Barns lek på fritidshemmet

BARN–UNGA–SAMHÄLLE

Examensarbete i fritidspedagogik

Barns lek på fritidshemmet

Children’s play at the after-school centre

Marcus Wennerberg

Grundlärare med inriktning fritidshem, 180hp Examinator: Hanna Sjögren Datum för slutseminarium: 2019-03-26 Handledare: Morten Korsgaard

2

Förord

Då jag valt att utbilda mig till lärare i fritidshem, med fritidspedagogik som

fördjupningsämne, var det för mig i ett tidigt skede av intresse att lägga fokus på lekens olika aspekter. Till en början var det tänkt att jag skulle göra mitt examensarbete med en studiekamrat, detta kom så småningom att ändras till att jag fullföljde mitt

examensarbete ensam. När jag bestämde mig för att skriva om just leken på

fritidshemmet, var jag till en början inne på att fördjupa mig främst i barns lärande i leken och det sociala samspelet barn sinsemellan. Efterhand som jag fördjupade mig i ämnet, ändrade jag inriktning en aning och står här i dag med frågeställningarna nedan. Jag vill tacka rektorerna som godkände min vistelse på deras skolor. Ett stort tack också till de pedagoger och barn som deltog i mina fältundersökningar som gjorde det möjligt för mig att få fram mina resultat. Avslutningsvis vill jag även tacka min handledare Morten Korsgaard för det stöd och hjälp jag fått av honom.

3

Sammanfattning

Syftet med min empiriska undersökning var att få en grundlig insyn i hur barn leker på fritidshemmet samt hur pedagoger och barn interagerar med varandra. Hur barnen leker på fritidshemmet och pedagogens roll i leken är de frågeställningar jag valt som avser att besvara mitt syfte. Leken tenderar att skifta i dess skepnad baserat på många olika faktorer, således blev det svårt att tyda hur leken egentligen ser ut. Pedagogens roll ses ur två vinklar, dels där pedagogen ska ge barnen ett brett utbud av lekar som är både lärorika och givande för barnet. Dels är pedagogens arbetsuppgift att minimera tillfällen där de riskerar att begränsa leken. Den teoretiska ram som använts, är det

sociokulturella perspektivet, där sociala samspel ligger till grund för att förstå sig på en annan individ eller aktivitet. Även Deweys teori med viljan av att utforska, där

individen utvecklar kunskaper genom utövandet spelar en roll i arbetet. De metoder jag använt mig av är observationer och intervjuer, där observationerna byggde grund till mina intervjuer. Slutsatsen var att lekarna såg väldigt olika ut. Det sociala samspelet stod ofta i fokus, med kommunikationen som användes för att exempelvis förstå en lek. Det blev också tydligt hur miljön påverkar leken, med en förbestämd prägel och

möjlighet för kreativitet. Pedagogernas roll varierade där deras huvuduppgift var att gynna ett visst lärande i leken, samtidigt som leken skulle vara fri och givande.

5

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 7

1.1 Syfte och frågeställningar ... 8

2 Forskningsöversikt och teoretisk förankring ... 9

2.1 Bakgrund ... 9

2.2 Teoretiskt ramverk ... 9

2.3 Lek på fritidshemmet ... 11

2.3.1 Lekens sociala samspel ... 13

2.3.2 Lärandet i leken ... 14

2.4 Pedagogens roll i leken ... 14

3 Metod ... 17

3.1 Metodval ... 17

3.2 Urval ... 18

3.2.1 Val av skolor ... 18

3.2.2 Val av pedagoger och barn ... 19

3.3 Observationer ... 19

3.4 Intervjuer ... 20

3.5 Genomförande ... 21

3.6 Forskningsetiska överväganden ... 22

4 Resultat och analys ... 24

4.1 Analysstrategi ... 24 4.2 Lekens företeelse ... 24 4.3 Pedagogen i leken... 31 4.4 Sammanfattning av analys ... 36 5 Diskussion ... 38 5.1 Metoddiskussion ... 38 5.2 Resultatdiskussion ... 39

5.2.1 Konsekvenser för framtida yrkesroll ... 42

5.3 Fortsatt forskning ... 43

7

1 Inledning

I denna empiriska undersökning kommer jag att observera barns lek på fritidshemmet. Vidare kommer jag att undersöka vilka faktorer i det sociala samspelet som främjar utvecklandet av leken samt vilken roll pedagogen har i den utvecklingen. Den fria leken är något som sker dagligen på fritidshemmet och något som en pedagog får jobba med regelbundet. Somliga lekar bör vara fria, andra mindre fria eller mer eller mindre styrda, där pedagogen ständigt ska sträva mot ett lärande i leken. Lärandet som sker i leken på fritidshemmet benämner Falkner och Ludvigsson (2012) som det informella lärandet.

Barn använder sig av många olika lekar. Olika lekar fungerar olika bra/ dåligt beroende på vem barnet leker med och beroende på var och när. Jag kommer att gå in i lekens värld så öppensinnad som möjligt men ställer mig ändå frågande till huruvida klimatet och olika djupt präglade normer på en skola/för en individ, kan komma att begränsa eller utveckla ett barn i leken. Barn behöver använda sig av sin fantasi för att kunna delta i leken fullt ut, dock kan lekens fantasi vara begränsad av till exempel pedagoger och miljön (Knutsdotter Olofsson, 1999). Vidare menar Knutsdotter Olofsson att det ofta skiljer sig ganska markant mellan flickor och pojkars lek, då flickor tenderar till att hålla sig till mer stillsamma lekar, medan pojkar utövar mer riskfyllda och vilda lekar.

En pedagog har flera viktiga roller som den kan bidra med till barnen på fritidshemmet. Barn behöver känna sig trygga och bekväma, men även våga prova nya roller i

interaktionen med andra barn. Pedagogen har en viktig roll i att strukturera upp olika styrda, respektive fria lekar och på så sätt bidra till att möta barns olika behov.

Johansson (2011) menar att fritidshemmet med hjälp av pedagoger ska fungera som en mötesplats för barn där de kan utveckla olika sociala färdigheter och med hjälp av sin fantasi, styra upp olika lekar tillsammans. Men kan det antas kunna ge motsatt effekt? Att pedagogens delaktighet i stället för att bidra till utveckling i leken, faktiskt riskera att hindra på grund av ett förhållningssätt som inte fungerar för just den leken eller det barnet vid det tillfället? Att pedagogen även kan hämma ett barn från att interagera med ett annat barn. På så sätt hindra barnet från att nå den proximala utvecklingszonen, där ett barn kan bli lärd likväl av ett annat barn som genom en pedagog

(Vygotskijs, 1934/1986). Vidare menar Øksnes (2011) att många barn har en tydlig uppfattning om vad vuxna anser vara ”bra lekar”, där till exempel pedagoger ofta nekar

8

till ”kaoslekar” vilket kan tänkas resultera i att leken hos barnen begränsas. Detta väckte följaktligen ett intresse hos mig att undersöka hur pedagogen förhåller sig till leken, vilket kan reflekteras i hur barnen leker på fritidshemmet.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med min studie är att få en mer grundlig insyn i hur barns lekar på fritidshemmet ser ut samt hur pedagog och barn interagerar med varandra.

I uppsatsen avser jag att besvara följande frågeställningar: • Hur leker barnen på fritidshemmet?

9

2 Forskningsöversikt och teoretisk

förankring

För att skapa en förståelse för barns lek och pedagogens roll på fritidshemmet, kommer jag här nedan belysa de olika begrepp som berör mitt syfte och mina frågeställningar. Min forskningsöversikt börjar med en bakgrundsdel där fritidshemmets syn på lek står i centrum och hur tiden på fritidshemmet ständigt har ansetts vara en kvantitetstid. Därefter kommer jag att behandla leken i fritidshemmet och pedagogens roll i leken.

2.1 Bakgrund

Tiden på fritidshemmet anses som en kvantitetstid och således betraktats som mindre viktig än till exempel tiden som tillbringas i skolan. Därav har fritiden blivit något som fått stå vid sidan om andra ”viktigare” sysslor. Detta har i sin tur inneburit att den tid som barnen har spenderat på fritidshemmet upplevts som överbliven tid, ett tidsfördriv utan syfte. Utöver denna syn på den fria tiden, lyfter Haglund (2009) perspektivet att när barn är på fritidshemmet bör de ha tillgång till frivilliga aktiviteter. Detta

förhållningssätt är dock inte alltid förenligt med dagens syn och syfte med

fritidshemmen, där lärandet ska stå i större fokus men där lärandet definieras utifrån ett annat perspektiv än till exempel i skolverksamheten. I Sverige ska fritidshemmet erbjuda barnen en meningsfull tillvaro där det finns stöd för utveckling (Skolverket, 2007). För att uppnå en god kvalitetsutveckling på fritidshemmet, är det fördelaktigt om det finns möjlighet för barnen att välja egna aktiviteter, men att det samtidigt finns valmöjlighet till målstyrda eller icke målstyrda aktiviteter. Pedagogen har här en central roll för att göra fritidsverksamheten meningsfull och utvecklande för alla individer.

