• No results found

Hur utvecklar elever i avkodningssvårigheter läsförståelse? : En kvalitativ studie kring fem lärares undervisning i läsförståelse för elever i avkodningssvårigheter

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Hur utvecklar elever i avkodningssvårigheter läsförståelse? : En kvalitativ studie kring fem lärares undervisning i läsförståelse för elever i avkodningssvårigheter"

Copied!
45
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Hur utvecklar elever i

avkodningssvårigheter

läsförståelse?

En kvalitativ studie kring fem lärares undervisning i

läsförståelse för elever i avkodningssvårigheter

KURS:Examensarbete för grundlärare F-3, 15hp

PROGRAM:Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3

FÖRFATTARE:Fanny Lundberg

EXAMINATOR:Maria Bäcke

(2)

JÖNKÖPING UNIVERSITY Examensarbete för grundlärare F-3, 15hp

School of Education and Communication Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i

förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3

Vårtermin 2021

SAMMANFATTNING

___________________________________________________________________________

Fanny Lundberg

Hur utvecklar elever i avkodningssvårigheter läsförståelse? - En kvalitativ studie

kring fem lärares undervisning i läsförståelse för elever i avkodningssvårigheter.

Antal sidor: 37

___________________________________________________________________________

Syftet med den här studien har varit att undersöka fem lärares uppfattningar kring hur de skapar en undervisning som bidrar till att utveckla läsförståelsen hos elever i avkodningssvårigheter. Studiens teoretiska utgångspunkt baseras på den sociokulturella teorin enligt vilken elevernas tillägnande av kunskaper sker inom ramen för den närmaste utvecklingszonen. I studien har en kvalitativ metod använts. Materialinsamlingen genomfördes genom kvalitativa semistrukturerade intervjuer. Materialet analyserades med utgångspunkt i den fenomenografiska ansatsen. Resultatet visar att de huvudsakliga temana i lärares arbetssätt för att utveckla läsförståelse hos elever i avkodningssvårigheter är visuellt stöd, modellerande av läsförståelsestrategier och samtalet som redskap.

___________________________________________________________________________

Sökord: Avkodning, läsförståelse, läsförståelsestrategier, visuellt stöd, avkodningssvårigheter.

(3)

JÖNKÖPING UNIVERSITY Examensarbete för grundlärare F-3, 15 hp

School of Education and Communication Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i

förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3

Vårtermin 2021

ABSTRACT

___________________________________________________________________________

Fanny Lundberg

How do students with decoding difficulties develop reading comprehension? – A

qualitative study of five teachers’ teaching of reading comprehension to students with decoding difficulties.

Pages: 37

___________________________________________________________________________

The purpose of this study has been to investigate the perceptions of five teachers regarding their teaching of reading comprehension to students with decoding difficulties. The theoretical starting point of the study is based on the sociocultural theory, where the focus is that the students' acquisition of knowledge takes place within the framework of the zone of proximal development. A qualitative method has been used in the study. Through qualitative semi-structured interviews, material collection was carried out. The material was analysed using a phenomenographic approach. The results show that the main themes in teachers' working methods for developing reading comprehension for students in decoding difficulties are visual support, modelling reading comprehension strategies and to use text-talk to reflect and understand the meaning of a text.

___________________________________________________________________________

Keywords: Decoding, reading comprehension, reading comprehension strategies, visual support, decoding difficulties.

(4)

Innehållsförteckning

Innehåll

1. Inledning ... 1

2. Bakgrund ... 2

2.1 Avkodning ... 2

2.2 Läsutveckling och läsförståelse ... 3

2.3 Läsförståelsestrategier och läsinlärningsmetoder ... 4

2.4 Tidigare forskning ... 5

2.5 Teori ... 7

3. Syfte och frågeställningar ... 9

4. Metod ... 10

4.1 Materialinsamling ... 10

4.2 Urval ... 10

4.3 Materialanalys ... 11

4.4 Tillförlitlighet och trovärdighet ... 12

5. Resultat ... 14

5.1 Läsförståelse och avkodningssvårigheter ... 14

5.1.1 Definition av avkodningssvårigheter ... 15

5.2 Läsförståelse hos elever i avkodningssvårigheter ... 17

5.2.1 Visuellt stöd ... 17

5.2.2 Samtal som redskap... 19

5.3 Utveckling av avkodning för elever i avkodningssvårigheter ... 22

5.3.1 Läsinlärningsmetoder ... 23

6. Diskussion ... 25

6.1 Metoddiskussion ... 25

6.2 Resultatdiskussion ... 27

6.2.1 Redskap som verktyg för lärandet ... 27

6.2.2 Reflekterande samtal ... 29 6.2.3 Meningsfullt lärande ... 32 6.3 Vidare forskning………...34 Referenslista ... 35 Bilaga 1 ... 1 Bilaga 2 ... 3

(5)

1

1. Inledning

Skolans uppdrag är att förmedla de kunskaper som krävs för att agera som en ansvarsfull medborgare i samhället. Det är en komplex uppgift att kunna ta till sig information och orientera sig i samhällets snabba förändringstakt med det informationsflöde som råder (Skolverket, 2017). Tillägnandet av ny kunskap kräver i allra högsta grad förmågan att kunna läsa och avkoda text. Kursplanen i svenska uttrycker att läsförmågan är det huvudsakliga syftet med ämnet, andra förmågor inom området som skall utvecklas är starkt styrda av att kunna läsa och avkoda (Skolverket, 2019b). En PISA-undersökning (Programme for International Student Assessment) av läsförståelseförmågor år 2018 visade att 18 procent av de svenska eleverna i 15-årsåldern inte når upp till den nivå som OECD definierar som en grundnivå för godtagbar läsförståelse (Skolverket, 2019a). Idag möter elever dagligen många digitala texter, vilket gör det än viktigare att de har en utvecklad förmåga att avkoda och granska text (Schmidt, 2013). I vårt samhälle och i skolans organisation är skriftspråket överordnat bildspråket (Kress & Leeuween, 2006). En utvecklad förmåga för att kunna läsa och skriva är därmed av yttersta vikt (Liberg, 1990).

Läsning och läsförståelse är således en av de absolut viktigaste förmågorna som skolan har i uppdrag att utveckla hos elever. Då läsförståelse och avkodning är grunder för att kunna läsa (Gough & Tunmer, 1986), är det väsentligt att undersöka hur lärare utvecklar läsförståelse hos elever i avkodningssvårigheter, vilket den här studiens syfte och frågeställningar söker svar på. Avkodning är förmågan att koppla en bokstav till rätt språkljud, mer utförlig beskrivning av förmågan finnes i bakgrunden.

Studien kommer att genomföras med kvalitativa intervjuer utifrån en fenomenografisk ansats, vilken belyser lärares uppfattningar av hur de utvecklar läsförståelse hos elever i avkodningssvårigheter. Studien är avgränsad till att endast behandla hur lärare utvecklar läsförståelse hos elever med avkodningssvårigheter, då avkodning är en del av den samlade läsförmågan och en av de mest centrala faktorerna för att utveckla läsförståelse. Genom semistrukturerade intervjuer har fem lärare från tre olika skolor intervjuats. Nedan följer bakgrund, redogörelse för metod, resultatpresentation, avslutande diskussion och slutsatser.

(6)

2

2. Bakgrund

I det här avsnittet definieras förmågan att avkoda kopplat till läsning (2.1). Därefter redogörs för läsförståelse och relevanta begrepp för ämnesområdet (2.2). Vidare presenteras läsförståelsestrategier och läsinlärningsmetoder (2.3). Under rubrik (2.4) presenteras tidigare forskning. Slutligen behandlas teorin som tas upp i studien (2.5).

2.1 Avkodning

Avkodning innebär att du kan koppla ett grafem (bokstaven) till ett fonem (språkljudet) (Taube, 2013). Tidigare forskning visar på att det finns en stark koppling mellan förmågan att avkoda och läsförståelse. Att avkoda varje bokstav och ord kräver enorm mängd energi vid läsning för den som inte automatiserat avkodningen, då all koncentration och energi måste läggas på att förstå vad orden betyder. Det leder till att energin inte räcker till för att förstå budskapet och meningen i en text (Solari et al., 2018). Att utveckla avkodningsförmågan förbättrar inte enbart läsförståelseutvecklingen, utan även avkodning, hörförståelse och läsflyt är faktorer som är viktiga för senare utveckling av läsförståelse (Solari et al., 2018).

