• No results found

Elever i svårigheter. Delrapport 2: Elever berättar om sin skolvardag

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Elever i svårigheter. Delrapport 2: Elever berättar om sin skolvardag"

Copied!
65
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Elever i svårigheter

Delrapport 2:

Elever berättar om

sin skolvardag

Annelis Jönsson Anna-Lena Tvingstedt

12/2002

ra

ppor

ter om utbildning

2

(2)

Elever i svårigheter

Elever berättar om sin skolvardag

Annelis Jönsson

Anna-Lena Tvingstedt

(3)

© Annelis Jönsson & Anna-Lena Tvingstedt Tryck: Lärarutbildningens reprocentral

Malmö högskola Lärarutbildningen 205 06 Malmö ISSN 1107-7643

(4)

Innehållsförteckning

Förord 5

1 Inledning och syfte 7

2 Teoretisk referensram 11

3 Studiens uppläggning och genomförande 15

3.1 M-skolan 15

3.2 Informanterna 15

3.3 Kvalitativa intervjuer 17 3.4 Stegen i analysarbetet 18 3.5 Studiens trovärdighet och tillförlitlighet 19

4 Skolbilder 21

4.1 Att börja skolan 21

4.2 Skolvardagen 25

4.3 Elevernas bilder av specialundervisningen 32

5 Självbild 41

5.1 Självbild utifrån ett socialt perspektiv 41 5.2 Självbild utifrån ett skolperspektiv 43

6 Drivkrafter – stress, coping och motivation 49

6.1 Drivkraften i elevernas skolarbete 49 6.2 Strategier för att hantera stress och skolsvårigheter 51

7 Sammanfattande reflektioner kring elevernas berättelser 55

8 Den inofficiella elevdiskursen 59

(5)
(6)

Förord

Denna studie ingår som en del i det av Skolverket finansierade projektet "Barn och ungdomar med funktionshinder – Möte mellan elevers och föräldrars berättelser och skolans perspektiv på specialpedagogisk verksamhet".

Det övergripande syftet med projektet är att utifrån berörda elevers, d.v.s. de som skolan uppmärksammar p.g.a. funktionshinder, och deras föräldrars berättelser fånga elevernas syn på sig själva och på skolan, sedd i relation till hur specialpedagogiska problem definieras och angrips i olika skolkulturer. Med utgångspunkt i elevers och föräldrars berättelser är avsikten att söka for-mulera strategier för hur dessa elevers utveckling bättre kan tillgodoses.

Personer på olika nivåer i skolsystemet har ombetts beskriva sin syn på specialpedagogik och specialundervisning, på elever i behov av särskilt stöd och på hur skolan på olika sätt kan möta elever i svårigheter. Elever, föräl-drar, lärare, speciallärare och specialpedagoger, medlemmar i centrala resursteam samt skolledare och förvaltningspersonal har intervjuats och deras berättelser kommer att jämföras.

Studien har genomförts i två skolkontexter som avser återspegla två sinsemellan skilda skolkulturer. Den ena är en storstadsskola i en av Malmös socialt mera väletablerade stadsdelar, den andra landsortsskolorna i Skurups kommun, där man sedan ett tiotal år arbetat med flexibel skolstart i en ålders-blandad organisation.

En vid definition av begreppet funktionshinder har varit utgångspunkten i arbetet. Den grundar sig i såväl FUNKIS-utredningens (SOU 1998:66) syn-sätt som i WHO:s definition ICF (2001) och innebär en mera allmängiltig grundsyn som fokuserar alla människors möjligheter till aktivitet och delak-tighet i olika livssituationer utifrån sina förutsättningar.

Projektet, som genomförts i samarbete mellan professor Annelis Jönsson, professor Lena Holmberg och docent Anna-Lena Tvingstedt vid Malmö högskola, kommer att redovisas i ett antal delrapporter och en sammanfat-tande slutrapport. Föreliggande delrapport, som är den andra, behandlar elev-ernas syn på sin skolgång och de specialpedagogiska åtgärder de varit föremål för, vid skolan i Malmö. I den första delrapporten, "Elever i svårigheter. Delrapport 1: Elever i en åldersblandad skolform" (Holmberg, 2002) beskrivs utvecklingen av den åldersblandade skolan i Skurup, som en bakgrund till den fortsatta projektredovisningen.

(7)

Eftersom avsikten är att varje delrapport skall kunna läsas separat innebär det att en del information kommer att vara densamma i de olika rapporterna. Det gäller t.ex. den inledande bakgrundsbeskrivningen, beskrivningen av undersökningsgrupperna och delar av beskrivningen av studiens genom-förande. Vi hoppas att ni som läser flera rapporter kommer att ha överseende med detta.

Ett stort antal intervjuer har genomförts med elever, föräldrar, lärare och ledningspersonal vid de olika skolorna. Till er vill vi rikta ett varm tack för ert tillmötesgående och för att ni tagit er tid att sätta er ner och dela med er av era erfarenheter och upplevelser. Vi vill tacka för det engagemang och den öppenhet som vi har upplevt under våra samtal. Det är vår förhoppning att vi har behandlat innehållet i samtalen på ett korrekt och respektfullt sätt och att det kan vara till gagn för alla.

(8)

1 Inledning och syfte

Att behovet att specialpedagogiska insatser för elever i svårigheter är stort råder det enighet om. När det emellertid gäller vilka dessa insatser bör vara, hur de bör utformas och vilka elever som bör blir föremål för åtgärder är meningarna delade. Forskning har visat att specialpedagogiska insatser inte fördelas utifrån något tydligt kriterium på behov av stöd hos eleverna utan vilka elever som får specialundervisning styrs av andra faktorer och varierar mellan olika kom-muner, skolor och årskurser (se bl.a. Emanuelsson & Sonnander, 1990; Mehan 1992; Haug, 1998; Persson 1998; 2002.) Vad är det då som styr utformningen av specialpedagogiska insatser, vilka elever blir föremål för dem och varför?

Den diskurs som är rådande inom en viss verksamhet skapar förutsätt-ningarna för hur praktiken kommer att utformas. Flera forskare har konstaterat att det finns ett antal specialpedagogiska diskurser (Börjesson, 1997; Haug, 1998, Persson, 1997, 1998). Verksamheten i skolan influeras av flera diskurser på olika nivåer - samhälls-, kommun-, skol- och individnivå. Den officiella diskursen som är giltig för alla skolor i vårt samhälle, återfinns i nationella styrdokument och ger uttryck för samhällets mål med den specialpedagogiska verksamheten. Inom en kommun artikuleras en kommunspecifik diskurs i en skolplan och på den enskilda skolan formuleras skolans specifika mål inom ramen för den diskurs som kommer till uttryck i den lokala skolplanen. På dessa tre nivåer kan man tala om officiella diskurser.

Det är emellertid inte givet att det är den officiella diskursen som visar sig i praktiskt handling. Parallellt med de officiella diskurserna utvecklas också en praxis som kan se olika ut på olika skolor och som kan sägas representera en inofficiell diskurs, eller en diskursiv praktik företrädd av de verksamma pedagogerna. Även föräldrars och elevers uppfattningar, samtal och berät-telser om skolan och specialpedagogiken kan grundas i inofficiella diskurser.

I debatten tillskrivs elever och föräldrar ofta också upplevelser och åsikter utan att dessa närmare har studerats. I forskningen efterlyses därför alltmer de berördas egna föreställningar, upplevelser och självdefinitioner. I den mån de kommer till uttryck kan de ge underlag för en sådan alternativ specialpeda-gogisk diskurs.

Holmberg (2002) illustrerar de tänkbara relationerna mellan diskurser på olika nivåer på följande sätt:

(9)

Figur 5.1 Olika nivåer för diskurser (Holmberg, 2002 s 78)

Holmberg (2002) beskriver med hjälp av de heldragna pilarna i figuren hur de officiella diskurserna på högre nivåer påverkar de lägre. De streckade pilarna avser visa ett mera otydligt eller indirekt samband. Det gäller både de offi-ciella diskursernas inverkan på skolans inoffioffi-ciella praxisdiskurs och de under-ifrån kommande inofficiella diskursernas eventuella återverkan på officiella diskurser på högre nivåer.

Det övergripande syftet med skolverksprojektet i sin helhet är att utifrån elevers, d.v.s. de elever som skolan uppmärksammat som elever i behov av särskilt stöd, och deras föräldrars berättelser fånga elevernas syn på sig själva och på skolan, och sätta det i relation till lärarnas praxis och hur specialpeda-gogiska problem definieras och angrips i olika skolkulturer. Syftet är också att utifrån berörda elevers och föräldrars egna berättelser beskriva deras upplevelser av skolan och dess insatser samt förhållningssätt till elever i behov av särskilt stöd. Vidare är avsikten att se om och på vilket sätt elevers och föräldrars upplevelser och erfarenheter kan relateras till skolans officiella och inofficiella diskurs.