2.2 Teoretiskt ramverk

I denna del kommer jag att redogöra för tidigare forskning och teoretiska

utgångspunkter för det valda forskningsområdet. Maria Øksnes och Birgitta Knutsdotter Olofssons forskning kommer att spela en stor roll för denna studie. Det kommer att ges exempel på vad och hur barn leker, hur sociala relationer utvecklas samt pedagogens betydelse beträffande barns utveckling i leken.

10

Studien kommer att genomsyras av det sociokulturella perspektivet från Vygotskijs teori. Vygotskij ser den sociala faktorn som en av de mest avgörande faktorerna i ett barns tänkande och i barnets utveckling. Vygotskij menar vidare att om våra förmågor som tänkandet och talet ska kunna utvecklas, måste vi ständigt kommunicera på olika sätt med andra människor (Vygotskij, 1934/1986). Det är med andra ord genom att kommunicera och interagera med andra människor, som barn lär sig att leka och lär sig hur de sociala rollerna fungerar (Lindqvist, 1996). Vygotskij nämner i sin teori den proximala utvecklingszonen, vilket ofta förknippas med en vuxen pedagog som hjälper ett barn. Utvecklingen kan även ske mellan barn i varierande åldrar där pedagoger inte behöver vara närvarande. Vygotskij menar att där finns tre olika zoner i ett barns utvecklingsnivå. Första nivån handlar om vad ett barn klarar på egen hand, den andra beskriver vad ett barn klarar av att lära med rätt stöd. I den tredje och sista zonen handlar det om att barnet inte klarar av att lära, trots det tilldelats en stor del stöd och vägledning. Den proximala utvecklingszonen definieras som den zon, där målet ligger på en nivå som är för hög för ett barn att klara på egen hand, men som kan genomföras vid rätt vägledning och stöd (Vygotskijs, 1934/1986).

Vygotskijs begrepp kommunikation och den proximala utvecklingszonen, är båda begrepp som jag kommer att använda mig av i min analys. Begreppen speglar sig i de flesta aktiviteter som barnen utför. I min analys kommer jag att använda mig av begreppet kommunikation för att se hur barnen interagerar med varandra i leken. Begreppet proximal utvecklingszon kommer jag att använda mig av för att få syn på lärandet i leken.

En annan teori jag utgått från är John Deweys teori, där individen lär genom praktiskt utförande och genom viljan till att lära. Genom handling och arbete erhålls kunskap som i sin tur ger individen möjlighet att utvecklas i leken (Dewey, 1980). Vidare menar Dewey att individens styrka är att den ständigt vill utforska. Anpassade och utvecklade aktiviteter blir därför många gånger avgörande ifall individen finner ett intresse i det den gör/ska göra (Riley & Welchman, 2003). Exempelvis att leka med lego, här kan barnet få en instruktion av ett annat barn eller pedagog, vad det är som planeras att skapa, på vilket sätt, hur det kan/bör se ut med mera. Själva byggandet i sig sitter i individens intresse av att experimentera och anpassa för vidare utvecklad kunskap, vilket erhålls i utövandet. Lärandet genom att göra och förstå betydelsen av det som

11

görs, kräver alltid att en individ utövar det i praktiken. Erfarenheten kommer däremot inte direkt ur praktiskt utövande, utan genom samspelet mellan aktivitet och reflektion. Vidare menar Dewey att synen på människors lärande ligger i att de även kan lära sig själva, utan pedagog eller annat barn (Dewey, 1980). Ett centralt tema i Deweys verk var hans stora intresse för barn, där deras förmåga utvecklas efterhand som de växer. Medan barnen växer erbjuds goda villkor för att utvecklas, efterhand där individen växer i mognad och kunskap (Dewey, 1916). Utvecklingen hos en individ var det som ständigt drev Deweys forskning framåt. Genom viljan att utforska och lära kan

individen genom utövandet utveckla olika egenskaper.

2.3 Lek på fritidshemmet

Hur olika lekar på fritidshemmet ter sig kan variera från barn till barn, där lekar ser olika ut baserat på till exempel gruppantalet, genus, normer, samt pedagogers närvaro och syn på leken. Nedan kommer det att redovisas exempel på olika lekar som är populära bland barn på fritidshemmet samt dess innebörd. ”Bråkleken” som är starkt kopplad till kroppskontakt där barnen jagar och/eller brottas/slåss. Detta är en lek som ofta tolkas som ett aggressivt beteende hos de inblandade, därav ofta en lek som pedagogen gärna begränsar (Øksnes, 2011). Detta i sin tur menar Øksnes (2011) kan få negativa konsekvenser för barnet, som har en uppfattning om att leken inte är

uppskattad och således väljer barnet ofta att undvika platser där en pedagog kan iaktta barnet i leken. ”Riskfyllda lekar” är en annan populär lek exempelvis där de klättrar högt i träd, cyklar fort och så vidare. I dessa typer av lek utmanar barnet sig själv och tycks uppskatta det irrationella som leken bidrar med (Hangaard Rasmusen, 1993). ”Rolleken” är en lek där barnet låtsas vara någon annan än den är, här kan barnet prova andra egenskaper och värderingar. I rolleken får barnet prova olika roller som ger barnet färdigheter att hitta sin egen personlighet i utformningen. Exempelvis leker många barn "mamma, pappa, barn", då de får möjlighet att prova de olika familjerollerna (Hangaard Rasmusen, 1993).

Øksnes i sin studie ”The carnival goes on and on” betonar den karnevalistiska leken. Lek som i sin grund baseras på att barnen förhåller sig till en lustfylld lek och att de som deltar är med på lika villkor. Dessa sorters lekar är inte alltid uppskattade av en

12

pedagoger ofta inte känner sig bekväma i sådana lekar, ser pedagogen ofta ett litet värde i den typ av lek, vilket kan resultera i att pedagogen till exempel begränsar en lek där den inte får utföras inomhus. Vidare tyder Øksnes observationer på att barnen på

fritidshemmet trots den präglade synen på leken, har sin egen tolkning av vad leken kan vara, där ett barn tenderar att ”fly” från deras vardagliga normer om hur de ska förhålla sig till leken (Øksnes, 2008).

Vad gäller leken på fritidshemmet betonar Sandberg och Brodin (2008) vikten av att miljön är anpassad till alla barns individuella behov. Miljön ska vara intressant och utmana barns olika intressen, där lekens variation hos ett barn kan vara väldigt bred, då olika barn besitter olika intressen och dras därmed lite oftare till en viss sorts lek/lekar. Vidare menar Nelson & Svensson (2005) att utifrån miljön och det material som finns tillgängligt, kan ett barn med en kreativ fantasi konstruera och forma en lek utifrån det önskemål barnet har. Ett exempel kan vara ett leksakskök som står utomhus, utan köksredskap kan enkelt åtgärdas med lite pinnar och stenar för att laga mat, diska och så vidare.

Barns intressen för lek kan även skilja sig utifrån ett genusperspektiv, där vi dagligen ser tydliga skillnader på hur vissa barn omedvetet dras till ”pojklekar” och andra till ”flicklekar”, medan vissa har en god variation på lekens olika utbud. För att sätta de olika lekbegreppen ovan i ett perspektiv, menar Knutsdotter Olofsson (1999) att ”flicklekar” är mer stillsamma lekar, där de ofta sitter ner och till exempel målar eller pysslar. Typiska ”flicklekar” kan även vara familjelekar som exempelvis mamma, pappa, barn där de tar hand om varandra. ”Pojklekar” tenderar att vara vilda lekar i form av att springa eller utmana sig i till exempel ”riskfyllda lekar”. Följande kan man tydligt se att flickor tenderar att välja just ”flicklekar” medan pojkar faller sig mer naturligt att utöva ”pojklekar”. När flickor leker är de ofta bestämda i leken där det förekommer diskussioner gällande regler med mera. Pojkar använder sig ofta av tuffare lekar, där de till exempel jagar varandra och brottas. Ofta har barn som intresserar sig för dessa lekar ett visst behov av att mäta sig med andra. När däremot flickor och pojkar leker

tillsammans kan man tydligt se en övergång på de olika genusrollerna, där främst pojkars tuffa attityd försvinner då det i flickornas lek råder mer harmoni (Knutsdotter Olofsson, 1999). De tydliga könsrollerna som gärna dyker upp i leken tenderar däremot att försvinna till större del när barn leker i utomhusmiljöer, där det lätt blir att barnen är

13

mer ”fria och jämlika”. Detta menar Norén-Björn (1999) grundar sig i att naturen ger mer utrymme för lek och således finns där ofta en plats för alla.

