Fokus på ämnesinnehåll,
arbetsformer eller bådadera?
Birgitta Pettersson
Frågan kan tyckas enkel att besvara, men kan ändå ge upphov till reflektioner och underfrågor.
• Vem har tolkningsföreträde, läraren eller barnen/eleverna? • Vilka skillnader och likheter finns mellan förskola och skola? • Går det att urskilja trender i var fokus har legat under årens
lopp?
Artikeln avser att ge några exempel på hur naturvetenskapligt ämnes-innehåll och arbetsformer i undervisning för små barn belyses i forsk-ningsstudier. Begrepp som förståelselärande kontra utantillärande, sonderande tal kontra redigerat tal samt kritiska aspekter och många ingångar till naturvetenskapligt lärande kommer att ha nyckelpositio-ner i artikeln och användas som redskap till att försöka förstå de under-visningssituationer som exemplifieras. Slutligen vill jag, mot bakgrund av vad som trätt fram i forskningen, återkomma till rubrikens fråga.
Ämnesinnehållet
Förskolan
Jag startar mina reflektioner med frågan om ämnesinnehållet och tar avstamp i Susanne Thulins observationer av lärarens tal och barns (3-6 år) frågor i en förskola (Thulin, 2011).
Thulin ser att läraren bestämmer området för ämnesinnehållet och också ger sig själv tolkningsföreträde över innehållet genom att styra samtalet via frågor som barnen ska svara på. De följdfrågor eller nya frågor som barnen ställer ignoreras, antingen genom att läraren ställer motfrågor eller genom att de helt enkelt inte besvaras.
Hon analyserar också vilken typ av frågor barnen ställer, vilket visar att 173 av 206 frågor handlade om det naturvetenskapliga innehållet, jämfört med 22 av 206 frågor om de använda redskapen och 11 frågor som inte rörde det pågående arbetet.
Thulins resultat pekar mot ett innehållsinriktat barn, barnen ville veta olika saker om ämnesfrågorna, men lärarna stöttade inte detta behov.
Primary school
Samma åsidosättande av ämnesförståelse till förmån för roligt ”görande” såg Joan Solomon (2001) i Ships-projektet (The School-Home Investigations in Primary Science) i England. Syftet med pro-jektet var att lärarna i klasser, ungefär motsvarande skolår 1-4 i vår grundskola, skulle uppmuntras att arbeta med naturvetenskap. Barnen skulle få göra enkla experiment hemma med föräldrarna och sedan berätta i skolan vad som hade hänt i experimenten. Lärarna skulle på denna grund hjälpa barnen mot en förståelse över varför det kunde bli på ett visst sätt. Det visade sig dock att lärarna inte tog den rollen, utan nöjde sig med uppmuntrande och artiga kommentarer, som ”lovely model”, ”that was nice of Daddy to help”, utan att gå in i en diskussion om varför saker och ting hände i experimenten.
Grundskolan år 1-6
Anna Vikström (2005) arbetade i sitt avhandlingsarbete med sex lärare från grundskolans år 1-6, som alla tidigare hade deltagit i ett aktions-forskningsprojekt som fortbildning:
i syfte att få lärarna att lära, främst genom fördjupad och kritisk reflektion över vad eleverna skulle lära sig, vad det egentligen innebar att förstå ett visst innehåll i kvalitativ mening, och vad detta i sin tur ställde för krav på lärarens egen förståelse. (s. 6) Bakgrunden till denna hennes första delstudie var en undersökning från Skolverket, 1997-2000, som visade att lärarna hade fokus på akti-viteterna, arbetsformerna, medan man inte funderade över det inne-hållsmässiga lärandet, vilket togs för givet.
I en annan delstudie i hennes avhandling följde hon de sex lärarna när de undervisade om biologiska fenomen som fröväxters livscykler, lagrad kemisk energi, frögroning, fotosyntes och cellandning. I denna undervisning användes ”kritiska aspekter” som redskap när lärande-scener skulle formas och som med hjälp av variation kunde ge elev-erna möjlighet att se mönster. Vikström observerade och videofilmade undervisningssekvenser samt intervjuade lärare genom ”stimulated recall”, där de själva med hjälp av videoinspelningarna fick reflektera över sin undervisning och hur den kom till uttryck i elevernas lärande. Hon fann att även de yngsta barnen kunde utveckla en början till för-ståelse om t.ex. ett så abstrakt begrepp som cellandning och att detta i hög grad hängde samman med lärarens egen förståelse.