En av utgångspunkterna i projektet är att skolkontexten har betydelse för synen på specialpedagogik, specialundervisning och skolsvårigheter. I

under-Nivå Artikulerad i

Officiell statlig diskurs Läroplaner och andra statliga Styrinstrument

Officiell kommunal diskurs Kommunens skolplan

Officiell skoldiskurs Skolornas arbetsplaner

Inofficiell skold iskurs Praxis på de olika skolorna

Inofficiella föräldradiskurser Föräldrarnas upplevelser

(10)

sökningen ingår därför olika skolor, en skola i Malmö kommun för år 1–6 och samtliga skolor i Skurups kommun för motsvarande åldersgrupper.

I denna delstudien som redovisas här har tio elever som den aktuella skolan i Malmö har bedömt är i behov av specialundervisning fått komma till tals och berätta om sin skolsituation. Syftet med delstudien är att utifrån deras berättelser identifiera centrala begrepp som på olika sätt återspeglar elevernas skolupplevelser och indirekt den inofficiella elevdiskursen som råder på den aktuella skolan.

Elevernas berättelser kommer att kompletteras med föräldrarnas och relateras till skolans inofficiella och officiella diskurser som de uttrycks i lärarnas praxis respektive statliga och kommunala styrdokument och arbetsplaner. I denna delrapport är det emellertid enbart elevernas berättelser som står i fokus

(11)
(12)

2 Teoretisk referensram

Diskurs kan användas som ett analysinstrument för att t.ex. beskriva uppfatt-ningar, synsätt, ideologier samt handlingar i form av praktik och institutioner under en viss tid. I diskussioner kring diskursbegreppet refereras ofta till Foucault (1972, 1993) som definierar diskurs som ett system av yttranden; ett system som styrs av bestämda uppfattningar om vad som sägs, vem som får tala och vad som betraktas som sanning. Varje diskurs är dessutom relaterad till en bestämd praktik. För varje tid finns det således en diskurs som är legi-tim inom t ex medicin, psykologi, specialpedagogik etc.

Ett sätt att identifiera och analysera diskurser inom det specialpedagogiska området är att ta utgångspunkt i dikotomin normalitet och avvikelse, vilket bl. a. exemplifieras i propositionen 1988/89:4, där specialpedagogik definieras som insatser för elever som faller utanför den naturliga variationen i olikhet. En annan diskurs karakteriseras av skillnader i synsätt på elevens problem som antingen hänförs till eleven själv, dvs är en brist som skall åtgärdas eller relateras till omvärlden, skolan, hemmet eller fritiden. Ytterligare ett sätt är, som nämnts ovan, att kontrastera den de officiella diskurserna mot den inof-ficiella motdiskurs som synliggörs i praxis. Sålunda kan t.ex. specialpeda-gogiken i skolan styras dels av den officiella diskursen, som innebär att ge elever som behöver det särskilt stöd, dels av den inofficiella som innebär att avlasta klassen de problem som dessa elever kan innebära för läraren och klass- kamraterna (Emanuelsson 1983; 1996). I en annan ofta förekommande diskurs ställs integrering mot segregering där ett demokratiska deltagarper-spektiv kontrasteras mot ett kompensatoriskt perdeltagarper-spektiv.

På motsvarande sätt har såväl specialpedagogisk forskning som special-pedagogisk verksamhet präglats av olika paradigm som kan beskrivas som medicinsk-psykologiska, sociopolitiska eller organisatoriska. Ofta är flera paradigm samtidigt mer eller mindre öppet företrädda vid en skola (Skidmore, 1996). I debatten ställs ofta det medicinsk-psykologiska perspektivet, där elevens problem definieras som funktionshinder utifrån olika diagnoser, mot ett socialkonstruktivistiskt perspektiv där elevens svårigheter eller problem ses som sociala konstruktioner som värderas och förstås på olika sätt i olika sociala och kulturella kontexter (jfr. Smith, 1999). Ofta anknyter man här även till stämplingsteoretiska resonemang grundade i symbolisk interaktionism.

(13)

I föreliggande delstudie inleds analyserna av elevernas berättelser med en tematisk analys med en explorativ forskningsansats. Därefter görs ett försök att genomföra en begränsad diskursanalys som utgår dels från några centrala teman, dels från elevintervjuerna i sin helhet. Avsikten är att försöka identi-fiera hur eleverna tänker kring skolan och specialpedagogiken.

Det fanns inledningsvis ingen specifik teori utöver den ovan beskrivna allmänna teoretiska referensramen som utgångspunkt för den tematiska ana-lysen. Efterhand som berättelserna bearbetades och analyserades framträdde emellertid begrepp som stigmatisering och avvikelse allt tydligare liksom begreppen stress, coping och motivation. Det förekom också en motbild där avvikelse kunde ses som en markering av individualitet – att vara speciell i positiv bemärkelse – då åtgärder kunde få karaktären av särskilda förmåner.

I sociologisk och socialpsykologisk teori beskrivs avvikelse vanligtvis som en process där individer som bryter med de sociala normer och beteenden som dominerar i en viss miljö stämplas som avvikare. Avvikelsen betraktas inte som en egenskap hos avvikaren utan uppstår i samspelet mellan den som avviker och omgivningen. För att kunna förstå vad avvikelsen betyder måste man studera varför en individ förses med etiketten avvikande eller stämplas. De etiketter som sätts utgår från en bestämd uppfattning som är förhärskande och kan därmed också ses som ett uttryck för en maktstruktur. Vem eller vil-ka professioner som har stämplingsmakt varierar i olivil-ka historisvil-ka och kul-turella kontexter. I skolan innebär avvikelse vanligtvis att en elev får en etikett på sig, beskrivs t ex som utagerande, hämmad eller svagpresterande. Stämpling skapar vanligtvis negativa förväntningar som inte sällan blir självuppfyllande. När en elev väl fått en viss etikett bemöts han eller hon ofta också med speciella förväntningar från omgivningen, förväntningar som eleven i fråga för övrigt också tenderar att leva upp till och successivt internalisera i sin självbild.

Inom både specialpedagogisk forskning och praktisk verksamhet har diskussionen om normalitet och avvikelse fått stort utrymme. Rosenqvist (1996) utgår t.ex. från normalfördelningen, som beskriver hur olika egen-skaper hos människan fördelas längs en skala, och poängterar att alla män-niskor innefattas i fördelningen. Det finns alltså ingenting som definitions-mässigt avviker från det normala och varje gränsdragning är i sig godtycklig. Frågan Rosenqvist ställer är om specialpedagogikens uppgift är att mildra av-vikelser och utjämna olikheter eller att utnyttja mångfalden som en resurs. Liknande tankar har framförts av flera forskare och Emanuelsson (1996) skriver:

(14)

Det är inte i första hand det faktum att människor i samhället är olika och har olika förutsättningar som är orsaken till problem, utan framför allt det sätt som olikheterna i förutsättningar och egenskaper värderas i den mellanmänskliga samvaron och gemenskapen. (s 14)

I dessa diskussioner ligger fokus oftast på skolans organisation och undervis-ningens utformning. I mindre utsträckning betonas relationer mellan elever.

Två andra begrepp som aktualiserades under analyserna av elevintervjuerna var, som nämnts, stress och coping. Coping kan beskrivas som de strategier och ansträngningar som en person använder för att försöka undvika eller bemästra en oönskad stressituation (Gullacksen, 2002). En situation blir en stresskälla om den upplevs som ett hot eller ett obehag. När individen upplever sin förmåga att hantera en viss situation som bristfällig och de tillkortakom-manden det riskerar medföra utgör ett hot mot den egna självbilden uppstår en stressituation. Detta försöker individen hantera med hjälp av olika coping-strategier eller undanmanövrer som aktiveras för att försöka dölja bristerna och försvara "självet".

Ytterligare ett viktigt begrepp som framträdde var motivation i skolarbetet. För att man ska anstränga sig i skolan och lära sig något, förutsätts att man har en grund för det och känner någon form av behov av det. Behov brukar sammankopplas med motivation som vanligtvis beskrivs som ett centralt begrepp för förståelsen av mänskligt beteende (Murray, 1964; Imsen 1992).

Motivation handlar om hur känslor, tankar och förnuft flätas ihop och ger färg och glöd åt de handlingar vi utför. Det ligger känslor och förväntningar före en aktivitet, de följer med medan vi utför aktiviteten, och de lägger sig som en slöja runt minnet av handlingen. Motivation är det som orsakar aktivitet hos individen, det som håller denna aktivitet vid liv och det som ger den mål och mening. Motivation är det centrala när det gäller att förstå mänskligt beteende. (Imsen, 1992, s. 51).

Dessa och andra begrepp som framträdde i analysarbetet utvecklas och disku-teras mera utförligt i resultatredovisningen.

Ett av syftena med projektet är att undersöka om och på vilket sätt inoffi-ciella diskurser som tar sin utgångspunkt i elevers och föräldrars upplevelser och erfarenheter av specialundervisning och lärarnas praxis kan relateras till skolornas officiella diskurser som de utrycks i statliga styrdokument, kom-munens skolplan och skolans arbetsplaner. I denna delrapport görs därför även ett försök att identifiera en inofficiell elevdiskurs så som den kommer till uttryck i intervjuerna.

(15)

Det finns olika diskursanalysinriktningar en s k brittisk inriktning som stud-erar olika meningssystem och hur den sociala verkligheten skapas och ges mening och en Foucault-inspirerad kritisk analys inriktad på maktbegreppet och studier av maktrelationer.

