå. Speciellt Boel påpekar att det måste finnas ett flyt i texten för att läsupplevelsen ska vara optimal.
Varken Emil eller Fia lägger sig i elevernas bokval något nämnvärt. Emil utvecklade inte detta svar vidare och det framgick inte om han har en åsikt hur elevernas lånebok bör matcha deras läsnivå. Fia är emellertid den enda av pedagogerna som anser att en lånebok inte ska vara för lätt att läsa. Om denna situation uppstår så är enda gången som hon ingriper i elevernas bokval och uppmanar till bokbyte.
Boel och Dora kan se fördelar med att det finns en på förhand utvald litteraturlista som uppger vilka böcker eleverna bör läsa, en s k litterär kanon. Alla de andra ställer sig frågande i fall en sådan lista behövs och tror snarare att pedagogen är den mest lämpliga att avgöra litteraturvalen.
Anna och Fia var de två pedagoger som ställer sig mest negativa till en litterär kanon. Annas bestämda åsikt är att litteratur är färskvara och då förlorar en litterär kanon poängen. Fias åsikt är att pedagogernas erfarenhet räcker för att välja lämplig skönlitteratur. Både Cissi och Emil hade väldigt lite att säga i frågan och verkar ställa sig likgiltiga till förekomsten av en litterär kanon. Boel är den som ställer sig mest positiv på denna punkt. Hon menar att det i själva verket är nödvändigt, i alla fall på högstadiet. Dora ser möjligheten att med en sådan lista kunna få tips.
4. Diskussion
Syftet med mitt examensarbete har varit att undersöka hur pedagoger använder sig av skönlitteratur i lärorummet. I detta avsnitt kopplar jag samman litteraturdelen med empirin. I kursplanen i svenska nämns skönlitteratur vid ett flertal tillfällen. Det uppges bl a att eleverna ska lära av skönlitteratur (s. 96) och det berättas även varför skönlitteraturen anses som viktig. Hur skönlitteraturen ska användas rent metodiskt, är det upp till pedagogen att bestämma. Intervjuerna visade att det finns ganska spridda uppfattningar om hur skönlitteratur ska användas i klassrummet.
4.1 Hur används skönlitteratur i undervisningen?
Anna och Dora, som har en nyare examen än de övriga (förutom Fia) integrerar skön- litteraturen på ett ganska naturligt sätt i undervisningen. Speciellt Dora är noga med att högläsningsboken ska passa in till det som klassen i övrigt arbetar med. Det är endast dessa pedagoger som använder sig av boksamtal. Men ingen av dem använder Chambers (1993, s. 18) strukturerade modell där samtalet följer en viss ordning. Inte heller nämner någon av dem enskilda samtal med eleven som Norström (1997, s. 68) rekommenderar. Utan de gör som jag tror att de flesta pedagoger gör när de pratar om böcker, ställer frågor som de själv tycker är angelägna.
Fia uppger att hon tror att det går att integrera skönlitteratur i andra ämnen men hon vet inte hur hon ska gå till väga. Det är också så jag tolkar orsaken till att Boel, Cissi och Emil inte heller ser fördelar med att integrera skönlitterära böcker. Pedagogerna vet helt enkelt inte hur de ska gå till väga, rent metodiskt. Min förmodan är att dessa pedagoger inte tagit del av den litteratur som beskriver dessa arbetssätt och att det inte heller ingick i deras utbildning. I
Läsglädje i skolan, skriver Amborn och Hansson om Lgr 69, som var gällande när dessa pedagoger tog sin examen. Författarna menar att svenskämnet behandlades som hjälpgumma och hade karaktär av sophög. Vidare skriver de att ämnet vid denna tidpunkt hamnade i en kris, där undersökningar om skönlitteraturens roll i skolan visade nedslående resultat. Inte förrän i Lgr 80 fick skönlitteraturen en central plats i kursplanen (Amborn & Hansson, 1998, s. 11).