Den automatiserade avkodningen uppnås då grafemen avkodas automatiskt av läsaren, utan att ljuda ut fonemen (Norén, 2018). Gough och Tunmers (1986) teori om vad läsning är behandlar både avkodning och förståelse. Teorin kallas The Simple View of Reading. Läsning inom den här teorin summeras i en formel som uttrycks; Läsning = Avkodning x Förståelse (L = A x F). Förståelse definieras av hur läsaren uppfattar och tolkar samtal, instruktioner eller uppläst text. Om faktorerna avkodning och förståelse är noll fungerar inte läsningen (Gough & Tunmer, 1986). Det betyder att båda faktorerna är nödvändiga, ingen av dem kan utesluta den andra. Då avkodning är en så pass vital del av läsförståelseutvecklingen, bidrar avkodningssvårigheter till problem med att förstå och tolka texter. Elever som har automatiserat avkodningen kan lägga de kognitiva resurserna på att endast förstå och tolka texten (Solari et al., 2018). Kognitiva resurser innefattar förmågan att tolka, hantera, lagra och återge information (Jakobsson & Nilsson, 2011). Om eleven har avkodningssvårigheter behöver alla kognitiva resurser läggas på att ljuda ut bokstäver och sätta samman dem till ord (Solari et al., 2018).

(7)

3

I studien kommer formuleringen "i avkodningssvårigheter" att användas. Detta med anledning av att jag tar utgångspunkt i det relationella perspektivet, vilket utgår från att svårigheter skall studeras ur fler perspektiv än elevens, som exempelvis ur skol-, grupp- och individnivå. Inom det relationella perspektivet fokuseras omständigheter kring svårigheter, vilket medför att uttrycket "elever i svårigheter" används (Jakobsson & Nilsson, 2011). Enligt läroplanens värdegrund har skolan ansvar för att bedriva en likvärdig utbildning. En likvärdig utbildning innebär att skolan anpassar undervisningen utefter elevernas individuella förutsättningar (Skolverket, 2019b). Därav är det betydande att lärarna kartlägger elevernas behov (Skolverket, 2014). Kommentarmaterialet i svenska lyfter fram språket som avgörande för elevernas lärande. Med språket som redskap förstår vi omvärlden och utvecklar vår identitet. Samhället idag är i ständig förändring, vilket förutsätter god språklig förmåga för kunskapsinhämtning och förståelse (Skolverket, 2017). Ett av de viktigaste uppdragen inom ramen för undervisning i ämnet svenska är att ge eleverna möjlighet att utveckla sin språkliga förmåga så att de kan skapa och bibehålla relationer till människor och miljön runtomkring (Skolverket, 2017). Syftet i ämnet svenska beskrivs vara att utveckla elevernas läs och skriv – förmåga så att de självständigt kan kommunicera, tänka och lära. Undervisningen skall ge eleverna möjlighet att tillägna sig kunskap om språkets uppbyggnad och hur det används för att utveckla sin kommunikation, i syfte att få tilltro till den egna språkliga förmågan (Skolverket, 2019b).

Kursplanen i svenska innefattar fem olika förmågor som eleverna skall utveckla under grundskolan. Dessa förmågor innefattar att kunna kommunicera och formulera språket på ett adekvat sätt i tal och skrift, läsa och bearbeta olika typer av texter, anpassa språkbruket och språkliga strukturer efter aktuell kontext, samt att kunna söka och bearbeta information ifrån olika källor. Samtliga av dessa förmågor innebär ett krav på att kunna avkoda text och läsförståelse (Skolverket, 2019b). Läraren bör dokumentera och utvärdera undervisningen i syfte att följa elevernas utveckling av kunskapskrav inom ämnet (Hirsh, 2016).

2.2 Läsutveckling och läsförståelse

Läsutvecklingen består av dimensioner, vilka under läsprocessen samspelar med varandra. Det är inte säkert att läsaren har en jämn utveckling gällande dessa dimensioner. Läsaren kan visa goda kunskaper vad gäller fonologisk medvetenhet, men inte alls samma kunskapsnivå gällande läsförståelse. De fem viktigaste dimensionerna är fonologisk

(8)

4

medvetenhet, ordavkodning, flyt i läsningen, läsförståelse och läsintresse. Mellan dessa sidor av läsning finns hela tiden en ömsesidighet (Lundberg & Herrlin, 2014). Fonologisk medvetenhet innebär förståelse för att ord kan delas upp i språkljud och att läsaren kan sammanfoga grafem och fonem till ett ord (Lundberg & Herrlin, 2014). Ordavkodning avser igenkänning av ord, för elever i tidig läsutveckling är detta ofta välbekanta ord som till exempel sitt namn (Lundberg & Herrlin, 2014). Läsflyt betyder att läsaren kan läsa orden och samtidigt tolka dess innebörd. Begreppet definieras också av att kunna läsa med rätt tempo, satsmelodi och automatiserad ordavkodning. Läsaren behöver inte lägga kognitiva resurser på att avkoda, utan kan istället utveckla läsförståelsen (Lundberg & Herrlin, 2014).

Läsförståelse uppnås av att läsaren är en aktiv medskapare av textinnehållet, kopplar det till egna erfarenheter och förförståelse för att på så vis förstå innehållet i en text. Läsintresse handlar om lust och glädje i läsandet. Här har läraren en stor roll då elevens läsutveckling har en stark påverkan gällande motivationen till att läsa (Lunderg & Herrlin, 2014).

2.3 Läsförståelsestrategier och läsinlärningsmetoder

Att utveckla läsförståelse är en abstrakt process som behöver tydliggöras (Westlund, 2017). För att stötta utvecklingen och undervisa eleverna i hur de ska tänka för att utveckla läsförståelse kan olika läsförståelsestrategier användas. Dessa kan benämnas på olika sätt, nedan förklaras strategierna; att förutspå, reda ut oklarheter, göra inferenser, sammanfatta

och skapa inre bilder, utifrån allmänt vedertagna begrepp för läsförståelsestrategierna. Att

använda strategin förutspå innebär att läsaren, genom förförståelse, titel, bilder eller textens utformning skapar en förutsägelse kring vad textens innehåll behandlar (Westlund, 2017). Utredandet av oklarheter är en central del i tillägnandet av en ny text. Med hjälp av frågor skapar läsaren en bättre förståelse för textinnehållet. Dessa frågor kan ställas så att svaret finns ”på raderna”, - direkt uttryckta i texten. Frågorna kan ställas ”mellan raderna”, då svaren finns i helhetsförståelsen av texten. För mer utredande frågor kan läsaren fundera ”bortom raderna”, där reflektion kring textinnehållet och egen kunskap krävs för att söka svaret (Stensson, 2006).Inferenser inbegriper den förståelse som skapas då läsaren kopplar ihop textinnehållet med egna erfarenheter. Syftet är att förstå textens budskap, vilket kräver en helhetsbild av texten. Sammanfattning av text innebär att identifiera de viktigaste delarna i en text och syntetisera ihop dessa till en ny helhet. Syntetiseringen skall utgöra en enhetlig översikt över textinnehållet (Stensson, 2006). Inre bilder uppstår då läsaren

(9)

5

skapar en föreställning av miljön som beskrivs i textinnehållet. När inre bilder skapas stärks engagemanget och relationen mellan läsare och text (Stensson, 2006).

Att tillägna sig kunskap om dessa strategier kräver tid och övning. Den erfarne läsaren använder strategierna utan att reflektera över det. Att lära sig tillämpa strategierna i sin läsning och utveckla läsförståelse kräver ett tydliggörande av läraren och en undervisning som konkretiserar användandet av dem (Stensson, 2006). Ett exempel på en stödstruktur som kan användas som strategi för att utveckla läsförståelse är ett hinderschema. Hinderschema är en bild som används som stödstruktur för en berättande text. Hinderschemat delar in en berättelse i början, mitten och slut på ett visuellt tydligt sätt (Schmidt & Grönte, 2015).

Tre läsinlärningsmetoder som tas upp i studien är ljudningsmetoden, helordsmetoden och BRAVKOD. Ljudningsmetoden är en välanvänd metod som fokuserar på att utveckla avkodningen. Centralt är att eleven lär sig hur språkljudet representeras av bokstaven. Målet är att utveckla fonologisk medvetenhet (Westlund, 2017). Helordsmetoden fokuserar på ord och text som helhet. I den tidiga läsinlärningen undervisas elever i att undersöka ordbilder och delar av dessa, såsom första och sista bokstaven, hur bokstäverna ser ut eller om ord är korta eller långa. Fokus ligger på att tillsammans läsa böcker och undersöka bilder och ord genom reflekterande textsamtal. Idéen är att eleven själv skall läsa med stöd av ordbilden och viss bokstavkunskap (Westlund, 2017). Den tredje metoden som en av lärarna i studien använder sig av är läsinlärningsmetoden BRAVKOD, vilken utgörs av listor med bokstäver och ord som eleven läser flera gånger i veckan under en begränsad tid. BRAVKOD utvecklar elevernas automatiserade avkodning (Görling & Philip, 2012).