För att kunna studera och på ett gripbart sätt hantera det barn berättar om skolan och specialundervisningen som en diskurs har vi valt att betrakta diskursen som en samling utsagor som bildar en mer eller mindre systema-tisk framställning. Detta innebär att de har en viss logik i sin inre uppbyggnad men också att de har utvecklats ur vissa bestämda historiska sammanhang, vissa "möjlighetsvillkor", vilka möjliggör vissa utsagor och omöjliggör eller försvårar andra. (Foucault, 1972). Här uppfattas diskursen specifikt som en spegling av människors gestaltande av världen och således som ett gripbart sätt att studera praxisprocessen.

(16)

3 Studiens uppläggning och

genomförande

3.1 M-skolan

Eleverna som kommer till tals i denna studie går alla på den malmöskola som ingår i projektet och som i den fortsatta rapporteringen benämns som M-skolan. M-skolan har drygt 400 elever från år 1 till 6. Skolan är uppdelad i sex arbetslag. Skolledningen för M-skolan utgörs av en rektor och utvecklings-ledare, som utöver M-skolan ansvarar för en högstadieskola i stadsdelen, samt två verksamhetsledare.

M-skolans har ett eget lokalt resursteam som anvarar för elevvårdsarbetet. Det består av rektor, en av verksamhetsledarna, skolsköterskan samt en special-lärare och två specialpedagoger. Specialspecial-läraren på M-skolan ansvarar i huvud-sak för specialundervisningen som erbjuds eleverna som går år 4 till och med år 6 medan de två specialpedagogerna huvudsakligen ansvarar för undervis-ningen i de lägre skolåren samt förskolan.

M-skolan har ett nära samarbete med stadsdelens centrala resursteam, bestående av psykologer och specialpedagoger, vars ansvarsområde innefattar samtliga skolor och förskolor inom stadsdelen. Hur specialundervisningen är upplagd på skolan redovisas mer ingående i en separat rapport där lärare och skolledning får komma till tals.

Skolan är belägen i en stadsdel där den socioekonomiska nivån överlag är hög avseende inkomst och utbildning. Arbetslösheten i området är låg liksom andelen invånare med utländsk bakgrund. Inflyttningen till stadsdelen är för närvarande relativt stor och det pågår ett generationsskifte där stadsdelens äldre invånare ersätts av yngre. Den aktuella skolans upptagningsområde utgörs i huvudsak av villa- och radhusboende med inslag av hyreslägenheter och det betecknas rent allmänt som ett socialt stabilt bostadsområde.

3.2 Informanterna

Med hjälp av skolans lokala resursteam identifierades samtliga elever som skolan bedömde var i behov av specialundervisning, sammanlagt 40 elever våren 2000. Föräldrarna informerades om den planerade undersökningen och tillfrågades om de själv och deras barn kunde tänka sig att ingå i

(17)

under-sökningen vars syfte var att få en bild av hur barn som får specialundervis-ning och deras föräldrar ser på den specialundervisspecialundervis-ning barnen deltar i.

Sammanlagt 27 föräldrar samtyckte till att delta i undersökningen och bland dem gjordes ett urval utifrån kriterier som barnets kön, ålder och problematik. Undersökningsgruppen på M-skolan bestod av tio elever i årskurserna 4 till 6 samt deras föräldrar, tio klasslärare och tre speciallärare/pedagoger. I under-sökningen ingår dessutom skolledningen på den aktuella skolan samt personal i det centrala resursteamet för stadsdelen, sammanlagt fyra personer.

De tio elever, sex pojkar och fyra flickor, som ingår i denna delstudie och som här benämns informanter, är alla födda mellan åren 1989 och 1991. Vid intervjutillfället var eleverna mellan tio och tretton år gamla och hade, med två undantag, gått på M-skolan sedan skolstarten.

Samtliga tio informanter var enligt skolans bedömning elever med behov av särskilt stöd och de hade under flera år erhållit specialundervisning. Sex av dem bedömdes ha allmänna inlärningssvårigheter och två mer eller mindre uttalade begåvningshandikapp medan de övriga uppvisade mer specifika beteendestörningar. I översikten nedan presenteras eleverna i studien. De har alla givits fingerade namn som hämtats från Astrid Lindgrens böcker.

Översikt 1 Informanterna med fingerade namn och årskurs

Informanter Skolår Lasse år 6 Bosse år 6 Lisa år 5 Anna år 5 Olle år 5 Britta år 5 Tommy år 4 Pelle år 4 Ida år 4 Emil år 4

(18)

I den mån eleverna nämner klasslärare, specialpedagoger eller speciallärare vid namn har de givits beteckningen "L" för lärare respektive "S" för special-lärare/pedagog i citat och text.

3.3 Kvalitativa intervjuer

Vid intervjuerna försökte vi använda en typ av livshistorieansats där infor-manternas egna berättelser om sin skolgång var utgångspunkt. Ansatsen som beskrivs mer utförligt i t ex Bertaux (1981; 1982) och Lummis (1987) har till syfte att försöka förstå en del av verkligheten mer än att förklara den.

I denna studie berörde berättelserna en relativt begränsad period i informan-ternas liv, nämligen deras skoltid. Det handlade således mer om vad Bertaux (1981) beskriver som "topical life histories" till skillnad från "complete life his-tory" där man strävar efter att täcka de intervjuade personernas hela liv.

Intervjuerna med eleverna som närmast kan betecknas som tematiska, hade karaktären av ett samtal där elevens berättelse och erfarenheter stod i fokus. Intervjuerna utgick från vissa fastställda teman samtidigt som det fanns en stor öppenhet för initiativ från eleverna och utrymme för att försöka få fram nya insikter och ny information. Intervjuerna utformades som en kombina-tion av en mer tradikombina-tionell livshistorieintervju (se t ex Augustinsson, 1989) och ett relativt fritt samtal kring olika frågor.

Vid frågetekniken utgick vi från breda frågor i stil med "Berätta hur det var när du började ettan" och "Berätta hur du tycker det är i skolan". Berättelserna snävades därefter successivt in mot hur eleverna uppfattade olika skolsitua-tioner och händelser. Intervjuerna genomfördes av samma person som har analyserat det transkriberade intervjumaterialet vilket vi betraktar som en förutsättning för att kunna få en riktig närhet till analysmaterialet.

Intervjuerna genomfördes på M-skolan i ett litet samtalsrum efter skoldagen slut. Intervjuarens roll bestod huvudsakligen i att försöka uppmuntra till berättande om skolhändelser men också att försöka få eleverna att fundera och reflektera kring det de hade berättat. Ambitionen var att inte styra samtalet allt för mycket, men intervjuaren hade samtidigt ett ansvar för att intervjun inte fastnade vid en enskild situation utan kom vidare. Intervjuerna inleddes som tidigare nämnts, med frågan vad eleverna mindes från sin skolstart och sitt första skolår.

Intervjuerna tog i genomsnitt drygt en timme. Intrycket var att informan-terna, med något undantag, uppskattade samtalet och gärna berättade om skolan och sina erfarenheter. Samtliga hade informerats av sina föräldrar om studiens syfte och hade enligt föräldrarna också samtyckt till en intervju om sina skolerfarenheter.

(19)

Intervjuerna spelades in på band och kompletterades med intervjuarens reflektioner som skrevs ner direkt efter varje intervju. Dessa s k fältanteck-ningar var värdefulla då vi senare lyssnade på intervjuerna och transkriberade dem. Det transkriberade textmaterialet omfattade sammanlagt närmare 100 sidor. I avsikt att inte röja informanternas identitet har vi gett dem fingerade namn som visar deras könstillhörighet. Vi har även uppgivit deras ålder efter-som det kan ha betydelse för deras sätt att uppleva sin skolsituation.

Vissa språkliga justeringar har gjorts i utdragen ur intervjuerna men utan att förvanska meningen i det som sägs. Upprepningar har t. ex. strukits och vissa talspråksuttryck justerats för att göra utdragen mer läsbara.

I citaten innebär (xx) att vi har lagt till något för att ange vad som åsyftas om detta inte klart framgår av intervjumaterialet. ... innebär att det föreligger en paus eller upprepning av samma ord och /.../ avser att någonting sagts här emellan. Det kan betyda att meningen som följer är hämtad vid ett lite senare tillfälle i intervjun och/eller att elevens berättelse eller beskrivning har kom-menterats av intervjuaren.

3.4 Stegen i analysarbetet

Analysarbetet inleddes med att varje intervju lästes igenom flera gånger för att få en känsla av helheten i intervjuerna. Efter ha läst den transkriberade texten flera gånger identifierades tre övergripande temaområden nämligen skolbilder, självbild samt drivkrafter – motivation, stress och coping. Dessa områden omfattar i sin tur olika delområden.

Skolbilder

• från första skolåret, • den nuvarande skolsituation • specialundervisningen

Självbild

• utifrån ett socialt perspektiv • utifrån ett skolperspektiv

Drivkrafter – motivation, stress och coping • drivkraften i skolarbete

(20)

Nästa steg i analysen innebar att meningsenheterna inom varje delområde, som de uttrycktes av informanten i fråga, markerades. Därefter försökte vi formulera centrala teman som meningsenheterna dominerades av, dvs tolka informantens svar som vi uppfattade dem. Frågor som ”Vad säger detta utta-lande om informantens bild av skolan respektive sina skolsvårigheter?” ställdes till meningsenheterna. Det sista steget i analysarbetet innebar ett försök till att beskriva och tolka och illustrera med citat. Strukturen i resultat-redovisningen följer också de olika delområdena och avslutas med samman-fattande reflexioner kring elevernas berättelser och ett försök att beskriva den elevdiskurs som framträdde i materialet.

