En berättelse om Lärarutbildningen i Malmö

ra

p

p

o

rte

r

o

m

u

tb

ild

n

in

g

Rapporter om utbildning 1/2008

D

enna skrift handlar om den nya lärarutbildningen vid Malmö högskola. Hur den kom till och hur den gestaltades. De första studenterna började hösten 2001, men diskussionen om och förbere-delserna för den nya utbildningen startade flera år tidigare. Två grund-läggande frågor har varit vägledande i förändringsarbetet:

Hur kan man skapa nya yrkesämnen för lärare, ämnen som förenar sakkunskap inom ett universitets- eller skolämne med annan kunskap som är knuten till uppgiften som lärare?

Hur kan ett fungerande partnerskap mellan lärarutbildningen och det omgivande samhällets skolor och kommuner byggas upp?

Textens författare heter Olle Holmberg. Han var under perioden 1997 -2007 chef för Lärarutbildningen vid Malmö högskola och ledde arbetet med att skapa en ny lärarutbildning. Olle Holmberg arbetade under åren dessförinnan som nära politisk medarbetare till skolminister Ylva Johansson (s) och var bl.a. ordförande i den dåvarande regeringens utredning om skolans inre arbete, Skolkommittén.

1/2008

En berättelse om

lärarutbildningen i Malmö

Olle Holmberg E n b e rä tte ls e o m lä ra ru tb ild n in g e n i M a lm ö O lle H o lm b e rg R o U 1 /2 0 0 8 Rapport_1_2008_omsl 08-03-04 13.38 Sida 1

En berättelse om

lärarutbildningen i Malmö

Olle Holmberg

© Olle Holmberg och Malmö högskola, 2008. Omslagsbild: Anders Lindh

Denna publikation ingår i serien Rapporter om utbildning. Serien Rapporter om utbildning publiceras vid lärarutbildningen på Malmö högskola.

Tryck: Holmbergs i Malmö AB, 2008. ISSN 1101-7643

Innehåll

Inledning ...5

Lärares arbete ...7

Att vara lärare ...8

Förändringar ...11

Kritiken mot lärarutbildningen - Lärarutbildningskommittén ...23

Lärarutbildningskommittén ...26

Lärarutbildningen i Malmö - Huvudämnenas idébakgrund ...33

Ämne och läreri - problemet med att hålla isär sådant som borde hänga samman ...35

Två slags lärare i en tudelad skola ...39

Den innehållstomma skoldebatten ...46

Konstruktionsarbetet ...55

Huvudämnen ... 58

Sidoämnen ... 62

Skolans undervisning och högskolans utbildning ... 64

Intern kunskapsorganisation och forskarutbildning ...75

Nya enheter - kunskapsfält ...75

Forskarutbildning ...81 Partnerskolor ...87 Samarbete i backspegeln ...93 Ett exempel ...95 Dialogisk gemenskap ...98 Lärarstudenternas praktik ...100 Praktikerfarenheterna ...107 Andra samarbetsprojekt ... 113 Tankesmedjor ...114

Resurscentrum för mångfaldens skola ... 116

Regionalt utvecklingscentrum - RUC ... 119

Miljonprojektet ...122

Till sist ...125

Litteratur ...129

Bilagor ...135

Förteckning över huvudämnen ...135

Urval av sidoämnen ...137

Inledning

Det här är en berättelse om varför det blev en ny lärarutbildning i Sverige 2001 och varför den ser ut som den gör i Malmö.

När detta skrivs har ännu en lärarutbildningsutredning fått sina direktiv, denna gång av en borgerlig regering. Det är troligt att det därför måste bli förändringar också i Malmö framöver, men de grund-läggande perspektiven i Malmömodellen kommer med all säkerhet att kunna vidareutvecklas. Varje förändring av en verksamhet bygger på det som redan gjorts, och i Malmö har iscensättningen av en ny lärar-utbildning genomförts efter en omfattande idédiskussion både inom högskolan och i dialog med skolor och kommuner i det omgivande samhället. I denna skrift beskrivs både de grundläggande perspektiven och den konkreta utformningen av utbildningen.

Texten vänder sig i första hand till studenter som påbörjat eller tänker påbörja sin lärarutbildning, till yrkesverksamma lärare och skolle-dare som lärarutbildningen samarbetar med och till de lärare inom högskolan som har lärarutbildning som arbetsfält. Det är viktigt för alla inblandade att få helhetsperspektiv på en utbildning för att kunna bedöma vilken roll den del man själv arbetar med har för relation till andra delar.