2.4 Tidigare forskning

OECD (Organisation for Economic Cooperation and Development) organiserar PISA – undersökningar, vilka testar kunskaper i olika länder med utgångspunkt i internationella regler. Läsförståelseförmågorna som testas i en PISA-undersökning är förstå, reflektera och utvärdera texter (Skolverket, 2019a). Som nämnts i inledningen var det i Sverige år 2018, arton procent av eleverna som inte hade tillräckliga kunskaper för vad OECD definierat som en grundnivå av läsförståelseförmågan (Skolverket, 2019a). Hur ska lärare undervisa för att bedriva en undervisning som utvecklar läsförståelse hos alla elever? Läsningens utveckling kännetecknas av att eleven får utforska både skrivandet och

(10)

6

läsningen gemensamt med andra och enskilt. Det skriftliga språket är en stor del av hur vi kommunicerar, vilket gör både skrivandet och läsandet nödvändigt för att leva och verka i samhället (Liberg, 1999).

Läsning beskrivs i teorin The Simple View of Reading som en produkt av färdigheterna avkodning och förståelse (Gough & Tunmers, 1986). Förståelse som produkt i formeln avser språklig förståelse som till exempel hur ord och meningar skall läsas och tolkas (Gough & Tunmers, 1986). Å andra sidan framhålls i en forskningsartikel att även elever som har utvecklat avkodningen kan sakna förmågan att förstå ett textinnehåll. Detta bidrar till att läsintresset minskar. Då elever skapar inre bilder och därmed gör inferenser ges läsintresset möjlighet att utvecklas (Verlaan, 2017). Att kunna visualisera ett textinnehåll är en vital del i utvecklingen av läsförståelse. Visualiseringen av vad som händer i texten underlättar elevens koppling till egna erfarenheter och textens budskap (Verlaan, 2017).

Undervisningen i förståelse av textinnehåll bör inkludera hur bilders färger, former och linjer samspelar med budskapet (O’Neil, 2011). Visuella inslag i texter behöver dock alltid bearbetas för att skapa förutsättning för lärande (Wennås-Brante, 2014). Förståelse för en texts budskap ges möjlighet att utvecklas genom diskussion kring innehållet (Wolf, 2014). I en forskningsartikel om textsamtal framkommer att utveckling av elevernas språkliga förståelse är av yttersta vikt för att ge dem möjligheter att ta till sig ett textinnehåll. För detta är diskussion och reflektion kring högläsning ett arbetssätt som ger eleverna möjlighet att träna på detta (Beck & McKeown, 2001). För att skapa ett meningsfullt lärande bör läraren fokusera på de huvudsakliga budskapen i texten och att hjälpa eleverna att reda ut frågor och oklarheter kring texten, i syfte att skapa en förståelse (Beck & McKeown, 2001).

Mot bakgrund av den tidigare forskningen som framför allt har ett fokus på hur elever utan specifika lässvårigheter utvecklar läsförståelse, anser jag att den här studien fyller en kunskapslucka, då syftet med den här studien är att öka kunskapen kring hur lärare utvecklar läsförståelse hos elever i avkodningssvårigheter.

(11)

7

2.5 Teori

Den här studien utgår från ett sociokulturellt perspektiv på lärande och utveckling. Det sociokulturella perspektivet beskrivs i Lundgren, Säljö och Liberg (2014) som det perspektiv vilket tar fasta på hur människor tar till sig och utvecklar förmågor i den sociala kontext de befinner sig i. Människan lär och formas av miljön runtomkring, således blir individer och miljö centrala delar i individens lärande. Imitation är grundläggande för barnets inlärning menar Vygotskij (1999). Vygotskij var en rysk psykolog som utvecklade tankar om att kunskapsprocessen utgörs av att människan använder redskap och tecken för att tolka och samverka med sin omvärld. Dessa tankar lade grund för det sociokulturella perspektivet. Vygotskij var verksam under åren 1896–1934 (Vygotskij, 1999). Grundläggande för medvetandets egenskaper och utveckling av dem är imitation (Vygotskij, 1999). Därav spelar miljön och människor runtom en stor roll för vilken inlärning som utvecklas hos eleven. Genom samarbete och imitation kan eleven utveckla egenskaper och förmågor, vilket är grunden i inlärningen samt utgångspunkt i vad Vygotskij kallar ”den närmaste utvecklingszonen” (Vygotskij, 1999). Begreppet beskriver den zon där eleven lär sig något den ännu inte har förmåga till, men med hjälp av en lärare eller vuxen kan lära sig i samarbete och handledning. Möjlighet till lärande skapas då det i den aktuella kontexten finns någon eller något att imitera och ta lärdom av (Vygotskij, 1999). Grundläggande för den närmaste utvecklingszonen är undervisning, då den aktiverar inre processer hos individen. I den kontexten som omger undervisningstillfället kan lärande ske, beroende på vuxna och kamrater som också befinner sig i kontexten. Intellektuell utveckling framkommer av organiserad undervisning, vilken aktiverar elevens inre processer som möjliggör lärande (Lindqvist, 1999). Kontext måste finnas för att ge mening åt tänkande och kommunikation (Säljö, 2000).

Säljös (2000) tolkning av det sociokulturella perspektivet beskriver att samspelet med språkliga och fysiska redskap är centralt för lärande och samverkan med miljön. Länken mellan tänkande och interaktion är språket, vilket gör det till ett sociokulturellt redskap som är både kollektivt och individuellt (Säljö, 2000). Redskapen medierar verkligheten, vilket innebär att intellektuella och fysiska redskap hjälper vårt tänkande (Säljö, 2000). Det talade och skriftliga språket ger människan möjlighet att delta och samspela med människor och miljö runtom. Lärande är en process där nya kunskaper och erfarenheter formas med redan erfarna kunskaper. Lärande beskrivs också genom förståelse för

(12)

8

färdigheter och förmågan att använda dem i olika kontexter (Säljö, 2000). Att läsa och skriva är avgörande för förmågan att kommunicera. Enligt hur Säljö (2000) tolkar det sociokulturella perspektivet är läs och skriv-förmågorna det medierande verktyg som förutsätter social, intellektuell, personlig och emotionell utveckling.

(13)

9

3. Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att öka kunskapen om några lärares uppfattningar kring vilka arbetssätt som används för att utveckla läsförståelse hos elever i avkodningssvårigheter i skolans tidigare år.

För att studien ska uppfylla syftet kommer svar att sökas på följande frågeställningar.

- Hur definierar lärare begreppen läsförståelse och avkodningssvårigheter?

- Hur arbetar lärare för att utveckla läsförståelse hos elever i avkodningssvårigheter?

- Vilka svårigheter kan finnas i utvecklingen av avkodning för elever i avkodningssvårigheter?

(14)

10

4. Metod

I detta kapitel presenteras metod för materialinsamling (4.1). Vidare redogörs för urvalet av studiens respondenter. Därefter framförs metod för materialanalys (4.3), tillförlitlighet och trovärdighet (4.4).

4.1 Materialinsamling

I den här studien används kvalitativa intervjuer som metod för datainsamling. Valet av kvalitativa intervjuer beror på studiens frågeställningar som behandlar hur lärare uppfattar att deras undervisning bidrar till att utveckla läsförståelse. Metoden kännetecknas av att försöka skapa förståelse för hur individer upplever den sociala verkligheten (Bryman, 2011). Fokus inom kvalitativ metod ligger på deltagarnas uppfattningar kring det undersökta fenomenet och samspelet mellan deras perspektiv och uppfattningar. Metoden fokuserar även på betydelsen av beteenden hos deltagarna (Bryman, 2011). Data som samlas in ligger till grund för de teorier och begrepp som används i analys av resultatet.

I studien används semistrukturerade intervjuer, vilket är en typ av kvalitativ intervju. Semistrukturerad intervju innebär att intervjun utgår från en intervjuguide med frågor, vilka oftast är formulerade för att frambringa öppna svar och tankar (Bryman, 2011). Intervjuguiden innehåller olika teman som intervjun skall beröra. Intervjuaren har därmed möjlighet att ställa frågor i den ordning som lämpar sig bäst för samtalet och andra frågor kring det aktuella ämnet (Bryman, 2011). Valet att använda semistrukturerade intervjuer kopplas till syftet vilket behandlar lärares uppfattningar kring hur de utvecklar läsförståelse hos elever i avkodningssvårigheter. Då studien syftar till att undersöka uppfattningar kräver syftet och frågeställningen en intervjuform där deltagarnas tankar ges utrymme.

4.2 Urval

Urvalet av lärare som intervjuades gjordes med utgångspunkt i en fenomenografisk ansats.

Inom den fenomenografiska forskningsansatsen handlar det om att identifiera uppfattningar (Uljens, 1989), i det är fallet fem lärares uppfattningar. I studien har strategiska överväganden i urvalet gjorts, i syfte att få fram respondenter som kan ge olika uppfattningar av samma fenomen. Om gruppens respondenter är för homogen riskerar studien att mista den variation i resultat som krävs för att täcka olika uppfattningar (Starrin & Svensson, 1994). Det har även genomförts ett bekvämlighetsurval (Bryman, 2011).