3.5 Studiens trovärdighet

Att intervjua barn om deras skolsituation och erfarenheter är förknippat med en del vetenskapliga problem och överväganden. Det finns t ex risk för att barnen svarar på det sätt som de tror är det ”rätta” och som de tror att den vuxne vill höra. Ett annat problem i sammanhanget är att det kan vara svårt för vissa barn att prata med en främmande vuxen person. De intervjuade bar-nen var emellertid väl införstådda med varför vi ville prata med dem och att samtalet var frivilligt från deras sida. Intervjuerna började med att vi ”fikade” en stund för att på ett otvunget sätt bekanta oss lite med varandra och på så sätt åstadkomma en mer avspänd och tillåtande atmosfär.

Eftersom studien bygger på ett begränsat antal intervjupersoner och urvalet av dessa inte är representativt i strikt mening gör resultaten inte på något sätt anspråk på att vara generaliserbara. Resultatet ska ses som exempel på skol-bilder och erfarenheter i en given skolkontext som en grupp elever valde att lyfta fram då de ombads berätta om skolan och sig själva.

”Validitetskontrollen” har i praktiken inneburit att rimligheten i tolkningarna har diskuterats och när det har bedömts nödvändigt har oberoende parallell-bedömningar gjorts. I arbetet redovisas citat och längre utdrag ur barnens berättelser vilket har två funktioner, att ge läsare möjlighet att själv kontrollera rimligheten i tolkningarna men också att konkretisera och göra beskrivningarna av de olika temana empirinära.

(21)
(22)

4 Skolbilder

De bilder eleverna gav av skolan redovisas under tre rubriker: att börja skolan, skolvardagen och specialundervisningen på M-skolan.

4.1 Att börja skolan

Intervjun med eleverna inleddes med frågan om vad de kom ihåg från sitt första skolår och hur det kändes att börja skolan.

Det dominerande temat i berättelserna om mötet med skolans värld var bilder som förmedlade en känsla av oro och osäkerhet men också konkreta minnesbilder av egna tillkortakommanden och ängslan inför att inte klara sig i jämförelse med de andra eleverna. Det förekom, om än marginellt, inslag i ett par berättelser som inledningsvis andades förväntan och nyfikenhet på skolan. Mötet med skolan resulterade emellertid ganska snart i en känsla av att inte räcka till.

Ytterligare ett tema som identifierades i elevernas minnesbilder från det första skolåret var bilder av skolan som enformig och i avsaknad av över-raskningar eller stimulans.

Oro och osäkerhet

Den oro och osäkerhet som uttrycks i flera av beskrivningarna handlade delvis om osäkerhet inför att möta nya okända kamrater men framför allt om oro och osäkerhet inför skolans krav och förväntningar på eleverna.

Att mötet med nya kamrater som man inte känner, rasterna och de äldre eleverna på skolan och i något fall även "fröken" är förenat med oro och osäker-het vid skolstarten är kanske inte särskilt förvånande. Det är sannolikt något som återkommer i de flesta människors tidigaste skolminnen.

Sen att jag inte visste vad dom gjorde på rasterna och vad de andra tyck-te för jag kände nästan ingen. (Tommy år 4)

Det kändes lite så där skrajt för alla de stora killarna och så. (Lasse, år 6)

Kändes bra, fast lite pirrigt för jag kände inte fröken och jag visste lik-som inte hur hon var. Och så kände jag inte alla, visste inte vad de hette och så. (Emil år 4)

(23)

Idas minnesbilder från skolstarten handlade också till stor del om kamratkon-takterna. Av hennes berättelse att döma hade dessa inte varit helt oproblema-tiska. Hon hade redan från början känt sig "utanför" i skolan och hade haft svårigheter med att bli accepterad i gruppen. Hon beskrev skoltiden som "lite obehaglig" och sig själv som "liten och ensam" det första skolåret. Läraren kom, av Idas berättelse att döma, att spela en central roll som trygghetsskapare i samband med skolstarten och som ett stöd för henne i kamratkontakterna.

Ja, då var jag liten. Det var lite obehagligt så. Lite så kände jag mig ensam./.../ Och jag kommer ihåg att min fröken hette Lena och hon kunde man gå till. Och om någon var dum eller sa något dumt så kunde man gå till hon. När jag inte fick vara med, så gick jag till hon och då sa hon att alla skulle få vara med för annars är det inte rättvist. (Ida år 4)

I ett par berättelser återgavs också situationer då eleverna hade ”gjort bort sig” och det uppfattades som mycket genant. Trots att det hade gått en del år mindes eleverna förvånansvärt många detaljer från dessa ”genanta” situationer.

Jag kommer ihåg att jag gick fel i början. En gång gick jag in i en annan klass som låg en trappa för långt upp och alla skrattade så där. De trodde att jag inte visste vilken klass jag gick i. Det kändes jättedumt men jag visste ju det. (Britta år 5)

Det var då en gång då i början när jag kom till klassen. Det var så pin-samt för jag var ny i klassen. Fröken ropade upp oss och frågade var jag bodde, telefonnummer och så. Det var pinsamt för jag inte visste mitt telefonnummer och sen kom jag inte ihåg i vilken månad jag var född fast jag visste det. (Tommy år 4)

Vid sidan om oron och osäkerheten inför kamratrelationerna och hur de skulle utvecklas, handlade minnesbilderna från skolstarten om oro inför skolans krav och förväntningar på eleverna och för att inte klara sig i relation till klasskam-raterna.

Och sen visste man ju inte om man skulle klara det, vad som skulle hända och vad de ville man skulle göra i skolan. (Lasse år 6)

Jag visste inte så mycket om skolan då när jag började. Jag visste inte vad vi skulle göra och om det var kul och vad man skulle kunna. (Tommy år 4)

(24)

Emil relaterade sin oro i samband med skolstarten till att han till skillnad från flera av hans klasskamrater, inte kunde läsa då han började skolan vilket han kommenterade med att ”då kände man sig inte så duktig precis”. Att en del elever kunde läsa redan vid skolstarten föreföll öka Emil osäkerhet.

... och så kunde jag ju inte läsa och så och då kände man sig inte så duk-tig precis./.../ Ja, många kunde för det sa de. Men nu kan jag och jag går till läsfröken. (Emil år 4)

Pelle, inledde med att berätta att han bara var sex år när han började skolan. Att börja skolan som sexåring föreföll vara det minne Pelle starkast förknip-pade med sin skolstart och han uppehöll sig en hel del kring detta.

Ja, för jag var 6 år när jag började skolan. Många är sju men jag var sex då när jag började skolan. (Pelle år 4)

Det visade sig vid ett senare samtal med Pelles klasslärare och hans special-lärare att man från skolans sida hade avrått föräldrarna från att låta Pelle börja skolan redan vid sex årsålder men att föräldrarna, särskilt fadern, hade varit angelägen om en tidig skolstart för sonen. Det faktum att Pelle bara var 6 år, och därmed ett år yngre än de andra, när han började skolan återkom han till flera gånger under intervjun. Det var uppenbarligen betydelsefullt för honom i något avseende, kanske för att man hade diskuterat det mycket hemma, kanske för att han kände sig annorlunda i förhållande till de ett år äldre klasskamraterna. Att Pelle var yngre än sina klasskamrater vid skolstarten har också använts som en förklaring till hans tillkortakommanden i vissa skol-avseenden.

Olle karaktäriserade sin skolstart som ”rätt jobbigt i början”. Han mindes t.ex. att han inte riktigt hängde med på lektionerna, inte hörde vad de sa och att han helt enkelt kände sig dum. Hans situation förändrades emellertid enligt honom själv när han fick ”gå till S”

Jag vet inte, jag var liksom inte med så på lektionerna. Hörde inte så vad de sa och så. Det kändes dumt liksom. Men jag vet inte så mycket, men jag kommer ihåg att det inte var så bra. (Olle år 5)

(25)

Elevernas berättelser om skolstarten innehöll få ljusa minnesbilder. Två av eleverna, Britta och Anna, beskrev inledningsvis skolstarten i förväntansfulla och positiva termer, det kändes roligt att börja skolan och få träffa nya kompisar. Att få börja med engelska det första skolåret bidrog också enligt flickorna till att göra skolstarten spännande.

De inledande positiva intrycken från skolstarten förmörkades emellertid ganska snart – i Brittas fall av matematikundervisningen som hon inte förstod, det blev ”lite så bara grötigt i huvudet, jag fattade inget”, och i Annas fall av jämförelsen med klasskamraterna som hon uppfattade kunde så mycket mer än hon själv.