Alla pedagoger verkar vara medvetna om att det finns lämpliga böcker att koppla till det tema klassen för tillfället jobbar med. Men få, eller kanske inga, förefaller välja tema som är vad Nilsson kallar problem/relationsorienterande. Nilsson (1997, s. 13) hävdar att pedagogen alltid ska utgå från elevernas vardagserfarenheter när tema väljs. Men det förefaller som alla pedagoger väljer tema som är skolorienterande, de väljer t ex Kina eller vikingatiden. Och sedan försöker pedagogerna hitta skönlitteratur som passar till detta. Nilsson (1997, s. 12) har förklaringar till varför en tematisk organiserad undervisning kan vålla vissa problem. Han menar att lärarkandidater under sin praktik möter osäkra handledare som inte vet vad tematisk undervisning egentligen innebär och inte har någon erfarenhet av att undervisa på detta sätt. Han tror vidare att en del handledare är direkt negativa och att det finns för få klass- uppsättningar av böcker för att undervisningen ska fungera. Mina slutsatser är också att pedagogerna inte har sett hur ett tematiskt organiserat arbetssätt fungerar i praktiken och därför har de ingen modell, förutom en teoretisk, att utgå ifrån. Eftersom Anna och Dora är av den åsikten att skönlitteratur bör integreras, så ser de till att göra det under sina temaarbeten, där de då låter skönlitteratur få en betydande roll.
Läsning av skönlitteratur kan bearbetas på många sätt. Författarna till Listiga räven (Alleklev & Lindvall, 2000) ger flera exempel på det. De tar upp allt från att göra collage till att få träffa riktiga författare. Amborn och Hansson (1998, s. 50) ger exempel på ett Bifrost-inspirerat sätt att bearbeta lästa böcker på och Nilsson (1997, s. 71) ger undervisningsexempel där eleverna skriver debattartiklar och fyller ut tomrum i texterna. (1997, s. 87) Liknande exempel hör jag väldigt lite av under mina intervjuer. Det vanligaste exemplet är att eleverna får skriva recensioner. Visserligen uppger både Hallberg (1993, s. 9) och Norström (1997, s. 62) recensionskrivande som positivt eftersom eleven ges tillfälle att tycka till om boken. Det verkar som om pedagoger oftast använder sig av recensionskrivning för att det är ett enkelt sätt. Undantaget är Dora, som visserligen låter eleverna skriva recensioner men även har andra idéer att bearbeta böcker på. Enligt min åsikt är recensionskrivning inte ett speciellt kreativt sätt att bearbeta läsning på. Däremot är det inte särskilt ansträngande för pedagogen att låta elever skriva recensioner. Och jag gissar att det många gånger är därför pedagogen låter eleverna göra det, det kräver inte så mycket planering. Det kan även vara så, att pedagogen är osäker på hur det går till att arbeta vidare med lästa texter och därför gör något som anses gammalt och beprövat.
Det verkar som om de flesta pedagoger långt ifrån alltid arbetar medvetet med skön-litteraturen i klassrummet. Min undersökning visar att pedagogerna med en äldre lärar-examen är de som både bearbetar och integrerar skönlitteraturen minst. Undantaget är Fia, som har den nyaste examen, men som saknar både kunskap och erfarenhet i ämnet. Och på många skolor finns det oerfaren personal som antagligen använder sig av läromedel istället för att se skönlitteraturen som en kunskapskälla. Anna och Dora blev utbildade när Lpo 94 var gällande. Vid sidan av Lpo 94 finns kursplanen som vid ett flertal tillfällen tar upp vikten av att låta eleverna läsa skönlitteratur. Min förmodan är att dessa pedagoger såklart är påverkade av detta. Men jag tror även att det finns många pedagoger med en nyare examen som snarare ser skönlitteraturen som eget ämne än som en möjlighet att använda istället för läromedel. Traditioner inom skolan brukar ta lång tid att förändra. Och som nyexaminerad, kanske osäker, pedagog är det lätt att ta fasta på det som kollegerna gör. Om de flesta kollegor arbetar traditionellt, blir det den modellen som tas efter. Jag tror också att det personliga intresset för skönlitteratur speglar pedagogens arbete i klassrummet. Vid intervjuerna med Anna och Dora kunde jag märka ett engagemang som saknades vid de andra intervjuerna.