Varför kalla det som skrivs här för en ”berättelse” kan man fråga sig. Därför att tillkomsthistorien kan ses som en helhet; den är inte

avslutad, men den har en början och ett förlopp som kan berättas, och den har en grundläggande idé som förhoppningsvis ger mening åt de ingående delarna. Man berättar inte bara för att någon annan ska få kunskap om erfarenheter och händelser. Man berättar också för sig själv, för att förstå och få sammanhang, ge mening åt. Kallas det för en berättelse är det också uppenbart att det är någon som berättar, att det finns en röst i texten. Jag som skriver detta har varit chef för lärar-utbildningen vid Malmö högskola från 1997 till 2007 och haft stor del i utformningen av det särskilda lärarutbildningskonceptet i Malmö. Detta präglar naturligtvis mitt perspektiv, mitt urval av händelser och samband och min komposition av texten.

Lärares arbete

Lärares arbete har förändrats. Det är inte samma sak att vara lärare idag som det var för några årtionden sedan. Samhället har omvandlats och det märks i skolan. Förutsättningarna för lärares arbete är annorlunda. De barn och ungdomar som ska (ut)bildas i dagens skola har ett annat sätt att tänka och handla än tidigare elevgenerationer. Och de kunskaper och förmågor som kommer att behövas i framtiden ställer nya krav på eleverna, på lärarna och på skolan.

Några invänder säkert och påpekar att det mest slående är hur lite som förändrats, hur mycket som är sig likt. Men det beror på var man rik-tar sökarljuset, mot kontinuitet eller mot förändring. Jag spanar efter det senare och lyfter på de följande sidorna fram tio exempel på förändringar i lärares arbete. Man skulle kunna ha valt andra och fler exempel. Men min skissartade genomgång är säkert tillräcklig för att visa att skolan lever i en ny tid och att denna tid i hög grad påverkar lärares arbete.

Det är i detta diskussionen om en ny lärarutbildning måste börja.

De som ska bli lärare är i samhällets öga. Alla har erfarenhet av skolan. Alla diskuterar skolan. Alla knyter förhoppningar till skolan. Alla talar om det svåra men viktiga jobbet att vara lärare. Ibland kan man tro att hela samhällets fortbestånd beror på hur det går med lärares utbild-ning.

Det är ett fantastiskt jobb att vara lärare. Lärare ska förklara världen för barn och ungdomar, röra vid deras erfarenheter, deras allvar, deras

intellekt och känslor - och det i en period av deras liv som är som mest öppen för nya intryck. Det finns något storslaget och hisnande i ett sådant yrke. Det är inte konstigt att många under det radikala 60-talet blev lärare därför att de ville samhällsförändring, de ville visa de yngsta medborgarna hur samhället egentligen såg ut och hur det borde se ut. Sedan har yrket blivit mera sakligt, mer ett jobb som andra. Men riktigt sakligt kan det aldrig bli. Det är alldeles för många förhoppningar och drömmar som knyts till vad lärare kan uträtta. De kommer från elever, från föräldrar, från politiker – och från lärarna själva. Skolan är ett viktigt politikområde. Regeringar kan förlora val på vad som händer eller inte händer i skolan.

Allt ljus på skolan ger starka reflexer på lärarutbildningen. Att ständigt vara i fokus för en debatt i media, som lärarutbildningen har varit, kan upplevas både positivt och negativt för de studenter som ska bli lärare och för alla som arbetar med lärarutbildning. Lärare får inte i lugn och ro bygga sin utbildning – som t ex läkare och tandläkare, för att inte tala om jurister.

Men det är ändå något visst med att vara i samhällets öga, att vara synlig och omdebatterad. Det ger en känsla av betydelse, av att det man gör är viktigt, inte bara för en mindre grupp utan för många människor, för hela samhället.

Att vara lärare

För ett antal år sedan höll jag ett anförande på stadsmuseet i Göteborg för kulturarbetare som hade anknytning till skolan. Jag hade sällskap av Hasse Hansson, lärare och under en tid chef för Konstfack. Vi kom i god tid och fick ett par timmars paus innan det skulle börja. I en sal i stadsmuseet pågick en målningskurs för ett femtontal barn i mellan-stadieåldern under ledning av en bildlärare. Hasse och jag gick in för att se vad som pågick. Barnen hade fått i uppgift att måla sitt porträtt i krita och stod intensivt arbetande bakom varsitt staffli. Vi stannade

vid en pojke som försökte sudda ut delar av det han målat. Han var missnöjd med porträttet som han tyckte liknade en flicka med långt lockigt hår. Till slut gav han upp sina ansträngningar att förbättra bilden och skrev ”pojke” med stora bokstäver på porträttet.

Hasse, som var van vid att bearbeta skisser, föreslog att pojken skulle ta ett vitt papper, klippa och klistra över bildens förhatliga partier och sedan måla nytt över det gamla. Bildläraren, som hört vårt samtal med pojken, ingrep efter att ha tänkt efter en stund: ”Nej, vi gör inte så. Tänk om alla skulle vilja göra samma sak!”