2.3.1 Lekens sociala samspel

Som Vygotskijs teori framställs, gällande sociala relationer när ett barn interagerar med ett annat barn eller vuxen, främjas språket genom att de kommunicerar med varandra när de leker. När människor samverkar med varandra, utvecklar de färdigheter som de senare kan använda sig av i olika situationer, för att läsa av andra människor på ett bra sätt (Vygotskij, 1934/1986). Leken har som syfte att utveckla sociala, kognitiva och emotionella egenskaper på samma gång. Barnets utveckling är med andra ord beroende av dess lek och interaktion med andra, såväl barn som vuxna, för att utveckla

emotionella och sociala kompetenser som är nödvändiga för att ta sig igenom livet (Pramling Samuelsson, 2014). Lekens betydelse i barnets utveckling är av flera forskare utvecklad och undersökt. Många är eniga och poängterar vikten av dess stora betydelse i utvecklingen för barnets fortsatta liv. Knutsdotter Olofsson (2003) tar upp de

egenskaper där leken utvecklar sociala lekregler som innefattar samförstånd, ömsesidighet och turtagande, vilka behövs för att leken ska behålla harmonin.

Samförstånd beskrivs som en situation där båda parter är medvetna och överens om att de leker och vad de leker. Den sociala kompetensen är med andra ord nödvändig för en människa och allt eftersom barnet växer, växer också dess behov av att kunna behärska olika och allt mer avancerade sociala sammanhang. Genom leken lär sig barnet indirekt det sociala samspelet, med andra ord kan man konstatera att leken kan vara avgörande för barnets framgång genom livet (Knutsdotter Olofsson, 2003).

Johansson (2011) lyfter vikten av pedagogernas medvetenhet och medvetna

ansvarstagande av barnets sociokulturella bakgrunder i den pedagogiska verksamheten. Detta för att varje individuellt barn ska ges förutsättningar att kunna delta i det sociala samspelet med alla, oavsett bakgrund och förutsättningar. Pedagogens ansvar är att se till att fritidshemmet fungerar som en plattform och mötesplats mellan barnen, där de till exempel utvecklar kunskaper om sociala samhällsgrupper, kulturer, förhållningssätt och ställningstagande i olika vardagliga ämnen (Johansson, 2011). Eftersom barn i allmänhet tycks ha en uppfattning om att vuxna tycker det är bra att barn leker, så länge de håller sams och inte bråkar, kan pedagogen tydliggöra i sitt jobb att barnen inte alls

14

behöver gilla att leka med alla. Även då barn inte behöver gilla att leka med alla, har pedagogen en viktig roll att återigen ge barnen kunskap och lärdom i hur man förhåller sig i olika situationer (Øksnes, 2011).

2.3.2 Lärandet i leken

Skolverket (2011) tydliggör att kunskap och lärande för barnen byggs upp i leken och myndigheten ser barns lek som något väsentligt. Det lärande som sker på fritidshemmet, beskrivs av fritidshemforskare som ett informellt lärande (Falkner och Ludvigsson, 2012). Med andra ord skiljer det sig från det formella lärandet, vilket ofta är det lärande som sker i skolverksamheten. Det informella lärandet skiljer sig från det formella lärandet genom att det informella är spontant, intressestyrt, frivilligt och inte följer ett speciellt schema eller mål. Det informella lärandet som erbjuds på fritidshemmet blir rikt när barnen erbjuds många och skiftande lärandesituationer. Informellt lärande tenderar oftast att ske i den fria leken (Falkner och Ludvigsson, 2012).

Informellt lärande är vidare en spontan aktivitet i den bemärkelsen att den inte styrs av scheman, mål eller planer som är på förhand bestämda. Man kan sammanfatta det informella lärandet till allt som inte är direkt förbundet till skolarbetet eller andra arrangerade aktiviteter (Pierce, 1998).

Pedagogen behöver beakta skillnaden i det formella och informella lärandet i sin dagliga verksamhet, detta för att på bästa sätt anpassa verksamheten så att barnen får tillgång och möjlighet att utöva och utvecklas, på alla de sätt som innefattas inom såväl informellt som formellt lärande. Det är med hjälp av barnets förförståelse som den uppfattar och tolkar sin värld, vilket i sin tur leder till att barnet formas och utvecklas. Allt som en individ upplever, känner, ser och hör grundas i en förförståelse (Thurén, 2007).

2.4 Pedagogens roll i leken

Fritidshemmet ska erbjuda en meningsfull fritid, där den fria tiden ska genomsyra hela fritidshemmets verksamhet (SFS, 2010:800, 14 kap § 2). Barns rätt till en meningsfull fritid ligger i en pedagogs ansvar att känna efter huruvida leken till detta tillfälle, för detta barn ska vara fri eller styrd. Knutsdotter Olofsson (1996) anser att den fria leken är

15

något som bygger på aktiviteter där barnen tar egna initiativ. Som pedagog är det viktigt att man läser av situationen rätt och låter barnets fantasi i leken fortgå, samtidigt som pedagogen behöver vara lyhörd inför barnets behov när det är nödvändigt (Knutsdotter Olofsson, 1996). Det är även viktigt att pedagogen har en relation till barnet, för att på så sätt veta om barnet i fråga har en god kreativitet och kan ta egna initiativ för en fri lek utan några svårigheter. Det anses som en av pedagogens viktigaste uppgifter att

möjliggöra lärandet, ur den lek som barnet konstruerar själv. Att pedagogen med hjälp av olika verktyg, hjälper barnet att skapa lek som de kan lära genom (Lillemyr, 2002). Om däremot pedagogen inte är tillräckligt insatt i en lek, menar Lillemyr (2002) vidare att interagerandet mellan pedagog och barn i en lek kan leda till att pedagogen förhåller sig fel gentemot leken och barnen. Vidare till följd av detta, att det inte blir en

ömsesidig samverkan och flyt i leken.

Då pedagoger har krav på sig att vara förebilder, därav fast i en särskild pedagogroll, kan det leda till att leken blir reglerad på olika sätt. Detta menar Tullgren (2004) kan resultera i att en pedagog lätt kan begränsa en lek. Ett exempel på en lek som pedagoger gärna begränsar ett lekande barn från att utöva, är den ”kaospräglade” leken, en lek där pedagogen kan sakna trygghet, organisation samt ett särskilt lugn. Sådana lekar utförs ofta på ett sätt som inte pedagogen föreställt sig, vilket i sin tur leder till att pedagogen gärna begränsar sådan typ av lekar. Då barnen i tidigt skede tycks ha en tydlig

uppfattning om vad vuxna anser vara bra lekar, kan det innebära att ett barns lek blir hämmat, då barnet väljer att inte utöva den sortens lekar eller försöker att göra det vid tillfällen där en pedagog inte kan se barnet (Øksnes, 2011).

Människan i allmänhet och barn i synnerhet gillar trygghet, det ett barn känner sig bekväm i och känner till blir ofta det barnet kommer att föredra. Barn kan falla in i roller, såväl i vardagen som i leken, dessa roller kan vara svåra att bryta och pedagogen har en viktig uppgift i att uppmuntra barnen att ständigt prova nya roller. Pedagogen kan uppmuntra genom fantasier och försöka främja barnets utveckling till att själv

experimentera i roller och olika förhållningssätt (Pramling Samuelsson och Sheridan, 2006). Pedagogens roll kan också vara att se till att inte störa barnen då det inte är fördelaktigt, ibland klarar barn att hantera situationer själva och som pedagog får man lita på barnens egenskaper till att lösa olika situationer. Pedagogen bör undvika att

16

avbryta i situationer där det kan uppfattas som störande för barnet och dess utveckling (Knutsdotter Olofsson, 2003).

17

3 Metod

I denna del redogör jag för de metodval jag använt mig av och motiverar varför jag kom att välja just dessa. Jag kommer även att redogöra för hur jag gått tillväga, vad mina val av pedagoger och barn baserats på med mera. Som avslutning redogör jag för vilka forskningsetiska överväganden jag gjort.

3.1 Metodval

För att få rätt sorts empiri till min undersökning valde jag att använda mig av två kvalitativa metoder, observationer och intervjuer. Med kvalitativ forskning innebär det mindre strukturerade upplägg i jämförelse med en kvantitativ forskning, vilket är till fördel då de intervjuades egna åsikter, tankar och erfarenheter är av vikt (Bryman, 2011). Till min första metod använde jag mig av strukturerade observationer, i vilka jag hade ett observationsschema att förhålla mig till (bilaga 1). Genom strukturerade

observationer kunde jag i förväg planera och inrikta mig till viss del i mitt valda område, detta genom att ha specifika regler om vad jag skulle observera, men även hur registreringen av mitt observationsmaterial skulle gå till (Bryman, 2011). Enligt Alvehus (2013) kommer en observatör på ett eller annat sätt påverka det som sker i en situation. Alvehus tydliggör med ”observatörseffekten” som består av att en observatör, på ett eller annat sätt påverkar det som sker, vilket i sin tur kan leda till att

observationen blir mindre tillförlitlig. Som observatör intog jag därav blandade roller av deltagande observatör och ett passivt deltagande. Genom de olika

observationsalternativen, kunde jag välja huruvida det var lämpligt att få en insyn i leken. Där jag tog mig an en avståndstagande roll eller om det lämpade sig bäst att delta i leken.

Genom semistrukturerade intervjuer kunde jag utforma en intervjuguide till samtliga intervjuer (bilaga 2) över specifika teman som skulle skapa utrymme att ge de intervjuade möjlighet till att utforma svaren med egna ord. Med semistrukturerade intervjuer tilldelas de intervjuade en möjlighet för ett bredare synsätt, vilket kan tillämpas för en ökad helhetsbild till de valda frågorna (Bryman & Bell, 2013).