I en viss klass utvecklade dock inte barnen, trots att de tillhörde den äldre åldersgruppen, någon förståelse för vad syret hade för uppgift när fröet skulle gro. De kunde t.ex. med ord säga att fröet använde syre och att det bildades koldioxid, men kunde inte förklara hur och framför allt inte varför. Bränslet kopplades inte alls till syret. Här fanns fokus på innehållet, men det gav inte det önskade resultatet.
Hur kan de tre ovanstående exemplen förstås? Vad kan styra lärarnas val och handlingar?
Det har länge diskuterats huruvida lärarna för de yngre barnen har till-räcklig kompetens att undervisa i de naturorienterande ämnena. Våra NV-studenter på högskolan berättar ofta att de inte fått någon handle-dare med NV-kompetens på sina praktikperioder. Studenterna ses istäl-let som ”experter” och får göra sina undervisningserfarenheter utan adekvat handledning och feedback. De tydligare skrivningarna om naturvetenskapliga fenomen i förskolans styrdokument samt de skärpta behörighetskraven för grundlärarna får ses mot denna bakgrund. Thulin (2008) menar dock att även en annan förklaring för förskolans del kan kasta ljus över fenomenet. Hon hävdar att en målstyrd pedago-gik aldrig fått någon genomslagskraft i förskolan, möjligen beroende på dess starka tradition av att ta avstånd från något som kan ses som skolinriktat. Hennes resultat kan därför i viss mån ses som en konse-kvens av den görandepraxis som rått (och fortfarande råder?) inom förskolan.
Ekborg (2002) bidrar med ytterligare en pusselbit till ovanstående reflektioner. Hon intervjuade i sitt avhandlingsarbete ett antal studen-ter som läste till grundskollärare med inriktning mot naturorienstuden-terande ämnen. Hon frågade om vilket inlärningsprojekt studenterna hade i sina studier i kursen. Somliga ville utveckla sitt eget lärande och tän-kande. Andra studenter ville få kompetens att verka som lärare för små barn (inte som lärare i naturorienterande ämnen för små barn). Ytterligare andra hade som lärprojekt att klara tentorna, kopplingen till framtida behövd kompetens var inte stark. Vilket inlärningsprojekt studenterna hade, visade sig hänga samman med både vilka studiestra-tegier de använde och hur de tolkade utbildningens relevans.
I exemplet från Englands Ships-projekt får vi inte veta vad Joan Solomon har för tankar om att lärarna inte går in i några ämnesdiskus-sioner.
Kan förklaringen om bristande ämneskunskaper förklara någonting? Är det istället undervisningskulturen som sätter gränser för om ämnes-innehållet blir prioriterat? Vi kan inte veta, bara spekulera. Kanske innehåller svaret båda förklaringsmodellerna.
Vikströms (2005) erfarenheter från sitt avhandlingsarbete stöder snarare den först nämnda förklaringen ovan, nämligen bristande ämnesförståelse hos läraren.
Vad innebär fokus på ämnesinnehållet?
Innebär det automatiskt en direkt koppling till barnens/elevernas möj-lighet till förståelselärande? Hur kan arbetsformer se ut som länkar ämnesinnehållet till elevernas förståelselärande?
Jag vill diskutera ovanstående fråga med hjälp av två synsätt på lärande som spelat stor roll för mig personligen i min professionsutveckling.
Sonderande tal – redigerat tal
Det första synsättet är kopplat till den engelske forskaren Douglas Barnes, som redan på 1970-talet observerade och funderade över elevers samtal i grupp, när de försökte förstå t.ex. vad ett experiment eller ett fenomen i NO handlade om.
Barnes (1978) såg att om elever i mindre grupper och utan krav på att uttrycka sig korrekt, fick ”tänka högt”, d.v.s. formulera ofärdiga tankegångar, pröva dem mot andras ofärdiga tankar, fortsätta på eller omformulera andras tankar, pröva ”om ….så” i praktiskt arbete, s.k. sonderande tal, så ökades deras möjligheter till förståelselärande. Han jämförde med vad som kunde hända om läraren istället krävde att elev-erna direkt skulle uttrycka sig naturvetenskapligt korrekt, s.k. redigerat tal, och ansåg att eleverna då lätt kunde tvingas in i ett utantillärande. Han varnade för att det sistnämnda ofta inte ger eleven möjlighet att delta med egna erfarenheter, vilket i förlängningen kunde innebära exkludering av elever.