Först så tyckte jag det skulle bli jättekul och engelska var roligt när vi började men sen kom matten och det var inte roligt för jag fattade inget. Det var bara konstigt./.../Man kunde ju fråga fröken men vi var 25 och hon kunde inte hjälpa alla på en gång och då fick jag fråga en kompis. Om hon inte heller hade fattat det, så blev det lite så bara grötigt i huvudet, jag fattade inget. (Britta år 5)

Jag kände mig jätteglad och så när jag började, men sen blev det lite så där ’O nej, hur ska detta gå i skolan? Jag kommer nog inte att klara det i skolan. Jag kommer nog inte att klara det som alla andra’. För jag är inte exakt som alla andra. De andra kunde mer, de kunde svara på frågorna men det kunde inte jag. Jag trodde de andra kunde mer än mig. Men jag försökte göra mitt bästa. (Anna år 5)

Tristess

Det förekom även elever som inte kom ihåg eller ville komma ihåg hur det var att börja skolan. En av dem var Bosse vars spontana svar på frågan vad han mindes från sitt första skolår var att han hade glömt det mesta. Han uttryckte också med hela sitt kroppsspråk att han tyckte att frågan var ointressant – eller kanske det handlade om obehag inför hela intervjusituationen.

Då vi senare i intervjun återkom till skolstarten mindes han rasterna som han beskrev i positiva termer till skillnad från undervisningen och lektionerna som han karaktäriserade som ”tradiga” och ”trista”. Det var för övrigt ett tema som återkom i hans fortsatta berättelse om sin skolsituation.

Jag kommer ihåg att jag tyckte det var kul på rasterna men inte det andra. Det var bara tradigt. På lektionerna skulle man bara arbeta och det var bara trist, trist och segt liksom och samma. Man gjorde liksom samma hela tiden. (Bosse år 6)

(26)

Temat i Lisas berättelse om skolstarten innehöll, liksom Bosses, en beskriv-ning av hur jobbigt och tråkigt det första skolåret hade varit och att det inte fanns något i skolan som hade väckt hennes nyfikenhet. Den enda ljusglimten i tristessen var kamraterna. Kamraternas betydelse var för övrigt något som Lisa återkom till flera gånger under intervjun.

Så kom jag in i klassrummet och ropade till min kompis att vi skulle sit-ta bredvid varandra. Men det var inte speciellt roligt i skolan för det var bara så där himla jobbigt./.../ Alltså det var inte jobbigt så, utan det var bara så tråkigt. Det kändes liksom inte kul att vara där. Fast det var kul med kompisarna men inte med allt det andra. Det var bara trist, inget så att man blev ’Oh, det vill jag göra’. (Lisa år 5)

De bilder eleverna förmedlade av sina tidigaste skolupplevelser var över lag ganska dystra och handlade i huvudsak om oro och osäkerhet bl. a. för att inte klara av skolans krav och framstå som sämre än de andra eleverna. Pelles berättelse utgjorde lite av ett undantag i så motto att han jämförde det första skolåret med sin nuvarande skolsituation och då framstod det första skolåret i något mer positiv dager.

I ettan så var det mer kul och var det inte så himla mycket läxor och sånt. Det är störigt med läxor och jag började faktiskt med läxor redan på dagis. Man skulle skriva a och så./.../ I ettan var det inte heller så himla noga och det var inte så mycket sånt som det är nu att de säger ’gör så och gör så’ hela tiden. Man blir så himla trött av det. Och så hade man mer raster eller åtminstone var de längre i ettan. (Pelle år 4)

Man kan naturligtvis fråga sig vilka konsekvenser det får för barnens upp-levelser av sin fortsatta skolgång om de redan från skolstarten upplever att det är tråkigt och inte får känna att ”det här vill jag göra”.

4.2 Skolvardagen

Vilka bilder av sin nuvarande skolvardag ger eleverna då de ombeds berätta om skolan i största allmänhet, vad väljer de att berätta om och hur gestaltar de sina skolerfarenheter? De bilder och berättelser som eleverna valde att förmedla varierade i såväl omfattning som i vad de fokuserade. Det finns dock

(27)

vissa teman som återkom i flera av berättelserna; det är teman som berör rela-tioner och sociala aspekter, teman som präglas av jäkt och stress och oro för att inte hinna med samt inslag i skolvardagen som kännetecknas av enformighet och rutin.

I berättelserna aktualiserades i några fall även frågan om elevinflytande men också beskrivningar av vad en elev betecknade som skolveckans ”pärla”, nämligen fredagarna. Det var för övrigt en skoldag som många elever återkom till och beskrev i positiva termer.

Relationer och sociala aspekter

I beskrivningarna av skolvardagen fick föga förvånande, aktiviteterna på rasterna och relationerna till kamrater och lärarna stort utrymme. Berättelser om bråk mellan elever och mobbing, kamrater som retas och sviker och kampen om att komma först i matkön och först ut på rasten var inslag som återkom. Men också några inslag som vittnade om gott kamratskap, spännande lekar och aktiviteter på rasterna förekom. Skolarbetet och lektionerna nämndes van-ligtvis lite mer en passant, ”sen gör man lite matte och gånger och så”.

Rasterna var för de flesta ett välkommet avbrott och något eleverna såg fram emot, men det fanns undantag. Tommy som kom ny till skolan i årskurs 4, beskrev situationer i skolan då han hade varit ledsen och hellre velat gå hem än ha rast vilket han bl. a. förklarade med att ”dom gör bara tävlingar och tränar och sånt hela tiden, och det tycker inte jag är kul”. Det framkom också att han vid flera tillfällen hade blivit retad och kommit i bråk med klasskamraterna. Ida var en annan elev som vittnade om att rasterna och kamrat-relationerna kunde vara direkt olustiga för en del elever, ”när man känner sig utanför, ... när de retas”. Hennes berättelser om skolvardagen dominerades liksom hennes berättelser från skolstarten av relationerna till kamraterna i skolan. Hon uppehöll sig också mycket kring mobbningsproblematiken som sannolikt delvis bottnade i egna erfarenheter av att just känna sig utanför. Ida gav flera exempel på hur kamraterna ibland uteslöt henne genom att inte berätta vart de skulle gå, springa ifrån henne på skolgården och bara bjuda in henne i vissa lekar som ”När vi leker häst då är jag med. Jag är rätt stark så dom brukar rida på mig och så galopperar jag iväg som en häst.”. Att känna sig utanför och utesluten ur kamratgruppen kommenterade Ida med att ”då känner man sig dålig i hjärtat”.

I några av berättelserna om skolan spelade även ”fröken” en framträdande roll och då i huvudsak i rollen som medlare och tröstare vid konflikter och som trygghets- och stämningsskapare.

(28)

Jag har gråtit någon gång i ettan och i trean./.../Jag kommer inte ihåg så mycket, men jag blev lite retad. Men då går man bara till fröken som säger till dem och ibland får de gå in till rektorn. Och du, det är en tjej som är rektor! Och är de dumma så får de inte gå mer på skolan. (Pelle år 4)

Anna var en annan av de elever som uppehöll sig en hel del vid ”fröken” och gav henne stort utrymme i sin berättelse. Frökens bemötande, ”...att vår fröken hälsar så där på oss och pratar med oss på morgonen”, men också hennes ”dagsform” eller sinnesstämning hade av Annas berättelse att döma stor bety-delse för hur hon upplevde skoldagen.

Fredagar, min fröken är alltid tipp topp på fredagar, och hon brukar köpa glass. Och då har vi också bra mattelektion. Men sen när fröken är nere och vi har varit dumma, snackat på lektionerna, då får hon ibland huvudvärk och lämnar klassrummet och bara går. Och då känns det inte så kul precis. (Anna år 5)

Även om Anna uppenbarligen fick skuldkänslor inför att fröken fick huvud-värk beskrev hon sin relationen till fröken i positiva ordalag. Framför allt hennes förståelse för Annas svårigheter var något som Anna betonade i flera sammanhang under intervjun.

Och den läraren hon förstod mig, ...hon förstod att jag hade lite svårt med skolan men det gjorde inte den första. Det kändes skönt att hon visste och förstod mig och inte bara struntade i att jag behövde lite extra hjälp. (Anna år 5)

Att mötas av en lärare som förstod ens svårigheter var uppenbarligen av stor vikt för Anna och hon oroade sig redan för hur det skall gå i de högre årskurs-erna om hon får en lärare som kanske inte förstår henne och hennes problem. Även Olle underströk hur viktigt det var att läraren förstod honom och visste vad han hade problem med.

För hon vet vad jag tycker är svårt. Hon vet så man inte behöver berätta det flera gånger och förklara och så förstår dom ändå inte hur man menar. (Olle år 5)

(29)

Att hinna med

Ett tema som kom igen i flera av elevernas berättelser handlade om att hinna med skolarbetet, prov och läxor. Beskrivningarna gav intryck av att eleverna ofta kände sig jäktade och stressade i skolan men också på sin fritid.

Lasses bild av hur en typisk skoldag kunde se ut är ganska representativ för de bilder eleverna förmedlade av skoldagen. I Lasses skolvardag anar man inte bara jäkt och stress utan också mycket upprepning och enformighet, d.v.s. en känsla av att allt går i repris, ett tema som för övrigt också finns i flera andra elevbeskrivningar.

Att skynda sig och hinna bli färdig dominerade Lasses berättelse som annars innehöll få direkta omdömen utöver att ”utomhusgympa är kul” och att raster-na upplevdes som efterlängtade andningshål under skoldagen.