(15)

11

Bekvämlighetsurvalet innebär att de lärare som tillfrågats och valts ut är tillgängliga för forskaren (Bryman, 2011). I fallet för den här studien känner jag till de tillfrågade sedan tidigare genom arbetsplatser och verksamhetsförlagd utbildning. Lärarna har blivit tillfrågade genom mejl eller personlig kontakt. Fem lärare från två olika kommuner deltog i studien. I studien benämns dessa lärare som lärare A, B, C, D, E. Lärare A är verksam inom grundsärskolan. Lärare B, C, D, E är verksamma inom grundskolan. Lärare B och C är utöver sina lärarutbildningar utbildade specialpedagoger respektive speciallärare. Då endast en av lärarna är verksam inom grundsärskolan och de andra inom grundskolan syftar studien inte att vara en jämförelse mellan avkodningssvårigheter i de olika skolformerna, utan dessa svårigheter går enligt resultatet av studien att likställa oavsett skolform. Läsinlärning sker ofta i de lägre årskurserna, vilket har bidragit till att urvalet begränsats till lärare som arbetat under en lång tid med de lägre åldrarna. Med hänsyn till tidsaspekt och formatet för studien ansåg jag fem respondenter lämpligt för att uppfylla och besvara studiens syfte och frågeställningar. En av de tillfrågade lärarna ville ha frågorna innan intervjun och jag gick denne tillmötes. Min bedömning var att resultatet ej skulle påverkas beroende av att en av lärarna fick frågorna innan, utan istället skapa möjlighet att få välutvecklade svar.

4.3 Materialanalys

Den teoretiska utgångspunkt som kommer användas som metod vid analys av insamlat material är fenomenografin. Den fenomenografiska ansatsen utvecklades vid Institutionen för pedagogik vid Göteborgs universitet av INOM-gruppen (Inlärning och Omvärldsuppfattning). Intervju och fenomenografi benämns som kvalitativa metoder av Starrin och Svensson (1994). Forskningsansatsen undersöker hur människan uppfattar en viss företeelse eller fenomen. Utgångspunkten är att människors uppfattningar kring företeelser och fenomen skiljer sig åt. Uppfattningar definieras som människans förståelse av ett fenomen (Uljens, 1989).

Kvalitativ analys av empiri kan vara inriktad på olika perspektiv. Den första ordningens perspektiv handlar om forskarens beskrivning av aktuellt fenomen och aspekter. Inom fenomenografin fokuseras andra ordningens perspektiv, detta perspektiv undersöker individers uppfattningar av fenomen och aspekter av verkligheten. Andra ordningens perspektiv är centralt inom fenomenografin då kunskap om människors förståelse kring företeelser kommer fram på det viset (Uljens, 1989). Resultaten av svaren från den andra

(16)

12

ordningens perspektiv är oberoende, de kan inte kopplas till eventuell forskning som ligger till grund för svaren inom den första ordningens perspektiv (Uljens, 1989). I studien är bakgrund och inledning, som behandlar forskares uppfattningar, utgångpunkt för första ordningens perspektiv. De intervjuade lärarnas svar och således resultatet med beskrivningskategorier skapar utrymme för andra ordningens perspektiv.

Tre intervjuer genomfördes på den skola där Lärarna A, B och C arbetar. En intervju genomfördes via videosamtal och en via telefon. Den intervjun som genomfördes via telefon transkriberades inte vilket gjorde att jag under samtalet fick skriva ned lärarens svar. Efter att fyra av fem intervjuer transkriberats lästes de igenom noga och flera gånger i syfte att skapa en helhetsbild över resultatet och lärarnas svar. Vid transkriberingen togs utfyllnadsord som till exempel ”eh” och upprepningar bort i syfte att få ett mer enhetligt analysmaterial. I resultatet där citat från intervjuerna framhålls är meningspauser i lärarnas svar markerade med tre punkter utan mellanslag. På några ställen i resultatet har text från citat uteslutits mitt i en mening, detta har markerats med tre punkter med mellanslag. Materialet delades in i teman med hjälp av färgkodning (Bryman, 2011). De kvalitativa uppfattningar som framkom av intervjuerna delades sedan in i beskrivningskategorier. Utifrån beskrivningskategorierna urskiljes uppfattningarnas likheter och skillnader, vilka kategoriserades och bildade mönster som kopplades till studiens frågeställningar (Uljens, 1989). Materialanalysen har genomförts enligt fenomenografin där forskaren söker kategorier och mönster som skapar övergripande teman gällande innehållet i insamlade data (Starrin & Svensson, 1994).

4.4 Tillförlitlighet och trovärdighet

Tillförlitlighet och trovärdighet är inom kvalitativ forskning av yttersta vikt för studiens relevans och äkthet. Bryman (2011), menar att det finns fyra kriterier gällande tillförlitligheten; trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och objektivitet. Dessa fyra delkriterier handlar om att studien är gjord enligt de regler och ramar som finns inom forskning, att slutsatser stämmer överens med de svar som respondenten lämnat, att resultaten är överförbara samt att forskaren inte utgått från personliga värderingar (Bryman, 2011). Dessa krav har varit centrala genom alla steg i arbetsprocessen.

För att uppnå kraven har också de forskningsetiska principer som Vetenskapsrådet (2002) formulerat genomsyrat arbetsprocessen. Informationskravet handlar om att informera

(17)

13

respondenter om syfte, vad som förväntas och vilka villkor som gäller (Vetenskapsrådet, 2002). Informationskravet uppfylldes genom det missivbrev som skickades ut till deltagarna innan intervjuerna och information kring studien vid intervjutillfället. Samtyckeskravet behandlar respondentens rätt att själv bestämma över sin medverkan i studien, vilket uppfylldes vid det tillfälle deltagarna tackade ja till medverkan (Vetenskapsrådet, 2002). Konfidentialitetskravetinnebär att ingen obehörig ska få tillgång till de deltagandes personuppgifter. Kravet uppfylldes genom att personuppgifter hölls inlåsta under processen och att respondenten benämndes med fiktiva namn i resultatdelen (Vetenskapsrådet, 2002). Nyttjandekravet behandlar syftet med de uppgifter som deltagarna lämnar, vilka inte användas för annat än ändamålet med studien. Deltagarnas uppgifter har endast använts till det resultat och diskussion som behandlas i studien (Vetenskapsrådet, 2002).

(18)

14

5. Resultat

I det här avsnittet kommer den insamlade empirin från de kvalitativa intervjuerna att presenteras. Innehållet under rubrik 5.1 avser svara på frågeställningen: Hur definierar lärare begreppen läsförståelse och avkodningssvårigheter? Rubrik 5.2 avser svara på frågeställningen: Hur arbetar lärare för att utveckla läsförståelse hos elever i avkodningssvårigheter? Rubrik 5.3 avser svara på frågeställningen: Vilka svårigheter kan finnas i utvecklingen av avkodning för elever i avkodningssvårigheter?

5.1 Läsförståelse och avkodningssvårigheter

De fem lärare som jag intervjuat har definierat begreppen läsförståelse och avkodningssvårigheter på delvis liknande sätt. Begreppet läsförståelse handlar enligt lärarna om att förstå en texts budskap. Förmågan beskrivs också som en förståelse för olika typer av textinnehåll; ”Läsförståelse handlar om ja…det handlar ju om att få en, vad ska man säga…att utveckla en betydelse av vad texten och orden, alltså vad vill de framföra…en förståelse för textinnehållet” (Lärare C, personlig kommunikation, 21 april 2021). Lärare E framhåller att läsförståelse kännetecknas av att kunna läsa med flyt, att kunna hitta svar på frågor ställda till en text, förmågan att visualisera, att kunna sammanfatta och återberätta vad en text handlar om samt att kunna reflektera över och diskutera vad man har läst. Att identifiera vilken typ att text man läser, vem det är som berättar, vilka delar som finns med, samt förmågan att kunna återberätta och beskriva textens innehåll nämns också som kännetecken för läsförståelse. Även generalisering och jämförande av olika texter beskrivs som viktiga delar av samtliga lärare. Lärare D poängterar att det är viktigt att eleverna kan göra kopplingar från en text till andra texter eller egna erfarenheter:

[A]tt man använder sina tidigare erfarenheter, inte bara genom att tänka på vad man har läst utan…kanske att…ja just det, det där har jag varit med om själv att man relaterar till det...det är läsförståelse för mig. (Lärare D, personlig

kommunikation, 23 april 2021)

En av lärarna menar att läsförståelse fastställs då eleven kan ge mening åt bilder som tillhör en text:

(19)

15

Läsförståelse kan jag också definiera genom att de tittar på en bild och berättar vad de ser där. Läsförståelse är också att man ger dem en mening och de kan börja fantisera och vad…vad skulle kunna hända härnäst. (Lärare D, personlig kommunikation, 23 april 2021)

Lärare D menar att användandet av bilder för att förutspå vad som ska hända i en text kännetecknar läsförståelseförmågan. Lärare B kopplar begreppet läsförståelse till att det kan vara att identifiera vilken slags text som lästs, men även vilken typ av text eleven lyssnat på. Således kopplas hörförståelse in som ett sätt att läsa och en strategi för att visa på och träna på sin läsförståelseförmåga.