Barnes tankar utgjorde en milstolpe för mig. Jag arbetade på en hög-stadieskola i Malmö när jag fick hans bok Kommunikation och inlär-ning (1978) i min hand. Plötsligt fick jag ett språk för vad jag sett och grubblat över i mitt klassrum. Jag hade sett vilken positiv, ibland alldeles spektakulär effekt det kunde ha på mina elever, som ofta hade svenska som andraspråk, när de fick arbeta med smågruppssamtal utan mina bedömande kommentarer, men med min eller andra gruppers benägna hjälp till vidare utmaningar eller hjälp vidare mot efterföl-jande redigerat tal.
Jag hade upplevt deras starka glädje när de förstod; när deras känsla av att vara dumma förbyttes i något annat, något som tillät deras självför-troende att växa, gjorde outplånliga avtryck hos mig. Jag hade famlat efter lärarens roll. Nu fick jag den aspekten belyst och insatt i ett sam-manhang; rollen som bedömare kunde effektivt hindra ett sonderande tal, medan rollen som medfunderare kunde skapa gynnsammare för-utsättningar för det.
Barnes texter fick mig också att fundera mer över vad som styr över om det blir ett lärande samtal i en grupp. Vikten av en utmanande problemformuleringen framträdde på ett tydligare sätt, vilket också förstärktes när PBL, problembaserat lärande, började få fäste på olika utbildningsnivåer – grundskola, gymnasium och högskola.
Jag började också fundera mer på gruppernas sammansättning, grupp-dynamik och lärarens möjligheter att via utvärderingar i gruppen stötta deras arbete.
Mest av allt påverkades jag av hans starka fokus på språket och kom-munikationen; att lärarens makt över vilken kommunikationsform som användes i klassrummet och vilken typ av samtal som förväntades av eleverna kunde styra så starkt över så centrala fenomen som utantill-/ förståelselärande samt inkludering/exkludering.
Kritiska aspekter och ingångar till samma ämnesstoff
Anna Vikström (2005) som pläderar för vikten av att kunna identi-fiera och exponera eleverna för kritiska aspekter, hjälpte mig att kunna se hur betydelsefullt det är att kunna arrangera lärandescener som belyser fenomen, som är avgörande för att förstå större sammanhang. Att variera lärandescenerna så att de kritiska aspekterna framträder i olika kontexter, är en inspirerande utmaning!
Tanken att ett mönster kan träda fram med hjälp av variationerna av ett ämnesstoff, har också varit betydelsefull för mig. Denna tanke för-stärktes senare av Gärdenfors (2010) reflexion att förståelse kan ses som förmågan att kunna se mönster.
Jag har gjort egna förenklingar och modifieringar av ”variationsteorin”, som Vikström stödde sig på i sin avhandling. (Variationsteorin kanske inte står att känna igen efter mina modifieringar.) I stort handlar min mycket förenklade variant om att hitta kritiska aspekter, som är avgö-rande för hur elever ska kunna förstå ett visst fenomen. Ett exempel är hur fiskarna kan andas in syrgas i vattnet. Många elever ser inte detta som ett problem, det finns ju syre i vattenmolekylen, H2O. En kritisk punkt kan då vara att syrgas, liksom andra gaser i luften, finns löst även i vatten som just syrgas, O2. Fiskarna kan inte ”bita av” en atom från en molekyl, de behöver precis som vi syrgasmolekyler till sin cellandning. Det handlar, också det i min starkt förenklade och förändrade form, att ha många ingångar till samma stoff. Ett till synes enkelt exempel kan vara det lilla barnets första bekantskaper med ordet blad. Barnet behöver se många blad, en stor variation, för att ett mönster ska utkris-tallisera sig och tydliggöra vad ett löv är. Ett annat exempel är det abstrakta fenomenet ”förbränning”. Ingångar till det kan vara vedeldad brasa, bensinförbrukande bil, förbränning av mat i våra celler, nedbryt-ning, brinnande stearinljus o.s.v. I alla dessa varianter krävs syrgas och ett bränsle, alla får som restprodukter koldioxid och vatten och alla frigör energi ur bränslet. Bara bränslet varierar.