4.2 Tycker pedagogerna att skönlitteratur är viktigt?
De pedagoger som arbetar i år 1-3 anser högläsningsboken som viktig eftersom den stimulerar till läsning. Men högläsningen ses som väldigt viktig även i år 4-6. Så att eleverna blir säkrare på att läsa innebär inte att de får sköta läsningen på egen hand. Denna fråga var den som de intervjuade gav snarlikast svar på. Alla pedagoger, förutom Fia, var rörande överens om att skönlitteraturen spelar en avgörande roll för att rusta eleverna för livet. Det ansågs som om det är själva cloun med skönlitteratur. Samma inställning har många författare som har skrivit om skönlitteraturens nyttor. Bäst, i mitt tycke, uttrycker Nilsson (1997, s. 43) det när han skriver om att barnen ges möjlighet att länka sin ”lilla” historia till den ”stora” genom att läsa skönlitteratur.
Alla pedagoger, förutom en, anger språkliga fördelar med att låta elever komma i kontakt med skönlitteratur. Precis som många forskare menar, anser pedagogerna att det utvecklar elevernas språkliga kompetens. Märkligt är det därför att skönlitteraturen inte tilllåts spela en större roll eftersom pedagogerna kan se vilken nytta den gör för att lära ut, t ex grammatik.
Min slutsats är att skönlitteraturen anses som viktig av främst två orsaker, att den bidrar till livserfarenhet och att den stimulerar språket. Men att ta steget till att se skönlitteraturen som läromedel var det ingen som nämnde. Jag kan bara spekulera i anledningen och tror att det råder stor osäkerhet på området. Jag förmodar att det finns en slags trygghet i att istället använda sig av färdiga läromedelspaket och att pedagogen ser fördelar med att inte själv vara den som avgör vad eleven ska lära sig. Det hade varit intressant med vidare forskning för att ta reda på bakomliggande orsaker till varför pedagoger är så benägna till att använda sig av färdiga läromedel.
4.3 Vad anser pedagogerna att elever bör läsa eller få läst för sig?
Vid början av mitt examensarbete i september, rådde det för fullt en valdebatt i Sverige. Folkpartiet drev en diskussion, där de menade att det i svenska skolor borde införas en s k litterär kanon. För att skolelever ska få ta del av de viktigaste verken inom svensk litteratur bör en sådan lista finnas som en gemensam litterär bas, menade Folkpartiet. Därmed väcktes tanken att under intervjuerna låta pedagogerna få svara på frågan om de anser att en litterär kanon behövs. Det visade sig att endast en pedagog riktigt kan se nyttan av denna lista. Men även hon har en reservation mot en litterär kanon, den ska bara gälla högstadiet. Även Fia, som inte har någon större erfarenhet i ämnet, anser att pedagogerna själv har kunskap om vilka böcker som är lämpliga. Möjligen är det så att pedagogerna anser sig besitta denna kompetens själva och därför ser en litterär kanon som överflödig. Det hade varit intressant att gå djupare in på denna fråga för att ta reda på om det verkligen förhåller sig så.
Att pedagogerna inte alltför mycket lägger sig i elevernas bokval, tycker jag är bra. Det tyder på att pedagogerna litar på eleverna och ser själva upplevelsen med läsningen som det primära, anser jag. Det är också ett tecken på att skönlitteraturen i mediateket anses som god. Fyra pedagoger tog upp att elever inte bör läsa böcker som är för svåra. Det visar också på att pedagogerna betraktar läsandet som en upplevelse där inte alltför stor kraft ska läggas på själva avkodningen. Att Fia hade en motsatt uppfattning i denna fråga kanske har att göra med att hon arbetar i år 6 och därmed ställer högre krav på eleverna.