I en semistrukturerad intervju, vilket kanske är det vanligaste, följer intervjuaren ett formulär som består av ett fåtal öppna frågor eller bredare teman som samtalet centreras

18

kring. Respondenten har här betydligt större möjligheter att påverka intervjuns innehåll, och intervjuaren måste vara mer aktiv i sitt lyssnande och i att arbeta med följdfrågor. (Alvehus 2013, s.83)

Vid vissa tillfällen använde jag mig av en fokuserad metod till mina intervjuer. Genom att ställa specifika frågor kring olika händelser, exempelvis inom ett leksammanhang, vid särskilda aktuella tillfällen, kom en fokuserad metod att gynna min empiriska insamling. Ett positivt arbetssätt enligt May (2013) för att få en ökad förståelse kring intervjuarens perspektiv.

3.2 Urval

Med mitt urval kommer jag nedan att beskriva och förklara tillvägagångssätt till mina olika metoder. Jag redogör även för de val av observationer och intervjuer som gjorts, för att få fram så bra empiriskt material som möjligt. Detta urval är därav enligt Bryman (2011) ett målstyrt urval. Genom målstyrda urval styrs informationen mot exempelvis verksamheter och individer, som observatören och intervjuaren anser kan ge mer relevanta svar (Bryman, 2011).

3.2.1 Val av skolor

De skolor jag valde att använda mig av för att samla in empiriskt material var två skolor från samma kommun. De båda skolorna skilde sig åt en hel del, där till exempel den ena skolan var en större skola (skola A), på denna skola var ungefär 150 inskrivna barn på fritidshemmet. Det var en central skola i ett mångkulturellt område med majoriteten av skolgården täckt av asfalt. Skolgårdens utomhusmiljö erbjöd till stor del platser avsedda för särskilda aktiviteter, såsom fotbollsplaner och typiska lekplatser med gungor.

Inomhusmiljön som fritidshemmet hade till sitt förfogande bestod av totalt 12 rum, som var uppdelat i tre avdelningar. Den andra skolan (skola B), med ca 80 inskrivna barn på fritidshemmet, låg i en tätort med mycket natur och utomhusmiljö. Denna utomhusmiljö bjöd främst in till fantasistyrda lekar. Inomhusmiljön på denna skola hade åtta rum uppdelat i två avdelningar. I förväg bestämdes skolor utifrån kriterier som exempelvis plats och storlek. Tanken utifrån skolorna ovan var att genom en stor kontrast på

skolorna sinsemellan, kunde det tänkas öka mina chanser till att få ett brett urval av svar och observationer för min analys. Genom en viss erfarenhet från båda skolorna kunde

19

jag välja ut pedagoger och barn utifrån specifika önskemål, vilka jag kommer att redogöra för i nästa stycke.

3.2.2 Val av pedagoger och barn

Till mina intervjuer använde jag mig av två fritidspedagoger, varav en av dessa var på den mindre skolan och den andra på den större skolan. Den ena pedagogen som var på den lilla skolan var en manlig pedagog med det fiktiva namnet Magnus. Magnus styrkor ser han i att ha en god struktur på sin verksamhet och han föredrar olika fysiska

aktiviteter med barnen. Den andra pedagogen som arbetade på den större skolan med det fiktiva namnet Kerstin. Hennes intressen på jobbet var att leka med barnen, allt från sport till pyssel.

Till mina gruppintervjuer planerade jag att arbeta med åldershomogena grupper, detta för att svaren till barnens frågor antogs bli tydligare när de var på ungefär samma

utvecklingsnivå. Något som var tänkt att gynna både mig och barnen som skulle besvara eventuella följdfrågor. Samtliga barn till mina gruppintervjuer gav jag fiktiva, typiska flick- och pojknamn för att exempelvis hålla koll på genusrelaterade svar. På den större skolan valde jag åldersgrupp 9 - 10 år med ett antal på fem barn, på den lilla skolan var gruppen på sex barn med åldrarna 7 - 8 år. Anledningen till uppdelade åldersgrupper var främst för att få barnen att känna sig trygga med varandra och trivas i samvaron. Genom en ökad trygghet antogs det kunna bidra till en god möjlighet av dialoger och

reflektioner (Denscombe, 2000). Till de valda grupperna för gruppintervjuerna

fokuserade jag på att ha en god fördelning av flickor och pojkar samt olika intressen hos barnen, så som sport och lekar på skolan. Detta kunde jag verkställa genom att iaktta barnen vid några tillfällen, när jag kom för att presentera mig och syftet med min närvaro. Vid de tillfällen där jag presenterade mig samt iakttog vissa elever fick jag också en viss uppfattning om deras personligheter. Gällande observationerna hade jag inga specifika barn gällande antal, ålder och så vidare, då jag hade en hel

fritidsavdelning att observera till mitt förfogande.

3.3 Observationer

Jag valde att observera barn i leken, hur olika lekar kan se ut, barns förhållningssätt till andra barn och även till pedagoger. En sak jag särskilt observerade var även hur

20

pedagogen förhåller sig till leken och hur leken påverkas i interaktion med en pedagog. Jag valde att observera ett brett utbud av barnens lek på fritidshemmet, utifrån ett observationsschema (bilaga 1), där jag till stor del använde mig av deltagande observationer. En aspekt jag var försiktig med i mitt deltagande, var att inte på något sätt få min närvaro att kännas obekväm eller påtvingad för de deltagande barnen, detta för att inte riskera att min roll skulle påverka resultatet (May, 2013).

Min främsta prioritering när jag deltog under observationerna var att minimera

störningar. Genom att bibehålla den naturliga miljön, ökade jag således möjligheten för att se saker på de sätt det normalt framträder på (Denscombe, 2000). Aktivt valde jag att inte anteckna under samtliga observationer, detta för att det skulle kunna tänkas leda till att barnen blev påminda om mitt syfte i deltagandet och min roll som observatör

(Fangen, 2005). Det var av vikt att samtliga händelser som observerades och senare noterades inte skulle ha en för hög tolkningsmöjlighet. En händelse med en för hög tolkningsmöjlighet kan lätt leda till oklarheter i vad det är observatören tittar efter (Denscombe, 2000).

3.4 Intervjuer

Jag valde att ha både individuella intervjuer med utvalda pedagoger samt

gruppintervjuer enbart med barnen. Jag var till en början en aning osäker på huruvida det skulle gynna eller missgynna mitt arbete att ha med gruppintervjuer, detta då materialet kunde riskera att bli något missvisande, vilket Harboe (2013) nämner, där ett barn i en gruppintervju kan bli influerad av ett visst grupptryck och således påverka svaren. Vidare nämner Harboe (2013) att genom gruppintervjuer kan det lätt uppstå gruppdynamik, vilket kan leda till att vissa barn som i normala fall inte skulle gett ett uppriktigt svar, eller inget svar alls i stället ger genomgripande svar på frågan. Genom gruppintervjuer planerade jag att ta del av information inom exempelvis en specifik händelse som jag fått erfara från observationerna. Händelser som skulle ge vidare utvecklad information gällande en aktivitet. I både gruppintervjuerna och intervjuerna använde jag mig av en diktafon för att inte missa viktig information. Detta gav

möjligheten att sitta ner i lugn och ro, och mer noggrant kunna analysera informationen jag mottagit. För att minimera orosmoment eller liknande problem var det även aktuellt att erbjuda möjligheten att ha diktafonen avstängd, om så önskades under intervjuerna

21

(Bryman, 2011). För att motverka problem som skulle kunna innebära mindre positiva resultat, gjorde jag gruppernas storlekar förhållandevis små. Trost (2010) som pratar om riskerna med för stora grupper i en gruppintervju där det kan resultera i att en deltagare tappar fokus.

3.5 Genomförande

Det hela inleddes med att jag förberedde för mina observationer, där jag lite kort gick igenom samtliga utrymmen vilka barnen kunde tänkas leka på. Samtidigt fick jag möjligheten att presentera mig själv och mitt syfte med vistelsen. Jag valde att inleda med observationer, detta för att jag ville använda mig av diverse resultat från

observationerna till intervjuerna. Inför observationerna använde jag mig av ett observationsschema (bilaga 1) som gjorde val av tid och placering tydlig. Enligt Denscombe (2000) krävs det en skiftande observation, där observeraren utnyttjar olika områden, dagar i veckan och tider för att möjliggöra en god och mångsidig

datainsamling. Totalt utfördes fyra observationer (två på varje skola) som hade en längd på ungefär 120 minuter per tillfälle, med kortare pauser för att anteckna och reflektera inkluderat. Med flera pauser där jag antecknade observationerna, gav det mig

möjligheten att analysera den framtagna empirin och således kunna gå in djupare i vissa moment där det uppkom liknande tillfällen. Under mina observationer hade jag främst en deltagande roll i leken, med en viss försiktighet där jag valde att känna av från situation till situation, huruvida det kändes lämpligt att vara delaktig eller

avståndstagande. Genom mitt deltagande upplevde jag, att jag som observatör smälte in bra i leken och fick goda möjligheter till att inte bara se hur barnen lekte, utan även lyssna på deras diskussioner med mera. Vid vissa tillfällen uppfattade jag dock mitt deltagande som något hämmande, där barnen tycktes använda mig som en pedagog för att exempelvis lösa problem i gruppen. När jag märkte att min interaktion påverkade för mycket, valde jag att ta en paus för att sedan komma tillbaka som observatör på avstånd.