Ja, man har lite matte, räknar, räknar. Blir färdig med sidan, jättebra. Sen är det kanske om landskap och så, och ibland får vi rita av något. Sen svenska, Nej sen är det nog rast, skynda ut annars blir rasten slut så fort, sen svenska skriva, skriva, rätta, rätta. Sen rast, mat, ibland god men ibland blä. Äta, äta sen kanske gympa, hoppa, hoppa./.../... sen är det läsa och skriva upp läxor och så. Ibland gör jag läxorna direkt när jag kommer hem, sen sova men först lite se på TV om det är något bra, sen sova, sova. Ring, ring, skola igen. Ibland har vi prov också. (Lasse år 6)

I Lasses berättelse nämndes också att proven i skolan, något som ytterligare förstärkte bilden av jäkt och stress för att hinna med och bli färdig. Proven beskrevs som någon form av kontroll- och sorteringsstation, en kontroll på ”om man kan” och sortering som misslyckad eller ej.

Vi har prov på olika saker. Så ser man om man kan, om det går bra och så./.../Man behöver inte ha rätt på allt, men det är ju bra om man har många rätt./.../ Då känner man sig så där glad överallt och bra. Man är inte misslyckad utan bra så. (Lasse år 6)

I Olles skolberättelse återkom två skolbilder. Den ena, som liknade Lasses, dominerades av stress och oro för att inte bli klar och inte hinna med.

När vi har mycket att göra och det är stressigt och så, när man inte blir klar med det så, då får man... T.ex. på måndag, då går vi in på ett helt nytt, nya grejer ju och så. Om man inte blir klar där så får man ta hem

(30)

och sen har man ju läxschemat också, så man ska göra andra läxor ock-så. Det är mycket att göra, strängt på hur mycket man måste göra./.../ Det känns stressigt man hinner inte med och man vill ju hinna med. (Olle år 5)

Motbilden då det enligt Olle ”känns rätt så skönt” kännetecknades av att det inte var så mycket att göra och inte så många nya okända moment.

Då när vi inte har så mycket att göra och vi tar det mest lugnt, då känns det rätt så skönt liksom. När vi gör sådana saker som man vet liksom./.../ Mm, när det är lugnt och när det inte är så mycket att göra, och vi inte har så mycket grejor. På fredagar är det rätt så bra för då så har vi inte så mycket lektioner. (Olle år 5)

I det fortsatta samtalet med Olle framgick det att det var mycket viktigt för honom att hinna med uppgifterna i skolan vilket han bl. a. motiverade med att det ”känns bättre”, men också med att mängden hemarbete på så sätt reducerades.

Om man hinner kan man göra mycket mer, och det känns mycket bättre. Om man fått ett läxschema och om man inte blir klar med det i skolan får man ta hem det, och då blir det jobbigt för då har man ju en massa andra läxor också att göra. (Olle år 5)

Temat att ”hinna med” och ”inte komma efter” återkom i flera andra berättelser och upplevdes i första hand som ett problem i relation till klasskamraterna.

Och ibland brukar fröken läsa lite fortare och då kanske jag bara har kommit till första raden och är efter lite. Då frågar jag om hon vill läsa om det. Och då börjar alla så där ’Vad du är sölig, jag trodde du var på sista raden’och sådant. (Ida år 4)

Att vardagen för många av eleverna kännetecknades av oro över att inte hinna med, jäkt och stress hänger sannolikt delvis också samman med hur deras fritid var organiserad. Det fanns flera exempel i berättelserna på att barnens fritid utgjordes av en fulltecknad agenda, något som sannolikt bidrog till att många upplevde vardagen som stressig och hade svårt att hinna med.

(31)

Sen torsdag då vi går länge och så spelar jag trumpet efter skolan, och då blir det lite så där stressigt. Då slutar vi tjugo i tre och så ska vi hinna duscha och klä om efter gympan, och sen ska jag hinna äta lite och sen spela på trumpet lite också och sen efter det på simträning direkt. (Britta år 5)

Enformighet och tristess

I flera berättelser om skolvardagen förekom liksom i berättelserna om skol-starten inslag som vittnar om enformighet och tristess. Lisa utnämnde t.ex. torsdagarna i skolveckan till den tråkigaste skoldagen vilket hon förklarade med ”för den är så himla lång så man hinner tröttna rätt fort”.

Temat ”enformighet och tristess” kom särskilt tydligt till uttryck hos Bosse. Han var först mycket reserverad och inledde sin beskrivning av en vanlig skoldag med att ”det är inget särskilt så”, men gav därefter en beskrivning av en typisk skoldag som närmast hade karaktären av en schemagenomgång. Han avslutade med att konstatera att skoldagarna var relativt lika dag från dag.

Man stiger upp, packar sånt man ska ha med sig. Sen börjar det med oli-ka saker, oli-kanske matte och sen oli-kanske om något land eller så. Ja, sen rast och sen olika, ibland slöjd. Jag kan inte schemat så i huvudet. Men så ungefär är det varje dag. (Bosse år 6)

Bosse beskrev skoldagen som ”långtråkigt, långsamt, ibland kul men bara ibland, men mest trist”. Kul var det ibland, enligt Bosse, ”...när man är i datasalen, att rita är också kul för då är det inte så långsamt och då är det mer kul”. Bosse gav rent generellt en ganska uppgiven bild av sin skolvardag som han med några få undantag beskrev som långsam och tråkig men ibland ock-så ”konstig”.

När det är svenska. Det är tråkigt, konstigt. Uppgifterna är konstiga. Det är inte svårt, men trist och konstigt./.../Nej, det är inte så att jag inte kan det. Jag kan det, men ja, det är trist./.../ Sen tycker jag temadagar är trist./.../ Det är konstigt och samma sak hela tiden. Man håller på med det hela tiden, länge så. (Bosse år 6)

(32)

Mer variation under skoldagen var något också flera andra elever efterlyste.

Det skulle inte vara så där samma och samma hela tiden. (Pelle år 4)

När det inte bara är som vanligt, när det händer andra saker då blir det mer kuligt. (Emil år 4)

Elevernas skildringar av skolvardagen som enformig och förutsägbar innehöll samtidigt några motbilder som i huvudsak handlade om situationer då man som elev upplevde att man kunde påverka arbetsprocessen, d.v.s. såväl innehåll som arbetssätt. Lisas motbild till skolans tristess beskrevs som ”när det bara är ’elevens val’ hela tiden då är det mycket bättre”. ”Elevens val” utgjorde ett kursutbud som eleverna själva fick välja. Att kunna välja själv var uppenbarligen ett viktigt kriterium för att hon skulle trivas i skolan. Hon beskrev med stor entusiasm kursen som ”jättekul” vilket hon också motiverade.

... för man skriver mycket, hämtar själv fakta från datorn, och sen sätter man sig och skriver på datorn vad man ska göra. (Lisa år 5)

Entusiasmen för just denna kurs förklarade Lisa med att ”för man har frihet” vilket innebar att få ”välja själv och få arbeta rätt fritt”. Vikten av att kunna arbeta fritt och självständigt, t.ex. i grupp, var något som Lisa återkom till under intervjun.

Skolveckans pärla – fredagarna

Fredagarna i skolan framställdes i flera berättelser som en lite annorlunda skol-dag, genomsyrad av en särskild stämning och aura. Det var den dagen i veckan då man vanligtvis hade färre lektioner och slutade tidigare. Men det var inte bara antalet lektioner som skilde fredagarna från vanliga skoldagar; lektionerna i sig upplevdes som annorlunda, liksom lärarna. Anna beskrev t.ex. sin lärare som annorlunda på fredagarna, ”min fröken är alltid tipp topp på fredagar, och hon brukar köpa glass”. Även Britta underströk fredagarnas särart:

Och sen fredagarna, vi har nästan inga lektioner, idrott på morgonen, slöjd, lite nutidsfrågor och elevråd och så. Och lärarna är också gladare tycker jag och sen slutar vi före två. (Britta år 5)

(33)

Även i Olles skolberättelse framställdes fredagarna i skolan i ett särskilt skim-mer. Han motiverade detta med att han slutade tidigare på dagen och bara hade ”en liten lektion” vid sidan om de praktiskt-estetiska ämnena slöjd och idrott som han inte uppfattade som lektioner, eftersom ”det är inte som det andra med läxor och så”.

För då först på morgonen har vi gympa och sen har vi bara en liten lek-tion och sen har vi rast och sen har vi sådan där syslöjd eller träslöjd och sen har vi bara en liten lektion och sen slutar vi tio i två. (Olle år 5)

Den kanske största kärleksförklaringen till skolveckans sista dag gav Tommy som beskrev sin favoritskoldag som en ”pärla”.

...och sen är det fredag, och det är en pärla för den är bara bäst. Det är den bästa dagen i skolan och sen är det lördag, och då får man äta lördagsgodis, fast ibland blir det mer chips och coca. Jag vet inte vilket som är bäst. Fast ibland köper min mamma ostbågar men jag tycker bät-tre om chips. (Tommy år 5)

Fredagen framstod som en motbild till de vanliga skoldagarnas stress och enformighet. Schemat var annorlunda med färre lektioner, liksom innehållet i de lektioner man hade, atmosfären skilde sig från skolvardagen i övrigt och lärarna var gladare. På fredagarna lättade kraven, stressen försvann och rela-tionerna blev mer avslappade. Naturligtvis återspeglar det hos barnen liksom hos de vuxna förväntningarna inför den kommande helgens ledighet, men det framgår också att barnen uppskattade fredagen i sig.