Vad innebär fokus på arbetsformer?
Förskolan
Om vi tittar på de exempel som getts ovan, och startar med Thulins (2010) förskolestudie, så får vi inte ta del av hur samtalen gestaltade sig, vi får bara veta att läraren inte verkar gå som medfunderare i barnens frågor, snarare tvärtom. Barnen verkar heller inte få tillfällen till samtal sinsemellan. Jag tolkar det som om samtalssituationerna befinner sig ganska långt ifrån scener med sonderande tal, och därmed möjlighet till utvecklade av förståelse för det naturvetenskapliga inne-hållet. Vi får inte heller veta om läraren hjälper barnen genom att låta dem få erfarenhet av många ingångar till samma fenomen eller ”kri-tiska aspekter”.
Kanske ligger förklaringen i det som Thulin (2011) säger, i den kultur av görande istället för lärande som råder för förskolan?
Kanske lärarna besitter en ”utantillkunskap” som räcker i fråga/svar- metodiken och därmed gör en sådan arbetsform trygg? Då kan man undvika att hamna i några diskussioner man inte kan styra över.
Primary school
Vi ser även i Solomons (2001) exempel från Ships-projektet lärarnas obenägenhet att ge sig in i någon diskussion om ämnesinnehållet, och inte några samtal över huvud taget som kan vara vare sig av sonde-rande eller av redigerad art. Barnens redogörelse skedde i helklass, vilket ytterligare undergrävde möjligheten till några lärande samtal. Följande citat visar en ganska talande bild av vad som skedde:
A substantial proportion of these sessions began with a tally of who had done their ”homework” and who had not, while all the rest of the children were bidden to keep quiet. Then the teachers managed to get quite a few of them answering questions and talking about what they had done. - - - But the teachers often seemed less sure of what their own responses should be.
Under de omständigheterna verkar det föga troligt att några kritiska punkter eller variationer på samma fenomen var på agendan.
Dock får vi en intressant inblick i vad som kunde hända i hemmen. Vi får veta att barnen pratade mycket mer och friare hemma och vi får också veta att de kunde knyta det de gjorde till t.ex. trädgården eller familjemedlemmar. Det rapporteras också om hur familjemedlemmar medverkade med stor glädje. Anar vi här en möjlig tolkning åt lärande samtal av tentativ art?
Grundskolan åk 1-6
Vikströms studie (2005) var ett kombinerat fortbildnings- och forsk-ningsprojekt. Det är därför inte överraskande att de flesta eleverna i studien nådde anmärkningsvärt goda resultat. De hade getts rika möjligheter till samtal kring ämnesfrågorna och fått erfarenhet av att arbeta med hjälp av kritiska aspekter samt av olika ingångar till samma ämnesstoff. Dessa lärare hade själva under sin fortbildning fått samma möjlighet till förståelseutveckling som de gett till sina elever. De var skickliga i att identifiera kritiska punkter i barnens lärande och i att låta barnen få uppleva för dem meningsfulla variationer i det aktuella fenomenet.
Dock utvecklade eleverna till en lärare sämre förståelse än övriga elever, trots att de hörde till den äldre åldersgruppen.
Läraren kunde i stimulated recall-situationen med lite hjälp av Vik-ström se att det berodde på att hon inte gett barnen möjlighet att utveckla förståelse, därför att hon själv saknade tillräckliga kunskaper om, förståelse för, fenomenet i fråga och därför i betydligt mindre grad än kollegorna lyckats hjälpa barnen med att se mönster med hjälp av variation och att identifiera och synliggöra kritiska aspekter och t.o.m. undvikit att arbeta med vissa fenomen.
Min egen erfarenhet säger detsamma som Vikström pekar på. Gar-vade biologilärare på högstadienivå har valt att inte arbeta med för-bränning-cellandning, för att det ”nog var för svårt för eleverna”.