Två intervjuer med olika pedagoger utfördes. Pedagogerna i fråga stämde in bra till mina önskemål, som kom att leda till många givande svar till mina frågor (bilaga 2). Samtliga intervjuer tog ungefär 30- 40 minuter vardera. Med gruppintervjuer använde jag mig av en bred variation på barnens olika intressen. Genom en bred variation i gruppen med barn i olika åldrar, kön och etnicitet, gavs det möjlighet till en stor mängd

22

olika svar och även för mig, möjlighet till att ställa andra följdfrågor. I gruppen kunde eleverna lyssna på varandra, som sedan ledde till att barnen utvecklade vidare svar. Då jag var mån om att ha goda förutsättningar för bra intervjuer och således öka mina chanser till att få bra diskussioner med goda resultat, fokuserade jag på att försäkra dem jag skulle intervjua en så trygg miljö som möjligt. Möjligheten till ett bättre material ökar om pedagogerna i fråga känner sig trygga i situationen (Stukát, 2005). De pedagoger och barn jag planerade att intervjua, blev informerade om att jag tänkte använda mig av en diktafon under samtalstiden. Samtliga uppgav att de kände sig trygga med att ha diktafonen aktiv under hela intervjutillfällena. Till mina intervjuer valde jag att ha diktafonen liggandes nere på en stol, då jag fick känslan av att den kunde orsaka ett orosmoment. Ingen av pedagogerna gav intrycket av att detta kändes bra eller dåligt, till skillnad mot barnen där min upplevelse var att barnen blev väldigt uppspelta av att ha diktafonen framme synligt. Till en början lyssnade jag på deras önskemål och hade diktafonen synlig för dem, då de gärna ville prata ”till” diktafonen, men i ett senare skede valde jag att lägga undan diktafonen så den inte tog barnens fokus för mycket. Barnen var medvetna om att diktafonen fortfarande spelade in men den uppfattades inte längre som ett störande moment i den bemärkelsen. Under intervjuerna antecknade jag vid de tillfällen där jag upplevde ett behov av det. Anteckningarna gav mig mindre pauser, pauser som gav mig möjlighet att analysera lättare på plats. Detta i sin tur gav mig mer utvecklade frågor och svar. Jag hade sedan tidigare planerat att mina gruppintervjuer skulle hållas relativt korta, Trost (2010) menar att för långa intervjuer kan leda till okoncentration i gruppen och således påverka svaren negativt. Båda gruppintervjuerna tog ungefär 30 minuter att utföra, vilket var en bra tid att förhålla oss till. Möjligtvis på gränsen till för lång för barnen i den yngre gruppen. Enligt min uppfattning började somliga barn att tappa fokus kring frågorna och gav således enligt mig, en aning oseriösa svar.

3.6 Forskningsetiska överväganden

Innan jag började min empiriska insamling tog jag tidigt kontakt med rektorerna på de skolor jag planerade att använda mig av. Genom rektorernas godkännande gick jag ut med samtyckesblanketter till samtliga pedagoger som kom att beröras av min studie. Till observationerna blev jag varse om vilka barn det var jag kunde få möjlighet att observera, därefter fick barnens vårdnadshavare godkänna samtyckesblanketten.

23

Informationen från samtyckesblanketten förklarade syftet med min uppsats samt hur jag tänkt genomföra min empiriska insamling. Samtliga barn och pedagoger som deltog i observationerna samt intervjuerna kom att behandlas konfidentiellt. Skolorna likaså, detta för att ingen skulle kunna riskera att komma till skada på något sätt. Det framgick att deltagandet var frivilligt och att insamlandet inte kom att användas för något annat syfte än för forskning. Barnen samt pedagogerna hade möjligheten att när som helst avbryta deras intervjuer eller observationer om det skulle uppstå några problem eller obekväma situationer. Med samtycke från pedagogerna raderade jag samtliga

ljudinspelningar av säkerhetsskäl (Vetenskapsrådet, 2002).

Intervjuerna är inspelade med diktafon och observationerna har noterats genom

anteckningar. Dessa material förde jag sedan över på dator där jag bearbetade resultatet. Efter nedskrivet resultat raderade jag samtliga material som samlats in.

Samtliga överväganden är baserade på de fyra forskningsetiska huvudkraven.

- Informationskravet. Forskaren skall informera de berörda personerna om forskningsuppgiftens syfte med studien.

- Samtyckeskravet. Forskaren ska informera undersökningsdeltagarna och få deras samt vårdnadshavarens samtycke. De som deltar i undersökningen har full rätt till eget bestämmande gällande sin medverkan.

- Konfidentialitetskravet. Alla uppgifter om undersökningsdeltagarna ska hanteras och avrapporteras så att inga enskilda personer kan identifieras.

- Nyttjandekravet. Uppgifter som är insamlade om enskilda personer kommer endast att användas i forskningsändamål.

24

4 Resultat och analys

Nedan kommer jag att redogöra för relevant empirisk datainsamling, som framkommit under mina fältstudier. Materialet som presenteras kommer att analyseras, med hjälp av tidigare redovisad forskning och teorier. Skola A och skola B som beskrivs i urvalet är de skolor jag gjort mina fältundersökningar på, vilka jag nedan kommer att utgå ifrån i belysandet av mitt resultat. Samtliga personer som ingår i undersökningen har försetts med fiktiva namn, även barnen i gruppintervjuerna.

4.1 Analysstrategi

Till resultat och analys valde jag att dela upp min empiriska insamling i olika block. Syftet var att jag ville få en helhetssyn av den insamlade empirin. Genom olika block kunde jag lättare förhålla mig till hur materialet skulle delas upp samt hur materialet kunde tolkas. Efter att ha läst igenom min insamlade empiri ett flertal gånger för att få en god förståelse, kunde jag sortera empirin i olika block. Blocken kom sedan att delas in i olika fack, där jag kunde sätta flera händelser mot varandra, båda med liknande struktur på leken med olika tolkningsmöjligheter. De indelade facken som baserades utifrån olika kategorier handlade om hur lek på fritidshemmet ser ut, exempelvis (1) var den utförs, (2) hur stora barngrupperna är, (3) påverkan av miljön, (4) genusbaserade lekar, (5) pedagogens förhållningssätt och påverkan i leken med mera. De kategorier som delats upp kom i sin helhet att beröra de olika underrubrikerna jag har ovan i min tidigare forskning samt teoretiska förankring. Resultaten av de utvalda kategorierna genom mina fältstudier, tidigare forskning och teori, berör i sin helhet frågeställningarna för undersökningen. Samtlig text redovisar mina resultat som vidare analyseras och tolkas.

4.2 Lekens företeelse

I utomhusmiljön på skolgården ser jag några barn som utför en aktivitet där de leker med gungorna. Aktiviteten de utövar är till synes en lek där barnen är självgående, det är tydligt en lek där de inte behöver fråga någon vad som ska göras samt att alla nya barn som kommer dit vet precis hur de ska förhålla sig till aktiviteten som erbjuds. Barnen som gungar samt de barn som står i kö till gungorna ser ut att göra precis det som förväntas av dem (Urval vid observation 2015-01-25).

25

Jag tolkar aktiviteten i observationen med gungorna som nära konfliktfri. Att barnen vid något tillfälle har fått lära sig strukturer och olika sociala koder, såsom att till exempel veta hur man ska förhålla sig till ett kösystem, råder det inga tvivel om. Vid en första anblick verkar det inte finnas så mycket annat för barnen att utvecklas i. Just här verkar aktiviteten vid gungorna vara en aktivitet som främst utvecklar deras kunskap i själva utövandet. Viljan att experimentera med exempelvis att gunga på ett visst sätt och att hoppa av i olika hastighet/höjd, kan innebära utveckling genom utövandet (Dewey, 1980). Gungorna kan delvis ses som möjliggörande av en fri lek, då leken erbjuder ett fritt gungande så som Knutsdotter Olofsson (1996) skriver om, där de kan ta egna initiativ att exempelvis snurra med gungorna eller gunga högt. Samtidigt är leken likväl styrd på så sätt att man helt enkelt ska förhålla sig till att gunga.

Några meter till vänster spelar en större grupp barn fotboll på fotbollsplanen. Utan att tillsammans gå igenom någon struktur med regler eller liknande sprang barnen direkt till planen, tog en boll och började skjuta på målen. Det som tycktes vara ett problem var gruppindelningen där de inte riktigt kom överens. Ett av barnen fick agera ledare och bestämma hur lagen skulle se ut. Små konflikter uppstod under den korta tid jag observerade dem, annars tycktes samspelet mellan barnen i leken fungera bra (Urval vid observation 2015-01-25).