5.1.1 Definition av avkodningssvårigheter

Alla lärare i studien definierar avkodningssvårigheter på ett liknande sätt. Gemensamt är att begreppet definieras som svårigheter att förstå kopplingen mellan fonem och grafem, vilket är grundläggande för den fonologiska medvetenheten. Minnet beskrivs vara en stor del i definitionen av avkodningssvårigheter. Elever kan visa kunskap kring kopplingen mellan fonem-grafem i ett sammanhang, dock är minnet inte så utvecklat att kunskapen blir generaliserad och vid nästa tillfälle har eleven glömt av kopplingen. Svårigheten ligger i hantering av ljuden och att kunna sammanfoga dem till ord:

[M]en även att du glömmer, alltså du vet men sen så glömmer du det och då tappar du det liksom. Du kanske får ihop några så…och sen tappar man det. Det tycker jag att jag har sett som det vanligaste. (Lärare A, personlig kommunikation, 19 april 2021)

Elever har enligt Lärare D avkodningssvårigheter när det krävs mycket energi och kognitiva resurser för att ljuda sig igenom ord. Lärare E beskriver att avkodningssvårigheter uppstår då eleven inte kan koppla fonem till grafen, eleven har heller inte kunskap om vad bokstaven heter eller hur den låter. Även Lärare B framhåller att avkodningssvårigheter kännetecknas av elevens utveckling gällande den fonologiska medvetenheten vilket innebär kopplingen fonem-grafem. De kognitiva resurserna läggs på att enskilt ljuda varje bokstav i ordet för att sätta sedan ihop dem, vilket gör att eleverna ofta behöver upprepa proceduren ytterligare en gång. Lärare B uttrycker också att för att kartlägga utvecklingen av avkodningen är det viktigt att särskilja undervisning i avkodning

(20)

16

och undervisning av läsförståelse, i syfte att separera de olika förmågorna från varandra och utveckla dem parallellt:

[M]en det är ju när utvecklingen inte tar fart i det. Det liksom händer inte någonting fast vi har jobbat med det här…kopplat fonem-grafem och vi har alltså tränat det på olika sätt. Det kan vara höra och de får säga och prata med bokstavskort. Nej men på olika sätt att man tränar och det tar inte fart, då behöver man fundera vad är det som gör att det inte tar fart i utvecklingen. Så på det sättet ser man att det handlar kanske om avkodningssvårigheter . . . (Lärare B, personlig kommunikation, 21 april 2021)

Även Lärare A framhåller att avkodningssvårigheter syns då kunskaperna och den fonologiska medvetenheten inte blir befäst:

[D]et blir inte befäst, dels glömmer man bort ljuden, och sen ja, det är oftast det. Oftast när dom väl kommer ihåg det sådär...de flesta får ju ihop det. Men det är ju det här, befästa ljuden och kunna säga ljuden ordentligt. Och ha kvar det liksom . . . (Lärare A, personlig kommunikation, 19 april 2021)

Lärare A menar att utvecklingen stannar vid kopplingen fonem-grafem och att eleven behöver lägga enorma kognitiva resurser på att endast ljuda och forma ljuden i munnen. De fysiska aspekterna med avkodningssvårigheter framhåller Lärare A som något av det vanligaste inom avkodningssvårigheter. Att ha förmågan att säga och forma ljuden ordentligt är en förutsättning och en central del i utvecklingen av både språkförståelse och läsförståelse. Lärare B uttrycker å andra sidan att det att det är viktigt att inte fastställa att eleverna är i svårigheter bara för att de inte har kunskap om kopplingen fonem-grafem när de börjar skolan. Om den fonologiska medvetenheten inte är utvecklad i den tidiga läsinlärningen behöver det inte innebära att eleven har en svårighet som är betydande. Att kartlägga elevernas utveckling är därför oerhört viktigt för att skapa möjligheter att utveckla avkodning och läsförståelse utifrån individens förutsättningar.

(21)

17

5.2 Läsförståelse hos elever i avkodningssvårigheter

Av analysen framträder olika kategorier gällande lärares arbete för att utveckla läsförståelse hos elever i avkodningssvårigheter. Lärarna i studien använder framförallt sig själva som redskap för att hjälpa eleverna i läsförståelseutvecklingen, men också bilder och olika typer av böcker. Nedan beskrivs de kategorier som framträtt av lärarnas svar på frågan hur de arbetar för att utveckla läsförståelse hos elever i avkodningssvårigheter.

5.2.1 Visuellt stöd

Samtliga lärare beskriver att i läsförståelseundervisningen för elever i avkodningssvårigheter används visuella stöd som stödstrukturer, bilder som illustrerar en viss läsförståelsestrategi och bilder kopplade till motiverande texter:

Jag arbetar mycket med högläsning såklart, med visuella förstärkningar, alltså inte bara att jag sitter högt och läser utan att man har en bild som stöder hela tiden, det är väldigt viktigt för mina elever, dom måste se, man kan inte…dom flesta har väldigt svårt att skapa bilder själv, så jag använder mycket rörliga eller bilder på projektor på olika sätt . . . (Lärare A, personlig kommunikation, 19 april 2021)

Citatet ovan uttrycker att bilden som redskap är central då den kopplar till innehållet som läses upp av läraren. Om avkodningen inte är utvecklad och inte heller den fonologiska medvetenheten är stödet av bilder kopplat till textinnehållet oerhört viktigt för att den lyssnande eleven skall bilda sig en uppfattning kring vad texten handlar om:

[O]ch även alltså att få inre bilder av, hur börjar en story och vad var det som hände, vad blev det för lösning och alltså hur slutar det…och att man undervisar med hjälp av, alltså visuella saker. Lässtrategierna kan man ju ha bilder på, på dom olika . . . (Lärare C, personlig kommunikation, 21 april 2021)

Även Lärare C framhåller vikten av inre bilder för en god läsförståelse. Att med hjälp av visuella stöd som bilder som illustrerar de olika lässtrategierna utveckla förståelse för hur eleven ska tänka för att förstå en text är återkommande i lärarnas A, B och C:s svar. Lärare E framhåller att för elevernas igenkänning och träning av bokstäverna används bildstöd på bänken i form av alfabetet. Lärare E menar också att ett arbetssätt som används i undervisningen är att lära eleverna att de inte ska försöka komma ihåg exakt vad som står

(22)

18

i texten, utan att försöka visualisera det dem ser då läser genom att: ”Se filmen i huvudet” (Lärare E, personlig kommunikation, 24 april 2021). Vikten av att undervisa i hur eleven ska tänka för att ta till sig en text kan enligt Lärare C inte understrykas nog. Lärare B menar att undervisning i tankesätt och strategier med hjälp av bilder eller ordkort på läsförståelsestrategier kan ge stöd för eleven i skapandet av inre bilder och att försöka förstå innehållet i en text:

[H]inderschema är ett sådant sätt för en berättande text till exempel. Och att man tillsammans då identifierar vad som händer och att eleverna kan återberätta själv, med hjälp av stöd för att skapa läsförståelse för själva berättelsen. Så att när man sedan får upp avkodningen så kan man ta det man lärt sig och omsätta det i praktiken, alltså att känna igen det i texten som man själv klarar av att läsa . . . (Lärare B, personlig kommunikation, 21 april 2021)

Citatet ovan beskriver att hinderschemat som visuellt stöd kan utgöra en samtalsstruktur och bidra till läsförståelseutveckling. Lärare B menar att om hinderschemat används som visuellt stöd kan den hjälpa eleven att dela upp och strukturera de olika delarna i en berättelse. Eleven kan själv med hjälp av strukturen återberätta en text och på så vis utveckla sin läsförståelse:

[M]en den här hinderbanan som också…alltså hinderbanan är ju framtagen för att alltså kanske kunna skriva utifrån en röd tråd, men jag tror också att man…eller vet att man kan använda den för att undervisa i hur ska jag tänka för att, att få till en röd tråd, för att få en förståelse, så jag tror att man hela tiden ska försöka med hjälp av visuella strategier undervisa hur tänker man liksom för att få inre bilder . . . (Lärare C, personlig kommunikation, 21 april 2021)

Lärare B och C delar med sig av liknande uppfattningar kring vad hinderschemat kan bidra med i läsförståelseutvecklingen. De menar att undervisning med stöd av hinderschemat både som visuellt stöd och stöd för en samtalsstruktur, bidrar till att läraren modellerar hur eleven ska tänka för att skapa en förståelse och inre bilder av vad som står i texten. Reflektion och indelning av texten i kategorier med hjälp av hinderschemat gör att eleven får en ökad förståelse för hur en text är uppbyggd och hur strategier ska användas för att förstå ett textinnehåll.