4.3 Elevernas bilder av specialundervisningen

Specialundervisning definierade eleverna på M-skolan i huvudsak som den undervisning som försiggår utanför klassrummet, enskilt eller i mindre grupper. Att det även förekommer specialundervisning inom klassens ram nämnde ingen.

De frågor som ställdes till eleverna om specialundervisningen på M-skolan var mycket vida och öppna och inleddes med ”Berätta hur ...”. Avsikten med att ställa vida, öppna frågor till eleverna var att vi ville fånga så många olika uppfattningar, erfarenheter och beskrivningar som möjligt av undervis-ningsformen på M-skolan.

(34)

Specialundervisningen beskrevs över lag i mycket positiva termer av mer-parten av de tillfrågade eleverna även om undantag givetvis förekom. Av de sammanlagt tio eleverna utgjorde sju en grupp med övervägande positiva erfarenheter av specialundervisningen. De uppskattade undervisningsformen och såg fram emot de timmar då de fick lämna klassrummet och gå till någon av de lärare som ansvarar för specialundervisningen på M-skolan.

Bland de resterande tre eleverna varierade däremot omdömena. Två av eleverna gav uttryck för en närmast ambivalent inställning till specialun-dervisningen medan den tredje eleven var klart negativ och tog starkt avstånd från den form av specialundervisning som han hade erfarenhet av.

Den positiva gruppens beskrivningar av specialundervisningen dominerades av uttalanden som ”Det är så lugnt och skönt” och ”Där förstår man liksom mer”. De anmärkningar som riktades mot specialundervisningen i den positiva gruppen handlade i huvudsak om att eleverna inte fick specialundervisning i den omfattning de önskade, ”Jag skulle vilja vara där mer men det kan jag inte säger hon (klassläraren)”. I något fall anmärkte man på att ”fel” elever fick specialundervisning, d.v.s. elever som inte ansågs vara i behov av extra hjälp. Undervisningen borde, menade en elev endast vara förbehållen de som verkligen behöver det.

På mellanstadiet är specialundervisningen i matematik delvis organiserad i form av s.k. öppet hus. Eleverna får själva bedöma om de tycker att de behöver extra träning inom något moment och erbjuds då att delta i denna undervis-ning. Detta var emellertid en modell som t.ex. Anna var tveksam till eftersom hon inte ansåg att de andra hade samma behov av det som hon själv.

Nu har hon (specialläraren) mer öppet hus för alla och då får man räcka upp handen om man vill gå dit. Jag tycker det är lite konstigt att andra får gå dit som inte brukar behöva så mycket hjälp på den tiden då vi ska vara där. Det tycker jag är jättedumt för jag skulle vilja ha mer hjälp i matte men nu blir det inte lika mycket. (Anna år 5)

Den stigmatiserade eleven

Vid sidan om de positiva omdömena fanns det, som nämndes inledningsvis, några kritiska röster i elevgruppen. En av de mest kritiska var Bosse. Hans kritik bottnade delvis i att han inte riktigt förstod varför han deltog i special-undervisningen eller såg någon mening med den, och delvis i att undervis-ningsformen inte tillhörde, som han uttryckte det, den ”vanliga” undervisningen.

(35)

Bakom Bosses kritiska hållningen gentemot specialundervisningen anar man att han förknippar undervisningsformen med en känslan av att vara utpekad och stigmatiserad. Då frågan om specialundervisningen aktualiserades under vårt samtal förnekade Bosse först bestämt att han över huvudtaget deltog i någon sådan undervisning.

Nej, jag går inte till någon sån. Det behöver inte jag. Och det är inget så, jag kan ändå. (Bosse år 6)

Senare under vårt samtal berättade Bosse emellertid att han hade fått special-undervisning vid något tidigare tillfälle, ”Jag har gått till speciallärare innan för att jag inte kunde koncentrera mig, att läsa och så”. Han betonade sam-tidigt att det inte fanns några andra skäl till att han fick specialundervisning och beskrev sina erfarenheter av specialundervisningen i enbart negativa termer som ”trist och tråkig” och dömde ut den helt i jämförelse med klassundervis-ningen.

Det var trist där och där var några andra med, men jag kommer inte så riktigt ihåg. /.../Hos specialläraren var det tråkigare än i klassen och jag var där bara två eller tre gånger. Det var inget bra att vara där och det var mycket bättre att vara i klassen./.../Man vill liksom inte vara där och det är tradigt. Varför ska jag vara där när det är bättre i klassen? (Bosse år 6)

Bosse beskrev undervisningen som ett avslutat kapitel för hans del och betonade samtidigt att han bara deltagit i undervisningen under en mycket begränsad period. Uppgifterna överensstämde emellertid inte med de som skolan och föräldrarna gav.

Samtalet med Bosse kring specialundervisningen fick ett något märkligt förlopp. Från att han inledningsvis förnekade att han över huvudtaget hade deltagit i någon specialundervisning och en stund senare talade om undervis-ningen som avslutad, till att han beskrev den i nuform, ”Jag vet inte varför jag är där”. Han återkom också flera gånger under vårt samtal till att han inte riktigt förstod varför han fick specialundervisning, ”...varför ska jag vara där när det är bättre i klassen?” Han jämförde också specialundervisningen med klassundervisningen som han beskrev som ”vanlig” och där han också upp-fattade att eleverna lärde sig mer. Att det bara är ”vissa” som får specialvisning och att underspecialvisningen således inte tillhörde den s. k. ordinarie under-visningen föreföll vara centralt för hans ställningstagande.

(36)

Jag vet inte varför jag är där, för jag vill inte vara där, för jag vill vara i min klass. Man går ju i en klass, men där hos special var bara vissa och det var inte bra./.../ Jag vet inte varför jag ska vara där för det är inte något bra. Det är bättre att vara i klassen där lär de sig mer och där är det så... där är det som vanligt. (Bosse år 6)

Rädslan för att utmärka sig och framstå som annorlunda visade Bosse redan då vi möttes som avtalat utanför hans klassrum efter skoldagens slut. Under vår promenad till det samtalsrum där intervjun skulle ske försäkrade sig Bosse flera gånger om att han inte var den ende i sin klass som skulle intervjuas. Han var uppenbarligen mycket angelägen om att inte framstå som annorlunda i något avseende.

De ambivalenta eleverna

Lasse och Lisa var de två eleverna vars inställning till om specialundervis-ningen närmast kan beskrivas som kluven. Deras kritik var dock långt ifrån jämförbar med den Bosse gav uttryck för. Lasse beskrev t.ex. specialunder-visningen som ”...ibland är det helt skönt” vilket han bl.a. exemplifierade med att det är en lugnare undervisningssituation. Samtidigt konstaterade han att ”ibland är det lite så där att varför är det just alltid vi, varför kan ingen annan hänga med på det”.

Specialundervisningen i matematik för mellanstadieeleverna var, som tidigare nämnts, delvis organiserad med s.k. öppet hus som inte bara vände sig till dem som skolan hade bedömt vara i behov av särskilt stöd utan till alla som tyckte att de behövde extra träning eller stöd för att förstå ett visst moment. Bakom Lasses besvikelse över de tillfällen då ingen av de andra eleverna ville följa med honom till ”öppet hus” och på så sätt kanske bidra till att avdrama-tisera specialundervisningen och uppbrottet från klassen, anar man en oro för att bli utpekad och stigmatiserad. Lasse kände uppenbarligen en viss olust inför att ensam behöva lämna klassrummet för att få specialundervisning sam-tidigt som han vid flera tillfällen sade sig uppskatta det stöd och lugn som denna undervisningsform erbjöd honom.

Även i Lisas beskrivning av specialundervisningen framträder två bilder. En mer positiv som berör pedagogiska aspekter och en som uttrycker tveksam-het gentemot undervisningsformen och lyfter fram den sociala dimensionen i sammanhanget. I den positiva bilden beskriver Lisa engagerat att

(37)

undervis-ningen har gett resultat vilket hon är mycket nöjd med. Hon tycker själv att hon stavar och läser bättre, något som för övrigt även hennes klasskamrater hade noterat.