4.4 Slutord
Jag menar att urvalet av intervjupersoner ganska väl speglar hur det ser ut på skolor, med pedagoger i olika åldrar som har olika utbildningsbakgrund. Och det menar jag ska ses som en tillgång där då arbetslagen kan få en vidd av erfarenhet och nya impulser.
Jag tror att förutsättningarna för att pedagoger ska arbeta på ett aktivt och medvetet sätt med skönlitteratur är att det finns med i deras utbildning. Därmed är det inte sagt att pedagoger med en äldre lärarutbildning inte arbetar avsiktligt med skönlitteratur, eller att nyexaminerade pedagoger nödvändigtvis gör det. Men ett villkor för att det ska fokuseras på skönlitteraturen i lärorummet är att personalen fortlöpande får fortbildning och att ämnet hålls levande på skolan. Ett annat villkor är nog att den enskilde pedagogen personligen har ett intresse för skönlitteratur.
Jag har genom min undersökning fått en inblick i hur skönlitteraturen används på min skola och jag antar att bilden jag har fått är representativ för många skolor. Jag har lärt mig att det finns ungefär lika många arbetssätt inom området som det finns pedagoger och att var och en av pedagogerna har kunskaper som är värda att ta vara på. En del innehar mycket erfarenhet och en del mindre. Tillsammans blir det en bra blandning som eleverna kan få nytta av. Men då gäller det att arbetslagen sätts ihop enligt dessa förutsättningar och att det förs pedagogiska diskussioner som tar vara på varandras åsikter.
Källförteckning
Alleklev, B Lindvall, L (2000) Listiga räven- läsinlärning genom skönlitteratur En bok för alla
Amborn, H Hansson, J (1998) Läsglädje i skolan En bok för alla Chambers, A (1993) Böcker inom oss Rabén & Sjögren Bokförlag Fox, M (2001) Läsa högt Kabusa Böcker
Hallberg, K (1993) Litteraturläsning Ekelunds Förlag AB
Johansson, B P, Svedner (2004) Examensarbetet i lärarutbildningen Kunskapsföretaget Nilsson, J (1997) Tematisk undervisning Studentlitteratur
Norström, L (1997) Bokprat Ekelunds Förlag AB
Patel, R Davidsson, B (1994) Forskningsmetodikens grunder Studentlitteratur Trost, J (1993) Kvalitativa intervjuer Studentlitteratur
Skolverket (2000) Grundskolan, kursplaner och betygskriterier Fritzes Utbildningsdepartementet (2002) Lpo 94 Fritzes
Bilaga 1-intervjuguide
Bakgrund: Befattning Utbildning Examensår Antal verksamma år HögläsningsbokVem väljer och varför? Kriterier för vald bok? Bearbetas?
Syftet?
Skönlitteratur i undervisningen? Eget ämne och/eller integreras? Tyst läsning?
Styr lärare elevs bokval? Litterär kanon?
Bilaga 2-mail
Hej!
Jag går nu sista terminen på Lärarhögskolan och är igång med att skriva min examensuppsats. Det är en c-uppsats (10 p) som ska vara färdig innan jul.
Jag hade tänkt titta på hur skönlitteratur används i klasserna och höra vilken inställning lärare på skolan har till skönlitteratur. Jag vill också undersöka om det sker en förändring av
användandet av skönlitteratur upp genom årskurserna.
Detta är i stora drag vad intervjun handlar om- följdfrågorna som uppkommer beror på vilka svar du ger.
Jag skulle uppskatta om du ville ställa upp på en intervju och berätta om dina erfarenheter av skönlitteratur i skolan. Intervjun beräknas ta ca 45 minuter (max 60 minuter) och kommer eventuellt att bandas.
Hör av dig till mig så bestämmer vi tid. Med vänlig hälsning,