(23)

19

5.2.2 Samtal som redskap

Ytterligare en kategori som framkom av resultatet var samtalet som redskap för att stötta elever som är i avkodningssvårigheter att utveckla sin läsförståelse. Samtal beskrivs vara en stor del av det arbete som lärarna i studien fokuserar på för att försöka bygga upp en förståelse kring texter och dess uppbyggnad. Att ställa frågor kring textens innehåll är något samtliga lärarna menar är ett sätt att öka förståelsen kring textens budskap, dess karaktärer och uppbyggnad:

[S]en ja...läser ofta, varje dag, gärna flera gånger, stannar, pratar om det som händer. Frågar, ställer frågor om vad som ska hända och vad som har hänt, om vad dom tror ska hända, men…att man får göra det om och om igen det är väl det . . . (Lärare A, personlig kommunikation, 19 april 2021)

Enligt Lärare A är det kontinuerliga samtalet enormt viktigt för att undervisningen ska nå fram. Att samtala med utgångspunkt i att ställa frågor till texten kring vad som har hänt och vad som ska hända ger eleven vägledning och struktur. Lärare A tydliggör också att dessa kontinuerliga tillfällen med textsamtal inte får vara för långa eller djupgående, då elever riskerar att tappa fokus och intresse. Lärare E beskriver att för vissa elever i svårigheter kan ett framgångsrikt arbetssätt vara att bygga undervisning på elevernas förförståelse. Detta innebär att läraren några dagar innan ett undervisningstillfälle presenterar en bok eller förklarar vad ett textsamtal skall handla om. Samtal som redskap är enligt Lärare B inte endast ett arbetssätt för de elever som är i avkodningssvårigheter, utan samtalen är ett viktigt redskap i utvecklingen av läsförståelse även på gruppnivå:

[D]et kan handla om att samtala om texter på gruppnivå. Det kan vara både på gruppnivå och individnivå beroende på svårighet så. Samtala om texter behöver man alltid göra på gruppnivå, det är inte bara för att man stöter på svårigheter. Det behöver man alltid göra för alla elever . . . (Lärare B, personlig

kommunikation, 21 april 2021)

Samtliga lärare i studien utvecklar förståelsen hos eleverna genom samtal om strategier kopplat till texter. Lärare B menar att de kontinuerliga samtalen genomförs i syfte att eleverna ska använda samma strategier då de vidareutvecklat sin läsning och läsförståelse. Även Lärare E beskriver att läsförståelsestrategierna att ställa frågor och att återberätta

(24)

20

texter är viktiga delar för att utveckla läsförståelse hos elever i avkodningssvårigheter. Samma strategier används för att förstå ett textinnehåll oavsett om man tillägnar sig texten genom högläsning och textsamtal eller enskild läsning av text:

[M]ycket samtal kring det vi har läst…återigen bilder, använda bilderna för att skaffa sig lite mer förståelse för vad kapitel och texter och böcker ska handla om…samtal om vad vi har läst…att man inte bara läser igenom en bok och nu är jag klar…utan ja jag kollar verkligen upp, har dom förstått vad de har läst om genom samtal . . . (Lärare D, personlig kommunikation, 21 april 2021)

Återigen nämns bilder som en stödstruktur att utgå ifrån när det gäller textsamtal. Likt hinderschemats betydelse för samtalet som nämnts under rubriken ”visuellt stöd” kopplar Lärare D till bilderna som utgångspunkt för att tolka och förstå ett textinnehåll. Lärare D nämner också att elever som läser egna böcker fångas upp av läraren genom samtal kring innehållet och elevens förståelse.

Att motivation och läsintresse är viktigt för elevers läsutveckling nämns i bakgrunden och inledningen av studien. Samtliga respondenter har poängterat vikten av att eleverna har eller utvecklar en lust att läsa. De uttrycker att om eleven inte finner någon drivkraft eller lust att utveckla sin läsning eller läsförståelse bör läraren stötta läsintresset. Det kan göras genom att hjälpa eleven att välja rätt texter eller att arbeta med ord kopplade till elevernas intressen, dels för att inte lägga för stora krav på eleven som redan befinner sig i svårigheter och för att stimulera motivation och läsintresse, i syfte att utveckla läsförståelsen.

[M]en just motivationen ser jag ju som tyngsta vägande för att det ska lyckas, för att många av dem som har svårigheter är vana att misslyckas, dom är vana vid att nej det är ingen ide, man ger upp i förtid, varför ska jag anstränga mig, så det är just att bygga på att man lyckas hela tiden, för att veta att man kan, och det måste få ta lite olika lång tid, alla lär sig inte läsa i åk 1, det kan ta olika tid för man utvecklas olika i olika delar av kroppen utvecklas i olika tid. (Lärare A, personlig kommunikation, 19 april 2021)

Lärare A framhåller vikten av att följa och anpassa efter elevernas enskilda förutsättningar som motivation och intressen, för att skapa möjligheter för utveckling. För att bygga upp en tilltro till sin förmåga handlar det om att låta eleven lyckas med de uppgifter som ges.

(25)

21

Om eleven utsätts för uppgifter på en alldeles för hög nivå är risken stor att det blir ohanterligt och att eleven ger upp, då den inte har förmågan eller strategier för att ta till sig innehållet i en text. Även Lärare E framhåller vikten av att till viss del styra valet av böcker beroende på elevens läsförmåga och att ge utmaningar till eleverna då kunskapsutvecklingen börjar ta fart. Lärare E beskriver också vikten av att anpassa läsundervisningen utefter elevernas nivå och vara lyhörd för hur utvecklingen ter sig för varje individ för att således styra undervisningen med ytterligare utmaningar eller fortsatt träning. Enligt Lärare C är det viktigt att låta eleven i svårigheter utvecklas i en takt som är hanterbar:

Ja men man måste, man måste anpassa lite utifrån alltså elevernas förmågor, ibland kan man ju behöva begränsa uppgifter för att man vill ju att det ska bli ett lyckande och att det ska ligga precis över elevens, lite över elevernas nivå som man får det där liksom utvecklingssteget. … Jag tror det är jätteviktigt att…att man verkligen ser var ligger eleven och att det blir det här nästa utvecklingssteget…att det är där man ligger liksom och jobbar. (Lärare C, personlig kommunikation, 21 april 2021)

Lärare C menar att utmaningar bör ligga precis över elevernas nivå så att de med stöd från lärare eller kamrater kan utvecklas själva och på så vis få ett självförtroende och tilltro i sin inlärning. Att ge uppgifter på en för hög nivå kan bli ett misslyckande för eleven. Lärare B framhåller anpassning i undervisningen utifrån förutsättningar som motivation och läsintresse för att utveckla elevens tilltro till sin förmåga:

[M)en just de som har avkodningsproblem tänker jag att dels jobbar med motiverande texter. Att de vill lyssna på motiverande texter så att man bygger upp en motivation till att vilja läsa texter, det är en del. Stimulera läsintresset helt enkelt för att stimulera en god läsförståelse också . . . (Lärare B, personlig kommunikation, 21 april 2021)

En ingång i läsandet och läsförståelseutvecklingen som Lärare B nämner är att elever i den tidiga utvecklingen kan få lyssna på texter som intresserar och stimulerar läsintresset. Om eleven intresserar sig för att lyssna på texter ges möjlighet att utveckla intresse för att lära sig att läsa, i syfte att tillägna sig mer kunskap och motiverade textinnehåll.