Liknande aktiviteten med gungorna, fungerade även aktiviteten på fotbollsplanen utan några direkta konflikter. Fotbollsspelet utfördes i en större grupp med barn som lekte tillsammans, vilket kunde tänkas vara en anledning till att symmetrin i gruppen fungerade bra. Möjligtvis har barnen utövat leken flera gånger förut och således fått möjligheten att samverka med varandra vid flera tillfällen, vilket Vygotskij menar utvecklar färdigheter som de kan använda sig av för att läsa andra människor på ett bra sätt (Vygotskij, 1934/1986). Konflikten som uppstod med lagindelningen var till synes ett problem för gruppen, en konflikt som skulle kunna vara utmanande för barnen att hantera, men en flicka lyckades hantera situationen där hon tog sig an en tydlig ledarroll och bestämt styrde upp strukturen i leken. Knutsdotter Olofsson (1999) pratar om typiska roller hos flickor och pojkar när de intar en lek, att flickor i leken till exempel tenderar att ha mer struktur och regler i deras lekar. Tydligt att i detta fall kom

lösningen genom den proximala utvecklingszonen där lärandet bestod av ett barn som lärde ett annat/andra barn (Vygotskij, 1934/1986).

26

En annan lek i utomhusmiljön observeras, här en lek som jag skulle vilja påstå är en typisk vild lek där barnen utmanar varandra.

En springlek identifieras på avstånd, leken ser ut att vara självgående och alla som är på gräsplätten är delaktiga i leken. En större grupp på åtta lite äldre barn rör sig vilt i leken, där ett av de snabbare barnen verkar söka sig först och främst till de barn som är ett ”lätt” alternativ för honom att hinna ikapp. Detta tenderar han att göra varje gång, tills han tagit ett eller två barn. Ett av barnen tycktes känna sig ganska upprörd över att han ständigt blir tagen (Urval vid observation, 2015-01-29).

Springleken från observationen vill jag påstå är en typisk vild och riskfylld lek, leken som utförs är främst av de äldre barnen på fritidshemmet där barnen tenderar att vilja utmana sig i leken. Typiskt för riskfyllda lekar menar Hangaard Rasmusen (1993) är att barn tenderar att uppskatta lekar så som exempelvis springlekar med höga hastigheter. En typisk springlek kan innebära en känsla av att de utsätter sig för risker samt att de får möjligheten att mäta sig med andra barn, vilket tydligt framgick i observationen.

Uppenbart att de barn som pressar sig i leken har ett intresse av att både vinna och en vilja av att utforska vidare utvecklingsmöjligheter. Anledningen till att pojken i leken jagar de barn som antas vara ett lätt alternativ, kan grunda sig i att han har ett behov av att mäta sin snabbhet och skicklighet i leken. Barnet som ofta blev tagen först blev upprörd, förmodligen för att han ansåg sig bli orättvist behandlad och att även han kanske hade ett behov av att mäta sig med de andra barnen. Leken här kunde ha styrkts genom att möjliggöra utvecklandet av deras sociala och emotionella egenskaper. För att barnen ska kunna utvecklas i sina sociala roller behöver pedagogen uppmärksamma och arbeta med hur de kommunicerar med varandra. Detta i sin tur kan leda till en

utveckling i leken (Pramling Samuelsson, 2014).

Nedan utförs en intervju med en pedagog som redogör för en rollek som sker inomhus av två flickor

Kerstin redogör för en lek, där två flickor lekte i ett mindre rum att de var två systrar som var actionhjältar. Leken i sig var förhållandevis lugn och strukturerad, där ”actionhjältarna” hade superkrafter i stil med att kunna se genom väggar, baka kakor genom att blinka med ögonen med mera. Den ena flickan hade en tydlig ledarroll där hon bestämde regler och struktur, hon var även storasystern i leken och den andra flickan följde och gjorde som förväntats i leken. Till exempel undrade flickan som följde om hon kunde se genom väggen denna gång, vilket flickan som ledde svara på kort ”nej! Det gör jag”. Kerstin ville även lyfta, att hon i leken såg två flickor som använde sig av en väldigt god kommunikation och samarbete, där dem båda utförde leken i god harmoni (Taget från intervju 2015-02-03).

27

Leken som flickorna utför är som Kerstin nämner en relativt lugn lek, där lekens struktur kan reflekteras i den syn Knutsdotter Olsofsson (1999) har, gällande hur olika barn leker. Det kan tolkas vara en typisk ”flicklek” där leken är lugn, strukturerad och att de i leken till exempel har olika roller som utförs i en familj. Vidare kan det tolkas att lekens struktur är baserad på miljön som erbjuds, där leken ägde rum i ett mindre utrymme, vilket i sig bidrar till en lugnare lek. Då det är ett mindre utrymme blir barnen tvungna att begränsa sina lekalternativ, exempelvis att de inte skulle kunna ha

superkrafter där de kan flyga eller springa jättefort, även om dem så önskade (Nelson & Svensson, 2005). Flickan som bestämmer och styr i leken har även tagit sig an rollen som storasyster i leken och blir således en tydlig ledare i relation till den andra flickan. Hangaard Rasumesen (1993) talar för lärofrämjandet i att inta och utöva en roll i leken, där ett barn som provat på olika roller tilldelas erfarenhet. Genom att utöva leken vid flera tillfällen på olika sätt, tilldelas hon kunskapen av hur en storasyster bör agera. Dels krävs en viss vilja, där det gäller att uppmärksamma olika beteenden som kan tänkas fungera i praktiken, men även genom god kommunikation, förstå de sociala signalerna mellan henne och den andra flickan. Genom erfarenheten antas hon antingen i leken hittat sin egen personlighet eller strävan efter att få vara något hon inte är. Leken fungerar väldigt bra, vilket jag utgår ifrån beror på att flickorna över tid utvecklat olika sociala lekregler och därmed skapat ett samförstånd som Knutsdotter Olofsson (2003) beskriver. Flickornas goda symmetri, härstammar säkerligen från en utvecklad social kompetens som Knutsdotter Olofsson vidare nämner. Allt eftersom kompetensen växer, utvecklas allt mer avancerade sociala sammanhang. Vilket styrks i Vygotskij teori där han ser den sociala faktorn som ett viktigt moment i ett barns tänkande och utveckling (Vygotskij, 1934/1986).

Observationen nedan ger en inblick i hur leken ibland inte fungerar som tänkt, här då en av flickorna inte vill/kan tänka sig att leka på ett annat sätt.

En mindre grupp med tre flickor som inte kommer överens i leken verkar alla vara ganska upprörda. Den ena flickan, Enya pratar om att hon vill inta en viss roll medan de andra två flickorna som strukturerat leken och lekte ensamma till en början säger till Enya att det inte fungerar att göra så i leken. Enya som står ensam med sin åsikt visar inte något intresse av att ändra på sin roll i leken och de tre flickorna tycks vara bestämda i att inte ändra på hur de tänkt förhålla sig till leken. Efter en stund kommer en pedagog och försöker hjälpa Enya att förstå hur hon kan förhålla sig till leken, även

28

detta tycks resultera i utebliven framgång. Pedagogen försöker hitta lösningar för att få med Enya i leken men efter en tids ansträngning väljer pedagogen att försöka få med Enya i något annat att göra. De andra två flickorna stannar kvar med sin lek och utövar därefter leken som tänkt (Urval vid observation 2015-01-27).

Flickorna i leken utövar någon form av lek där leken har tydliga regler om vilka roller de ska inta. Det tydliggörs att flickorna är bestämda i leken och att det lätt förekommer diskussioner om diverse regler. Enya är inte intresserad av att anpassa sig i rollen på så sätt som de andra flickorna förväntar av varandra. Konflikten blir tydlig och

kommunicerandet sinsemellan allt mer pressat, då Enya uppenbarligen känner sig utanför och ett missnöje av att inte få utöva sin roll i leken. Om Enya skulle visat intresse av att anpassa sig i leken, skulle det medföra att hon behövt avstå från en roll som hon förmodligen utformat utifrån sin egen personlighet, som hon enligt Hangaard Rasmusen (1993) kan ha erhållit genom att provat olika roller i lekar förut. För att vidare kunna utveckla sina egenskaper i leken, kan det krävas att Enya är i behov av att utöva leken i praktiken för att utveckla och förstå lekens struktur, vilket kan utövas utan en pedagog eller ett annat barn (Dewey, 1916). Pedagogen som har en tydlig uppgift där denne försöker inkludera Enya i leken tycks inte ge något resultat. Utvecklingsnivån på leken ovan kan även tänkas vara för hög för Enya, där utövandet således hamnar i den proximala utvecklingszonen, vilket innebär att den utsatta är i stort behov av stöd, för att till exempel förstå lekens struktur och de andra flickornas behov. Det är uppenbart att Enya är i behov av att kommunicera för att förstå lekreglerna som tillges ovan. Vidare tolkar jag de andra flickorna som att dem inte har något större intresse av att vilja utforska, för att vidare utveckla både deras samt Enyas kunskaper. Kunskaper som är av vikt för att utveckla ett samspel i leken (Vygotskij, 1934/1986).