Slutreflektioner
I en grov förenkling kan man säga att de mindre barnen tycktes löpa en större risk att inte få möjlighet att utveckla förståelse för naturveten-skapliga naturföreteelser och naturvetenskaplig fenomen i sin omgiv-ning. Förklaringen till detta kan vara bristande ämnesförståelse hos läraren eller att det råder en ”tyst läroplan”, som säger att görandet är viktigast för små barn, inte den förståelse, som görandet kan innebära med rätt stöttning från läraren.
Undantaget bland mina exempel är det som Anna Vikström (2005) beskriver i sin avhandling med det träffande namnet ”Ett frö för lärande”. Det står då klart att även små barn har möjlighet att utveckla förståelse kring komplicerade, abstrakta begrepp med hjälp av en insiktsfull lärare!
Under min tid som först elev, sedan som lärare i svensk skola, tycker jag mig se ”trender” i var fokus i undervisningen har legat. På 50-60 - talen, då jag var elev, var det utan tvekan ett mycket starkt fokus på ämnesinnehållet. Arbetsformerna ägnades det synbarligen inte så stort intresse åt, det var självklart att läraren var aktören i klassrummet. Vi hade bara att insupa visdomsorden. Dock är det tveksamt om innehålls-fokus parat med detta synsätt på lärande ledde till ett förståelselärande. Jag vet att det åtminstone i mitt eget fall mycket handlade om utantill-lärande. Förståelsen fick jag erövra själv senare i livet.
Mot slutet av 1900-talet kom en motreaktion, ”undersökande arbets-sätt”. Intentionerna var goda, eleverna skulle få chans att utforska och tänka kring olika naturföreteelser. Dock menar jag att begreppet undersökande arbetssätt kom att urvattnas och i många fall likställas med laborerande, görande, oavsett om det innebar några större
utma-ningar eller egentlig delaktighet. När jag kom ut som lärare i mitten av 70-talet rådde ”receptlaborationer”, det var bara att fylla i enstaka ord eller korta meningar i en manual. Den smarte eleven kunde lätt upptäcka att svaret fanns i efterföljande frågor.
På 1990-talet kom PBL, problembaserat lärande, som med min tolk-ning hade ett starkt fokus på ämnesinnehållet, men också innebar arbetsformer som tvingade till sonderande tal, vilket i förlängningen gav möjlighet till förståelselärande. PBL finns fortfarande kvar, läkar-, tandläkar- och sjuksköterskeutbildningar ges på många håll i Sverige med PBL som huvudsaklig undervisningsform och i lärarutbildningar ses större eller mindre influenser från grundvisionerna i PBL.
Och nu?
Min personliga önskan för framtiden är lärare med gedigen ämnes-förståelse, som ger dem möjlighet att iscensätta utmanande, menings-fulla och lustfyllda lärandesituationer för eleverna, gärna autentiska och innefattande ”görande” och där kritiska punkter och mönsterut-vecklande variation beaktas. Situationer som ger eleverna möjlighet att använda egna erfarenheter, d.v.s. vara delaktiga i sitt eget lärande i samspel med sina kamrater och med benägen stöttning av läraren. Det betyder i klartext och med återknytning till rubriken att fokus behöver ligga på förståelselärande, vilket med nödvändighet inklu-derar ämnesinnehåll och arbetsformer i symbios. Jag önskar mig följ-aktligen också lärarstudenter som, med Ekborgs (2002) vokabulär, har ”att förstå” som lärprojekt!
Referenslista:
Barnes, Douglas (1978). Kommunikation och lärande. Stockholm: Wahlstöm & Widstrand.
Ekborg, Margareta (2002). Naturvetenskaplig utbildning för hållbar utveckling? Doktorsavhandling. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.
Gärdenfors, Peter (2010). Lusten att förstå – Om lärande på människans villkor. Stockholm: Natur & Kultur.
Solomon, Joan (2001). Home-School Learning of Science. I: Tidskrift för lärarutbildning och forskning nr.2, 2001. Umeå: Fakultetsnämnden för lärarutbildning.
Thulin, Susanne (2011). Lärares tal och barns nyfikenhet: Kommunikation om naturvetenskapliga innehåll i förskolan. Doktorsavhandling. Göteborgs universitet, utbildningsvetenskapliga fakulteten.
Vikström, Anna (2005). Ett frö för lärande – En variationsteoretisk studie av undervisning och lärande i grundskolans biologi. Doktors-avhandling. Luleå tekniska universitet, institutionen för utbildnings-vetenskap.