(26)

22

5.3 Utveckling av avkodning för elever i avkodningssvårigheter

Det lärarna i studien framhåller som viktigast i undervisningen för att eleverna ska utveckla sin förmåga att avkoda är lärandetillfällen där kopplingen fonem-grafem tydliggörs på ett meningsfullt och konkret sätt. Enligt Lärare E är det viktigt att börja med de högfrekventa bokstäver, till exempel L, O och S för att utveckla avkodningen. Lärare E framhåller också vikten av att eleven förstår att språkljuden i ett ord går att plocka isär för att sedan kunna sammanfoga dem. Som nämnts innan är motivationen och läsintresset vitala delar för att tydliggöra och konkretisera undervisningen, i syfte att hålla motivationen och lusten att lära uppe:

Jag tycker det är jätteviktigt att man är konkret och…och liksom leker också med bokstäver och ljud. Att man är tydlig liksom vad bokstaven heter och hur den låter. Att man ständigt naturligt är på upptäcktsfärd för att liksom lyssna på

bokstäver och ljud och så . . . (Lärare C, personlig kommunikation, 21 april 2021)

Något som framkommer i Lärare C:s svar är leken som en central del för att få eleven att lära sig att avkoda och förstå kopplingen mellan fonem och grafem. Lärandet bör enligt citatet ovan utgöras av lek och dess naturliga sätt att skapa förståelse för inlärning av nya fenomen. Lärare B styrker det som ovan nämnda citat beskriver genom att framhålla högläsning som en metod för att träna på och utveckla avkodningen. Elevernas träning i avkodning bör vara kopplat till den högläsning som genomförs på gruppnivå. Detta i syfte att lärandet skall ges en tydlig och meningsfull kontext och att den träning som är avsedd för avkodningen skall genomföras i ett sammanhang som är bekant för eleven. Lärare E beskriver nivågrupperade läsgrupper som ett arbetssätt för att öka läsintresset och lusten att lära. Samspelet med individer runtomkring bidrar till att eleverna får draghjälp och stöd av varandra i läsningen.

Ytterligare en central aspekt i de arbetssätt som lärarna i studien använder är systematik i undervisningen. Lärare B och C uttrycker vikten av att ha en plan och strategi för hur de undervisar och utvecklar elevernas avkodning och således läsförståelse:

[S]en tror jag också att det är väldigt viktigt att eleven möter en struktur när man övar liksom varje bokstav och liksom dess ljud. Att det blir igenkänning i ett arbetssätt…så att man kan lägga mer energi på syftet med uppgiften, än hur det ska

(27)

23

gå till liksom, det blir en drivkraft, det blir en trygghet och jag tror att det blir ett större intresse liksom, man får en igenkänning i arbetet. (Lärare C, personlig kommunikation, 21 april 2021)

Lärare B menar att elevens utveckling bör kartläggas och följas upp kontinuerligt för att undersöka och utvärdera undervisningen: ”[S]å att det blir ett systematiskt arbete i det, inte bara samtal utan man får ha en plan för hur man jobbar med det på ett systematiskt sätt, den är viktig”. Lärare C menar att en elev i avkodningssvårigheter behöver lägga mycket kognitiva resurser på att endast avkoda fonem och grafem, vilket leder till att lärandetillfället behöver vara systematiskt återkommande för att eleven ska ges ett meningsfullt lärande.

5.3.1 Läsinlärningsmetoder

Samtliga lärare nämner framför allt helordsmetoden och ljudningsmetoden som de främsta i den tidiga utvecklingen av förmågan att avkoda. Dock framkommer att alla lärarna i studien inte endast använder en läsinlärningsmetod för en elev, utan det undervisas alltid i flera olika parallellt. Det poängteras i lärarnas svar att det är viktigt att kartlägga och se vilken metod som fungerar för vilken elev och att vara beredd att ändra om utvecklingen inte tar fart. Lärare D uttrycker att visuella stöd är ett viktigt inslag i den tidiga läsinlärningen och i utvecklingen att avkoda:

[S]å fick jag bilder på hur munnen ser hur när man säger ett ljud. För så…en del barn kan ju också ha svårt att forma med munnen, och den hjälpte en del barn. Så den använde jag…så liksom så att dom här grunderna…liksom bokstav och ljud att man lär sig dom är ju grunden. Så det tycker jag är det viktigast att man jobbar med. Med dom här barnen som har svårt. (Lärare D, personlig kommunikation, 23 april 2021)

Bilder på munnen och även bilder på bokstaven med tillhörande språkljud nämns av Lärare D som det viktigaste för att eleverna ska komma igång med sin förmåga att avkoda. Läraren uttrycker att i början av åk 1 läggs enormt mycket fokus på att befästa fonem-grafem för att utveckla den tidiga läsinlärningen, olika metoder används beroende på elevens förutsättning, men grunden baseras på mängdträning i avkodning fonem-grafem. Detta beroende på att avkodningen är en så pass vital del i läsutvecklingen, vilket således bidrar till att om inte förmågan att avkoda är utvecklad, är det svårt att utveckla en god

(28)

24

läsförståelse. Lärare E nämner BRAVKOD som en läsinlärningsmetod för de som har svårt att utveckla sin avkodning.

Sammanfattningsvis framträder av resultaten att lärarna i studien använder liknande arbetssätt för att utveckla läsförståelse hos elever i avkodningssvårigheter. Huvudtemat i lärarnas arbetssätt är visuella stöd och samtal som redskap gällande utvecklingen av avkodning samt läsförståelse. Lärarna i studien framhåller också vikten av att kartlägga elevens utveckling och utifrån den planera för undervisning. Individanpassning och undervisning med utgångspunkt i elevernas förutsättningar är därmed vitala delar för att nå utveckling. De visuella stöden som beskrivs i resultatet bör enligt lärarna användas i syfte att tydliggöra och konkretisera hur eleven skall gå tillväga för att använda olika strategier för att tillägna sig en text. Även motivation och läsintresse anses vara viktiga byggstenar, både för att utveckla tilltro till den språkliga förmågan, men också som stöd i utvecklingen. Sammantaget av resultatet framkommer att en konkretiserande och tydliggörande undervisning bestående av samtal, visuellt stöd, undervisning i strategier med utgångspunkt i elevernas läsintresse och motivation är framgångsfaktorer för att utveckla läsförståelse hos elever i avkodningssvårigheter.

(29)

25

6. Diskussion

I följande avsnitt tas resultatet upp för diskussion med utgångpunkt i analys av resultatet och tidigare forskning. Den första delen behandlar resonemang och diskussion kring vald metod och analysbearbetning (6.1). Andra delen diskuterar resultat och analys kring den undersökning av olika lärares uppfattningar som gjorts i studien (6.2).

6.1 Metoddiskussion

Anledning till användandet av kvalitativ forskningsdesign kopplas till studiens syfte som var att undersöka lärares uppfattningar kring hur de utvecklar läsförståelse hos elever i avkodningssvårigheter. För att få fram lärares uppfattningar användes semistrukturerade intervjuer med intervjuguide. Intervjuguiden bestod av öppna frågor som styrde intervjun till ett öppet samtal mellan mig och lärarna. De kvalitativa och relevanta svar som framkom av samtalen utgjorde underlag för att besvara syftet och frågeställningarna för studien.

Vid utformandet av intervjuguiden lade jag vikt vid att utforma frågorna så att svaren skulle kopplas till studiens frågeställningar. Dock formulerades frågorna så att de inte blev alltför specifika utan det fanns utrymme för öppna svar och tolkning, frågorna hindrade därmed inte svar innehållande alternativa idéer (Bryman, 2011). Intervjuerna med lärare A, B och C genomförde på den skola där dessa lärare arbetar. Då både jag och lärarna är bekanta med den här platsen upplevde jag att tolkning och förståelse av lärarnas svar underlättades (Bryman, 2011). Detta upplevde jag som givande då det ledde till att lärarna under intervjun kunde visa och förklara saker på ett sätt som ledde till en fördjupad förståelse av hur de menade och hur jag skulle tolka deras svar (Bryman, 2011). I studien används ett bekvämlighetsurval beroende på tillgänglighet. Det faktum att jag känner lärarna sen innan kan ha påverkat resultaten i viss mån, så som att lärarna formulerat svaren på ett sådant sätt som de tror är fördelaktigt för studien. För att undvika en sådan utveckling gavs inte frågorna ut i förväg till lärarna, med undantag av en lärare som bad om att få ta del av dem.

Bryman (2011) menar att valet av kvalitativa semistrukturerade intervjuer medför att det är forskarens tolkning av empirin som mynnar ut i resultatet. Kvalitativa forskningsmetoder kan i vissa fall ses som alltför subjektiva, då det är forskarens uppfattningar om vad som är betydelsefullt som styr vad studien skall innehålla och att den i viss mån kan styras av den relation som råder mellan lärarna och forskaren. Bryman (2011) menar att ofta påverkas respondenter av forskarens egenskaper som till exempel

(30)

26

personlighet och ålder. Då studien styrs av forskarens intressen och tolkning är det svårt att genomföra samma studie igen och får samma resultat (Bryman, 2011). För att motverka konsekvenserna av dessa negativa aspekter har jag varit noggrann med att inte låta mina egna värderingar och erfarenheter styra tolkning och analys av lärarnas svar. Dessa ovan nämnda faktorer spelar också roll gällande generaliserbarheten av studien. Med anledning av att intervjuerna är genomförda inom ett visst område är det inte tänkbart att generalisera dessa resultat till andra likvärdiga kontexter. Dock kan resultaten anses vara jämförbart med andra resultat inom likvärdigt forskningsområde (Bryman, 2011).