Även om Magnus säger i intervjun, att ett barn för det mesta är i behov av ett kunna föra en dialog med ett annat barn, vill han ändå lägga vikt vid att ett barn även kan lära sig massor utan ett socialt samspel med andra. ”Det finns ju en hel del tillfällen där andra barn leker ensamma, eller tillsammans med andra utan att direkt kommunicera”. Här sätter Magnus leken i ett perspektiv, där han ger rita en teckning som ett exempel. Enligt Magnus utövas oftast en sådan lek ensam, utan några sociala samspel med andra (Taget från intervju 2015-02-05).

En lek där ett barn till exempel ritar innebär till stor del, som Magnus nämner ovan, att barnet utövar aktiviteten ensam utan att behöva kommunicera med andra barn eller pedagoger. Leken är därav inte i behov av att utveckla sociala egenskaper. Det blir således begränsat med möjligheter att tolka Vygotskijs sociokulturella perspektiv i

29

aktiviteten. Vidare är det inte en lek som behöver social kompetens för att utövas, då barnet inte behöver interageras med andra barn, eller några direkta direktiv kring hur barnet ska göra i aktiviteten. Leken har ett förbestämt syfte, att använda sig av en penna på ett papper för att utföra något kreativt. Samtidigt är leken i stor utsträckning en fri lek, på så sätt att barnet kan rita vad den vill när och hur den vill. En förutsättning för att kunna utföra en sådan aktivitet är till exempel att en pedagog erbjuder en inbjudande miljö med utrymme och material. Genom en inbjudande miljö till aktiviteten vill jag anta att det inkluderar barnen till att vilja utföra aktiviteten. Aktiviteten kan förstås i ljuset av Deweys teori, en aktivitet där barnet erhåller kunskap och i sin tur utvecklas utefter utövande (Dewey, 1916). Genom ett driv av exempelvis viljan att lära sig, där det kan tänkas innebära att barnet trots motgångar i form av svårigheter med kreativitet och/eller tålamod, uppnå vartefter praktiskt utförande framgångar i

kunskapsutvecklingen.

Tre barn genom kreativitet har skapat en lek utifrån en begränsad miljö. Nedan redogörs en rollek där barnen använder sig av rummets miljö och kommunikation för att forma leken.

I ett av rummen leker tre barn att marken är lava. Här har barnen använt sig av rummets miljö och yta för att forma leken, där de använder sig av det som finns i rummet. Olika material har barnen tagit som föremål där de går på stolar och bord för att undvika att trilla ner i ”lavan”. En matta som de dragit över ett par stolar är i leken en grotta. Otydligt vad de gör med grottan men ett av barnen vaktar ingången till den och de andra tycks ha koll på vad som gäller med grottan. Barnen som är med i leken använder sig av olika roller, i form av att de har andra röster och specifika roller där den ena har en roll där han jagar de andra barnen (Urval vid observation, 2015-01-29).

Rummet som leken utförs i är ett begränsat utrymme med begränsat förfogande av material, vilket i sig kan leda till att barnen får svårt med att vara fria i leken och hitta sin väg efter eget intresse. Rummet enligt min uppfattning tycks vara anpassad av pedagoger för att bjuda in till lugna lekar, exempelvis stillasittande lekar. Dewey pratar om relevansen att tillgodose varje individs behov, där miljön behöver vara anpassad så att samtliga barn kan vara engagerade. Att anpassa materialet så att det finns goda möjligheter för individen att utöva olika lekar baserat på olika intressen. Vidare kan miljön styrka individens intresse av att vilja utforska och lära sig. I detta fall vill jag betona lärandet som främst, genom möjligheten att utveckla sina egenskaper inom kreativt tänkande och hur man vill/bör förhålla sig till en viss roll. I barnens lek, där

30

marken är lava kan det tolkas som att de genom ett socialt samarbete och kreativitet lyckats uppnå en lek utifrån det material som finns tillgängligt. För att forma denna lek krävs det en kreativ fantasi hos barnen (Nelson & Svensson, 2005). Även ett visst intresse av att vilja samarbeta, ta del av varandras egenskaper och personligheter, vill jag påstå har stor betydelse för att kunna strukturera upp en sådan lek. Vidare menar Vygotskij att kommunicerandet ofta är nyckeln till ett fungerande socialt samspel och en god relation i leken, där jag utgår från att kommunikationen har spelat en väsentlig roll i leken. Genom en god kommunikation sinsemellan har barnen således kunnat utveckla egenskaper som varit nödvändiga för att möjliggöra leken som erbjöds. Det var otydligt huruvida barnen var överens med konstruktionen i leken eller om ett av barnen tar rollen i bestämmandet, då min uppfattning var att pojken som var vakt vid grottan hade synpunkter på leken och fick oftast igenom det han ville. Jag uppfattade det som att barnen hade roligt och att de hade ett samförstånd och turtagande i leken, vilket Knutsdotter Olofsson (2003) menar ofta behövs för att bibehålla harmoni i leken. Det syntes att de var nöjda med den sortens kommunikation och ledarskap som uppstod i gruppen.

Nedan kommer jag att belysa en gruppintervju där jag ställer frågan gällande vilka lekar som uppskattas att utföras inomhus. Frågan besvaras av två barn, där den ena

framställer brottning som en lek han gärna vill utföra.

Jag: Vad gillar ni att göra inomhus? Astrid: Jag gillar att pyssla

Jag: Något speciellt du pysslar då?

Astrid: Hmm, vet inte (skratt) Eller jo! Jag gillar att rita och göra kort Jag: Okej, det låter ju kul! Någon som gillar att leka med annat inomhus? Hampus: Brottas!  

Jag: (skratt) Får ni brottas då? 

Hampus: Vet inte, (några sekunders paus) kanske inte  

Astrid: Inte inomhus, tror jag inte i alla fall (Urval från gruppintervju 2015-02-03).

Om leken är uppskattad eller är i rätt miljö, kan innebära skillnaden mellan att utföra eller avböja en lek enligt (Øksnes, 2008). Att barnen tror sig veta att de inte får brottas inomhus tolkar jag som att pedagogen vid något tillfälle har tydliggjort när och var det är okej att brottas. Även då jag inte ställde frågan specifikt vill jag anta att brottas inomhus erbjuder en annan känsla än att utföra liknande lek utomhus. Hampus uttrycker enligt min uppfattning att han har en viss kännedom om att leken han vill utöva inte

31

accepteras inomhus. För mig uppfattas det som att hans syn på lekens acceptans kan leda till att Hampus behov och intressen begränsas. Att bli begränsad eller känna sig begränsad i leken, skulle kunna innebära att Deweys tankesätt med att vilja lära förlorar sin mening. Då drivet av att utforska för att lära inte längre har någon vidare funktion. Om inte barnet får utöva sina intressen finner inte heller barnet någon vidare lust till att utforska (Riley & Welchman, 2003).

Pedagogen i intervjun pratar om miljöns påverkan på leken och att där är stora skillnader på lekar som utförs i olika miljöer.

Kerstin berättar i intervjun att miljön har en stor påverkan i hur barn förhåller sig till olika lekar, att det är stora skillnader på inomhus och utomhusmiljö. I utomhusmiljö tillkommer ofta stora ytor, vilka gärna introducerar lekar med exempelvis mycket rörelse. Inomhusmiljön som ofta har mindre utrymmen bjuder lätt in till lugnare lekar där barnen ofta sitter ner, menar Kerstin. Vidare pratar Kerstin lite övergripande gällande vilken syn pedagogen har på lekar och vilka som kan tänkas vara accepterande i en inomhusmiljö. Att pedagogen av barnen förväntas agera och förhålla sig på ett visst sätt beroende på vilken pedagog det är (Taget från intervju 2015-02-03).

Som intervjun ovan belyser, förhåller sig barnen till olika lekar beroende av vilken miljö de är i. Leken har således ett brett utbud av variation, baserat på om leken sker i inomhus eller utomhusmiljö. En stor påverkan kan tänkas vara huruvida pedagogen arbetar för att skapa en inbjudande miljö till barnen, en miljö som avser inkludering, anpassning och lärande i leken. Dels tenderar ytorna generellt att vara mer begränsade inomhus men även att barnen tycks ha en medvetenhet om vilka sorters lekar som är okej att utföra. Utomhusmiljön bidrar till en friare miljö enligt Norén-Björn (1999) och naturen ger mer utrymmer för lek. Med olika variation på miljön utgår jag från att val av aktiviteter blir fler, där det således blir en bättre anpassning för individen, vilket i sin tur ökar chanserna för en individ att finna ett intresse i det den gör. Dewey menar att när individen finner ett intresse, blir engagemanget för att utforska och experimentera större. Engagemanget som i sin tur kan leda till kunskapsutvecklande.

4.3 Pedagogen i leken

Jag: På vilket sätt tycker ni att lärarna hjälper er då? 