...sen har det hjälpt mig med stavningen. Jag tycker att jag har blivit starkare och så. Innan i fyran, så hade jag så där sju, tio fel nästan varje gång i svenskan och nu har det börjat bli ett fel eller två. Innan var det mer svårt med tj-ljudet för mig, när man ska sätta till k eller tj framför ett ord eller så. Men nu är det faktiskt rätt kul för jag lärde mig det rätt bra./.../Jag tycker att jag har börjat lära mig och det går bättre. De andra i klassen säger också att jag har börjat läsa jättebra. Men jag tränar hem-ma med, och det har också hjälpt. Min pappa har varit lärare så han brukar hjälpa mig ibland. (Lisa år 5)

I den andra bilden av specialundervisningen som Lisa lyfte fram anar man, liksom i Lasses och Bosses beskrivningar, att undervisningsformen är förknippad med en känsla av att vara utpekad och känna sig annorlunda. Att vara ”ensam tjej” i gruppen som fick specialundervisning var t.ex. en besvärande markering för Lisas del liksom att vara den enda som inte hade fått ta en paus från special-undervisningen, något som många andra elever i gruppen hade fått göra. Att ta ”paus” innebar enligt Lisa, att man ”växlar” med någon annan elev som för tillfället bedöms vara i större behov av specialundervisning än man själv. Lisa kände sig uppenbarligen utpekad vilket sannolikt bidrog till hennes ambivalenta inställning till specialundervisningen och hennes önskemål om att sluta.

Det är inte alltid roligt att gå dit och jag vill sluta där för det är inte kul att vara ensam tjej där. Och flera andra har fått byta men de har inte bytt in med mig och det känns som det aldrig blir min tur. /.../ Alltså så att man får växla med någon och ta paus från specialundervisningen. (Lisa år 5)

Att behöva lämna klassrummet för att delta i specialundervisning skapade även oro för att det skulle leda till en rad andra sociala konsekvenser som att inte fullt ut kunde delta i klasslivet, kanske missa något av de sociala insla-gen med klasskamraterna och förlora kontinuiteten i det sociala samspelet.

...men sen saknar jag kompisarna och vet inte så vad som har hänt i klassen, vad de sagt och gjort. (Lisa år 5)

(38)

I såväl Lisas egen som i hennes lärares beskrivningar framstår Lisa som en ovanligt socialt kompetent person. Det framgick också av hennes berättelse om skolan att kamraterna hade en mycket central roll i hennes skolliv. Lisa återkom också ett par gånger till oron för att missa något i den ordinarie under-visningen och att komma in i ett socialt sammanhang som hon inte hade full-ständig överblick över.

Men ibland så hatar jag att gå dit för jag kanske missar sånt som jag gillar och sen vet jag inte vad de andra sagt i klassen och så. Så kanske man svarar på något som de redan har sagt och det blir ju bara sååå. Och ibland går de igenom något i matteboken så kommer man ner och så vet man ingenting. Det känns som ’Oh, Gud varför går jag där?’. (Lisa år 5)

Den kritik och tveksamhet som uttrycktes mot specialundervisningen hand-lade i huvudsak om att eleverna kände sig mer eller mindre stigmatiserade i relation till klasskamraterna. ”Annorlundaskapet” var av berättelserna att döma starkt förknippat med specialundervisningens lokalitet. Att få undervis-ning utanför klassens ram uppfattades emellertid olika. För merparten av de intervjuade eleverna var emellertid just detta att få lämna klassrummet ett särskilt uppskattat inslag.

De positiva eleverna

Att få lov att lämna lektionen och ”gå till S” beskrev t.ex. Pelle närmast som en belöning och han berättade inte utan stolthet ”... och ibland går jag direkt på morgonen”. Pelle var emellertid lite bekymrad för att de andra i klassen kanske tyckte det var orättvist att han fick möjlighet att lämna lektionen och inte de.

...och de andra tycker nog det är lite orättvist./.../ ...för så måste de göra mer läxa och så slipper jag och kan bara gå till S. (Pelle år 4)

För Olle hade skolstarten varit en alltigenom negativ upplevelse. Skolsituationen fick emellertid en positiv vändning för hans del när han så småningom fick kontakt med en speciallärare, vilket skedde redan andra terminen under hans första skolår. Vid intervjutillfället gick Olle i årskurs 5 men han hade fort-farande samma speciallärare som under sitt första skolår. När han skulle börja

(39)

sitt fjärde skolår, blev det tal om att han skulle byta speciallärare. Han satte sig emellertid på tvären och vägrade byta lärare. Detta resulterade i att han fick fortsätta hos ”sin” speciallärare. Det Olle framhöll som särskilt positivt med specialundervisningen var att han fick vara själv, att det var lugnare och att han hade större möjlighet att fråga om sådant han inte förstod. Specialläraren kom att bli en mycket central person i Olles skolvardag och specialundervis-ningen en oas för honom där han fick lugn och ro och där han också kände sig trygg.

...jag kan lite ibland längta att gå dit för vi är 29 i vår klass. Det känns skönt när jag ska gå dit, lugnt liksom. Man hinner med mycket mer känns det. Jag vill fortsätta där för henne känner jag och det är bra där. Och så är det lättare att få hjälp också. (Olle år 5)

Pelle gav liksom Olle en mycket positiv bild av specialundervisningen och motiverade till en början sin positiva bild med ”för man får spela dataspel, rita på tavlan och göra olika saker”. Det som emellertid gjorde specialunder-visningen till något extra för Pelle var, bortsett från en del annorlunda inslag jämfört med i den ordinarie undervisningen, stunderna då Pelle fick vara ensam med specialläraren. Att få lärarens odelade uppmärksamhet och slippa konkur-rensen från andra elever var något som Pelle poängterade flera gånger under intervjun, ”Det är bättre när vi är själva för då är det bara jag.”. Detta var för övrigt en kommentar som återkom i flera elevberättelser om specialunder-visningen.

Det är bäst hos S för där är jag bara själv. Fast det är olika, vissa dagar är där andra också. Men det är bäst att var ensam hos S för annars är det mycket jobbigare. De andra frågar och ska ha hjälp. (Pelle år 4)

Pelle återkom flera gånger till att han såg fram emot att få som han uttryckte det ”gå till S”, vilket hans klasslärare också bekräftade, ”Jag tänker ofta nu ska jag gå till S och frågar L varje dag om jag får gå till S.”

På frågan varför han var så angelägen om att ”gå till S” erkände han att han det också var ett sätt för honom att slippa lektionen och att det kändes som om tiden gick fortare tillsammans med specialläraren, ”För att jag ska slippa mer av lektionen och så blir det rast fortare.”

(40)

Även i Lasses beskrivning utmärktes specialundervisningen i första hand av att det var tyst och lugnt.

Det är mycket tystare och inte lika mycket stök och bus och så, att alla snackar. Min kompis blir nervös om det inte är jättetyst hos S men i klassen är han själv jättestökig. Men om det inte är tyst där tycker han att han tappar det han tänker. Men det är inte så fritt där som i den vanliga fast det är rätt bra ibland. (Lasse år 6)

Friheten i den ordinarie undervisningen exemplifierade Lasse med att man som elev kan röra sig mer fritt i klassrummet och prata med klasskamraterna medan specialundervisningen beskrevs som

Där sitter man på sin plats och det är lite så ’inträngt’ och så får man kanske en stencil som man ska jobba med. Man gör liksom mer där, allt-så allt-sånt med läxor och träna och allt-så. (Lasse år 6)

Britta beskrev liksom flera andra specialundervisningen som ett efterlängtat avbrott från klassundervisningen vilket hon också motiverade med att det var tyst och lugnt och att hon fick mer hjälp.

Om jag måste välja S eller vanliga klassen hade jag helst valt S. För det är mysigt, det är tyst hos henne inte så mycket prat. Och så är det lugnare, vilsamt liksom och man får hjälp tidigt, först. (Britta år 5)

Britta lyfte även fram en annan intressant aspekt på klimatet och atmosfären i specialundervisningen vid sidan om det lugnare tempot nämligen en större tolerans för olikhet. Klimatet uppfattades med andra ord som mer tillåtande än det klimat som råder vid klassundervisningen.

Det blir inte så mycket tjafs så där om man inte kan lika mycket alltid som där (klassundervisningen). (Britta år 5)

En annan fördel med specialundervisningen som Britta lyfte fram var att hon förstod mer där, ”Sen förstår man mer där liksom.”, vilket hon förklarade med att det är ”lite tydligare”.

Figure

Figur 5.1 Olika nivåer för diskurser (Holmberg, 2002 s 78)

References

Related documents

Brian Anderson blir en förebild för henne när hon ska göra en ”varialflip” för fotograferingen, men hon själv blir också en före- bild framföra allt för unga kvinnor som

Att en god självkänsla inte bara är viktigt ur en individuell aspekt utan att självkänslan är viktig även för att kunna känna empati och medkänsla med andra är något som

Detta, menar Sturmark, skulle innebära att om vi antar en geocentrisk världsbild så skulle det vara sant att solen kretsar kring jorden eller att bakterier inte finns bara för att

Jag är en student vid Högskolan i Gävle som under vårterminen skall skriva ett examensarbete i matematik. I mitt examensarbete - som har ett särskilt fokus på om man med

Mats anser att ”man måste se att det finns svårigheter, och dessa måste man göra någonting åt”. Han menar att det blir ” lärarnas uppgift att se vad

Efter genomförandet av den här studien känns det mycket intressant att fortsätta undersöka hur fler årskurs1-3 lärare använder appar i matematikundervisningen. Det hade

För många stroke patienter går symtomen dysfagi tillbaka efter ett par veckor då patienten vaknat till ordentligt och muskelkraften återkommit men så är inte fallet för alla.. Det

Det individuella programmet som sedan 99 finns inom gymnasieskolan är ett sätt hantera elevers olika behov och bris- tande förkunskaper för att söka till ett nationellt program..