En av intervjuerna genomfördes via videosamtal. Faktorer som skulle kunnat påverkat är ljud, bild och uppkoppling. Då dessa delar fungerade felfritt kunde intervjun genomföras på likvärdigt sätt som om vi skulle träffats på plats. Upplevelsen var att intervjun och resultatet inte påverkades utan en fullgod intervju och transkribering kunde genomföras som bidragit till resultatet. Ytterligare en intervju genomfördes via telefon. Faktorer som påverkade här var att jag och läraren inte såg varandras ansiktsuttryck och kroppsspråk vilket kan ha påverkat resultatet (Bryman, 2011). Detta gjorde att jag till viss del hade svårt att fokusera på hur jag skulle ställa frågorna i lämplig ordning, vilket bidrog till att samtalet inte blev så öppet som jag önskat. Det faktum att intervjun inte spelades in och därmed inte kunde transkriberas gjorde att det var svårare att få en helhetsbild av lärarens svar, dock upplevde jag inte att det påverkade i så hög grad att det har en större inverkan på resultatet.

Då fyra intervjuer transkriberades tog det mycket tid och energi. En risk vid transkribering av stort material är att misstag kan uppstå och återgivandet av respondenternas svar inte blir helt korrekt (Bryman, 2011). För att undvika misstag och slarv vid transkriberingen har jag noggrant gått igenom ljudinspelningar, vissa delar flera gånger, samt lyssnat på alla inspelade ljudfiler enskilt utan att skriva ned någon text. Av avidentifieringsskäl har jag transkriberat fyra av fem intervjuer. Vid transkriberingen lade jag märke till att jag vid enstaka tillfällen styrde samtalet i vissa intervjuer. Att jag styrde samtalet innebar att jag vid något tillfälle fyllde i lärarens mening, eller nämnde något en annan lärare hade sagt så att den intervjuade läraren kom in på samma ämne. Detta upplever jag har påverkat resultatet vid någon enstaka del, dock är det i så liten utsträckning att det inte är betydande för studiens helhet. Vid analysen av empirin har jag använt den fenomenografiska ansatsen för att söka skillnader och likheter i lärarnas svar (Uljens, 1989).

(31)

27

6.2 Resultatdiskussion

En aspekt som framkom av resultatet var vikten av att kartlägga elevernas utveckling för att kunna anpassa undervisningen. Detta i syfte att veta hur undervisningen skall planeras och för att forma lärarens kunskap om vart elever utgår ifrån. Kartläggning är ett sätt för läraren att synliggöra elevernas utgångspunkt i lärandet och således på bästa sätt kunna anpassa undervisningen (Skolverket, 2014). Att möjliggöra lärandetillfällen utifrån varje individs förutsättningar är en del av skolans uppdrag enligt läroplanen (Skolverket, 2019b). Å andra sidan nämndes i resultatet att bara för att den fonologiska medvetenheten inte är utvecklad vid tillfälle för den tidiga läsinlärningen behöver inte det betyda att elever i fortsättningen kommer att utveckla betydande svårigheter. Enligt resultatet betyder det att man i en viss mån kan vänta och se om eleven utvecklar den fonologiska medvetenheten. Detta står emot den Läsa – skriva – räkna - garantin som är inskriven i skollagen (SFS 2010:800, kap. 3 § 4). Garantin är utformad för att elever i lågstadiet inom svenska och matematik tidigt ska få undervisning och stöd anpassat efter individuella förutsättningar (Skolverket, 2019b). Vid vilket tillfälle stödinsatser sätts in beror enligt analysen på i vilken miljö som eleverna, både på grupp och individnivå upplever lärandet som mest meningsfullt. Som nämnts i bakgrunden utgörs läsutvecklingen av att eleven ges många lärandetillfällen där utforskandet av läsning ges utrymme, både på grupp och individnivå (Liberg, 1999).

Något jag också fann intressant i resultatet var vikten av att separera undervisning i avkodning från undervisning i läsförståelse. Enligt resultatet görs denna separation i syfte att särskilja elevens förmågor från varandra, då förutsättningarna för de olika förmågorna kan se olika ut, som till exempel förkunskaper eller fysiska hinder. Samtidigt uttrycks det på andra ställen i resultatet att undervisningen i avkodning bör vara kopplat till högläsning där lärandet ges en meningsfull kontext. Den meningsfulla kontexten bidrar således till att undervisning i avkodning bygger på den förförståelse och läsintresse som framkommer av högläsningen.

6.2.1 Redskap som verktyg för lärandet

I resultatet beskrivs det att lärarna ofta använder sig själva som redskap för att utveckla elevernas avkodning och läsförståelse. De beskriver också att visuella stöd som bilder, böcker och stödstrukturer används för att tydliggöra och konkretisera lärandet och utveckla

(32)

28

läsförståelsen hos elever i avkodningssvårigheter. Enligt Vygotskijs sociokulturella perspektiv utgörs kunskapsprocessen av att individer i samverkan med andra människor i omgivande miljön använder redskap som dessa ovan nämnda, för att tolka och förstå andra människor och omvärlden i helhet (Vygotskij, 1999). Förståelsen kan således öka i undervisningen om tydliggörandet utgörs av redskap som visuella stöd, vilka konkretiserar lärandet och bidrar till meningsskapande lärandetillfällen,

För undervisningen gällande läsförståelse är redskap som bilder på olika läsförståelsestrategier återkommande i resultatet gällande utveckling av läsförståelse hos elever i avkodningssvårigheter. En läsförståelsestrategi illustrerat på bild kan hjälpa läraren att utveckla förståelse för strategin hos eleven. Visuella stöd som konkretiserar undervisningen blir medierande redskap för att ge eleverna förutsättningar att öka sin förståelse. Enligt Säljös tolkning av det sociokulturella perspektivet är förmågorna att läsa och skriva vitala delar för social och emotionell utveckling, därför är det av yttersta vikt att lärarna använder redskap för att utveckla och stimulera lärande gällande avkodning och läsförståelse (Säljö, 2000). Däremot uppmärksammandes i en studie där lärare läste högt och använde bilder som stöd att risken med detta arbetssätt är att eleverna fokuserar endast på bilderna och därmed flyttar fokus från förståelsen för vad som faktiskt står i texten. Detta beror på att för eleverna är bilderna mer elevnära och därmed lättare att tillägna sig, då textinnehållet är mer abstrakt (Beck & McKeown, 2001). Analysen visar att detta är ett arbetssätt som kontinuerligt behöver genomföras i syfte att få eleverna att successivt förstå olika textinnehåll.

Med hjälp av ovannämnda redskap undervisar lärare eleverna i hur de ska tänka för att tillägna sig innehållet i en text. Återkommande i resultatet är vikten av att samtala och modellera hur läsförståelsestrategierna används och hur de kan hjälpa eleven att förstå textens innehåll, uppbyggnad och struktur. Då läsförståelse är en process som behöver synliggöras är bilder och visuella strukturer stöd för eleven att skapa egna inre bilder och använda olika läsförståelsestrategier för att tillägna sig ett textinnehåll. Wennås-Brante, (2014) framför dock i sin avhandling att det finns en risk med att använda bilder i utvecklingen av läsförståelsen, då förgivettagandet av att visuella stöd i texter skall öka förståelsen kan medföra att bearbetning av bilderna utesluts. Bearbetning av visuella inslag i texter krävs för att det skall ge eleven stöd i sin utveckling. O´Neil (2011) menar å sin sida att en utvecklad förmåga att tolka bilder kan medföra att eleven kan tillägna sig en

References

Related documents

Study suggests transfer of Great Plains Winter Water stored under the WWSP in John Martin Reservoir by exchange to the Great Plains Reservoirs for recreation use and

Hur påverkar olika arbetslivserfarenheter inställningen till digitalt arbetssätt för besiktningsmän.. Hur kan arbetet för besiktningsmän effektiviseras med hjälp av

4388, making appropriations for fiscal year 1980 for energy and water resources development projects, after agreeing to committee amendments and adopted the

Ytterligare en deltagare uttryckte; “Vi måste prata öppet vad det är för löner, för att det är ju enda sättet tror jag för kvinnor att få upp lönen till samma nivå som

To evaluate the index method, a quantitative risk analysis (QRA) was carried out on four multistorey timber-frame buildings, recently constructed in four Nordic countries.. Both the

Due to methodological variations and shortcomings in previous research, there is insufficient in- formation about how eating disorders and binge eating are associated with

Binge Eating Scale (BES 51 ), Three Factor Eating Questionnaire (TFEQ 118 ) Eating Disorder Inventory (EDI 47 ) Questionnaire of Eating and Weight Patterns-R (QEWP-R 114 ) and

 The relative impact of mother- hood may be greater for higher paid women, since a lower pro- portion of their retirement in- come comes from the State Pension.. 