Ella: Hmm, kanske om jag inte är säker på en regel i spelet så kan jag bara fråga läraren så kommer hon och förklarar? (skratt) 

Jag: Ja, okej. Kan det vara en regel i fotboll då till exempel?  Ella: Ja typ..

32

Jag: Något speciellt ni tänker som läraren brukar hjälpa er med när ni spelar fotboll då? 

Hampus: Att delas in i lag! När vi är många som ska spela brukar vi be en lärare att hjälpa oss.

Ella: Och när någon fäller eller sparkas så är det bra att ha en lärare som dömer (skratt) (Urval från gruppintervju 2015-02-03).

Ella betonar i gruppintervjun vikten av att använda sig av en pedagog, om hon

exempelvis behöver hjälp med en regel i spelet eller hantera en konflikt. Vilket i sin tur gav mig en tydlig uppfattning av att hon känner en trygghet och kanske även ett behov många gånger av att ha en pedagog delaktig i aktiviteten. Vidare undrar jag huruvida barnen utvecklas av att en pedagog styr upp lag, agerar domare med mera eller om de riskerar att hämmas i sin utveckling, då barnen inte aktivt behöver ha social interaktion. Om eleverna ges möjlighet att vara delaktiga i hur till exempel lagen ska delas in i fotboll, kan en social utveckling ske. Detta i sin tur leder till en ökad möjlighet till att hantera liknande situationer framöver. Jag har inga tvivel på att pedagogen genom kommunikation, gällande regler med mera, kan bidra till en god förståelse hos barnen i leken. En viktig arbetsuppgift pedagogen har på fritidshemmet enligt Johansson (2011), är att främja utveckling för de barn som har svårt att behärska språket och/eller olika sociala koder. Samtidigt kan jag tolka att barnen förväntar sig en hjälpande pedagog som styr upp leken till dem. Vilket jag tror kan resultera i att barnens utveckling i att lösa konflikter, ta egna initiativ och föra sociala dialoger kan bli hämmade. Däremot kan en pedagogs lyhördhet och kännedom om barnen vara avgörande när det gäller att hjälpa ett barn att delta i sociala sammanhang. Pedagogen kan med rätt förhållningssätt stärka barnets självförtroende och fortsatta intresse för leken. Vilket vidare kan leda till att fler barn inkluderas i leken.

En lek där barnen spelar kort observeras. Ett av barnen får svårigheter med att hantera flera kort som hålls i handen, vilket leder till att barnen blir irriterade.

I observationen noterar jag en lek där tre barn spelar kort vid ett bord, finns i sjön heter kortspelet. Kortspelet går ut på att de ska samla på fyra likadana kort som de får från varandra eller från ”sjön”, effekterna i leken kan exempelvis vara att man har väldigt många kort i handen. Till en början spelar de själv och det ser ut som att alla tre som spelar har bra koll på hur spelets regler går till. Jag noterar att det ena barnet har lite svårt för att hålla sina kort, vilket efter ett tag resulterar i en mindre frustration, både hos honom och de andra som är med i spelet. Barnen som är med och spelar försökte vid ett tillfälle hjälpa pojken med att försöka hålla korten rätt. Pojken håller i korten som de andra barnen visat på men efter en kort stund sitter han där åter igen med komplikationer att hålla korten rätt. Trots barnens engagemang tycks inte pojken förstå

33

hur han ska hantera sina kort och utföra en sådan motorisk rörelse. Efter ett tag kommer en av pedagogerna dit och väljer att vara med i spelet, de tre barnen hade då precis börjat på en ny runda vilket pedagogen kunde ta tillfälle i akt av att vara med på. Barnet som hade svårt för att hålla korten rätt, får hjälp av pedagogen i form av instruktioner och möjlighet att kunna imitera pedagogens sätt att hantera korten (Urval vid

observation 2015-01-30).

Leken var en lugn och till synes uppskattad lek, där tre barn hade ett bra samspel med turtagande, ödmjukhet och förståelse. Hur de lärt sig spelet framgår inte för mig men de har i alla fall en till synes god kommunikation sinsemellan och verkar vara överens om hur spelets regler går till. Pedagogens närvaro uppmuntrar i min tolkning pojken till att utveckla sin finmotorik med att hålla flera kort i handen. Pedagogens instruktioner till pojken, kan enligt Pramling Samuelsson och Sheridan (2006) främja utvecklandet av att våga experimentera. Då pedagogens delaktighet i leken påverkar barnet till att försöka experimentera med kortleken, utgår jag från att barnets lust till att vilja lära ökar, vilket inkluderade barnet åter i leken. Genom utövandet erhålls kunskap, vilket i sin tur menar Dewey (1980) ger individen möjligheten att utvecklas. Leken bidrar till lärande i olika former där möjligheten till socialt kommunicerande, till exempel tänkandet och talet, kan utvecklas. Det ges även tillfälle att utveckla finmotoriska rörelser i form av att hålla många kort på en hand. Jag vill anta att uppgiften som pojken skulle utföra föll utanför den proximala utvecklingszonen. Trots hjälp från pedagogen och de andra barnen, lyckades inte riktigt pojken hålla sina kort själv.

Jag observerar en lek där tre barn leker en brottningslek i sandlådan. Leken blir begränsad av en pedagog, vilket i min uppfattning inte känner sig speciellt trygg med den valda leken.

Två pojkar och en flicka har styrt upp en brottningslek i sandlådan, det tog ett tag att komma igång med leken, då barnen till en början inte verkade göra någonting direkt under den första tiden. Väl i leken använder barnen sig av olika roller i leken, där de låtsas vara olika wrestlingbrottare (vilket jag förstod efter att jag frågade dem vid ett senare tillfälle). Barnen använder sig av andra namn och röster i leken och tycks ha en tydlig symmetri i vem som ska vara starkast och mest omtyckt. Leken avbröts vid några tillfällen av en pedagog, som såg lite orolig ut över lekens pågående och påminde barnen att vara försiktiga när de brottades. En stund senare avbröts leken då de inte längre riktigt var överens och intresset av att fortsätta med leken tycktes ha avtagit (Urval vid observation 2015-01-25).

Till en början stod barnen mest stilla när de var i sandlådan och för mig var det svårt att tyda vad de egentligen gjorde. Vidare tilldrog sig dessa barn inte mitt intresse då de till

34

synes inte verkade göra något särskilt. Mitt intresse för barnen väcktes när jag såg och hörde hur de började diskutera högljutt på ett positivt sätt. Kort därefter började leken med att deras röster ändrades. Även deras sätt att röra sig på såg annorlunda ut och förhållningssättet barnen hade till varandra, tydde på att de hade utfört leken vid flera tillfällen. Enligt mig grundar sig lekens framgång i att barnen dels hade goda sociala relationer och en utvecklad förmåga att hantera språket för en god kommunikation. Deras sociala och empatiska förmåga visade sig i deras intresse av att vara lyhörda och ödmjuka mot varandra. Vidare vill jag anta att det inte var första gången de lekte med varandra och kanske även att de har utfört just denna lek någon gång förut. I leken var det tydligt att barnen hade utvecklat färdigheter som de fått genom att samverka med varandra, vilket Vygotskijs teori framställer, gällande sociala relationer. Vidare i leken utvecklar barnen sociala, kognitiva och emotionella egenskaper (Vygotskij, 1934/1986). I leken ser jag typiska mönster från både ”pojklekar” och ”flicklekar” som Knutsdotter Olofsson (1999) uttrycker i sin litteratur. Barns intressen skiljer sig ofta utifrån ett genusperspektiv, där ”pojkleken” som i detta fall är en typisk vild lek där barnen

utmanar varandra och mäter varandras styrkor. Barnen får dessutom olika roller i leken, vilket ofta tyder på god struktur med regler. Denna typ av lekar har en benägenhet att vara mer neutral eller mer åt en så kallad "flicklek" (Knutsdotter Olofsson, 1999).

Pedagogen ser något som får henne att känna ett behov av att avbryta leken. Denna sorts lekar kan uppfattas som lekar där pedagogen saknar trygghet och organisation.

I sin tur menar Øksnes (2011) att det kan leda till att pedagogen gärna begränsar denna typ av lekar. Efter en kort instruktion går pedagogen därifrån och barnen fortsätter med sin lek, ungefär på samma sätt som leken såg ut förut. Kanske att barnen är något lugnare, inte fullt så våldsamma och högljudda. En kort stund senare inträffar ett liknande scenario, pedagogen kommer tillbaka och avbryter barnen i leken, nu med en mer bestämd attityd. En stund senare är de igång i leken igen men denna gång ser jag en markant skillnad på barnen, glädjen tycks ha avtagit, vilket senare enligt min tolkning resulterar i att leken upphör. Knutsdotter Olofsson (2003) talar om pedagogens ansvar för att lita på barnens egenskaper att kunna lösa olika situationer. Således bör

pedagogen undvika att avbryta en lek, såvida inte leken tolkas vara i en situation där den tydligt behöver brytas. För att få brottningsleken att fungera utan att något barn far illa, vill jag betona vikten av att ha en utvecklad samförståelse för varandra och ett intresse av att vilja anpassa sig för att få en god symmetri i leken. Vygotskij menar att en av