Sen gick jag in och höll mitt föredrag för kulturarbetarna. Jag började med att berätta om min upplevelse med porträttmålarna. När alla skrat-tade och ojade sig över den konservativa läraren sa jag: Ni begriper inte det här. När läraren tänker igenom Hasses utomordentligt eleganta förslag måste hon också reflektera över konsekvenserna: ”Om nu alla vill göra detta, var finns saxar och klister så att det räcker? Hur kommer dessa nya roliga förutsättningar att påverka dem som redan funnit en väg i sitt porträtt? Hur kan jag organisera omläggningen av arbetet?” o.s.v. Jag säger inte att hon valde det bästa alternativet, bara att det fanns en hel del att tänka på. Detta är lärares praxis. Det är en praxis som skiljer läraryrket från många andra yrken.

Det handlar om

Att leda verksamhet med, inte ett barn, utan flera.

Att hålla allt i sin hand hela tiden. Att göra det mesta samtidigt. Att vara utsatt för ett handlingstvång som kräver blixtsnabba

konsekvensanalyser och omedelbar reaktion. Och självklart:

Att visa känslighet för varje enskilt barns behov och för gruppens behov.

Att kunna mobilisera sina ämneskunskaper utifrån ständigt nya infallsvinklar.

Att vara lärare är att vara nedsänkt i den ”smutsiga praktiken”, smutsig därför att den är levande, motsägelsefull, oförutsägbar och mycket sinnligt påtaglig. Det rör ständigt på sig. Det händer ständigt saker, och det som händer kan man bara till en liten del föreställa sig i förväg. Det är i spänningen mellan det planerade och det oplanerade som yrkets verkliga kärna finns. Dessutom: Samtidigt som läraren tänker över vad hon vill lära eleverna måste hon i varje situation aktualisera den kontext som lärandet befinner sig i och göra val. Det är det bildläraren gör och det är det kulturarbetarna skrattar åt. För kulturarbetarna, med andra yrkesmässiga möjligheter och begränsningar, framstår hennes val som utslag av inkompetens, lättja eller ointresse. Och det är inte omöjligt att bildläraren själv skulle ha talat om sitt beslut som uttryck för misslyckande och otillräcklighet, om hon varit med i efterdiskus-sionen.

Ingrid Carlgren och Ferenc Marton visar i Lärare av i morgon (2000) att vill man förstå lärararbetets karaktär måste man tala både om lärarnas intentioner med arbetet och om de betingelser som påverkar vad som kan göras och inte göras.1 _{Talet om lärares arbete har i alltför}

stor utsträckning varit koncentrerad på den intentionella sidan, på vad lärare vill åstadkomma i klassrummet, medan betingelserna, både de materiella och de mentala, har kommit i bakgrunden eller setts som svårigheter som måste besegras. Detta gäller både i forskning och i lärares grundutbildning. Men undervisning och lärande sker inte i tomma luften: Det är med särskilda människor i ett särskilt rum i en särskild situation som avsikterna med utbildningen ska gestaltas. Intentioner och betingelser är formande principer för lärares arbete. Båda sidor – samtidigt. Lärare befinner sig i ett sammanhang som ständigt förändras, är en del av detta sammanhang, och vad en lärare

vill göra är oupplösligt förenat med vad hon kan göra.

För att inte hamna i en idealism som ständigt går på pumpen måste en lärare ”erkänna sina erfarenheter”2 _{istället för att ständigt vara}

upptagen av de idealistiska målen och den egna otillräckligheten. Men tyvärr handlar det mesta om vad lärare bör göra, vad som är de goda metoderna, vad som är rätt och fel. Många diskussioner om lärar-yrket präglas av en idealistisk yra; man är så upptagen av hur man vill att undervisningen ska se ut att man inte ser människan och omständig-heterna. Det borde finnas en broderad bonad på alla chefstjänsterum i skolväsendet med lydelsen: ”För att kunna driva skolutveckling måste jag undvika att ge lärare dåligt samvete för vad de inte gör och istället bidra till att lärare reflekterar över vad de faktiskt gör.”

Förändringar

Lärare är som de alltid har varit, hör man ibland. I skolan har tiden stått stilla. Det finns en ”rolig” historia om lärare som brukar locka till skratt, kanske inte bland lärarna själva men bland skolfolk på behörigt avstånd från klassrumsgolvet och bland dem som ser skolan utifrån. Historien går så här:

Tre yrkesmän från mitten av 1800-talet återuppstår från de döda och ger sig ut i dagens samhälle. Det är en läkare, en fabriksarbetare och en lärare. De söker sig till sina gamla arbetsplatser. För läkaren är det en chockupplevelse att träda in i en modern operationssal. Han känner inte igen någonting, maskiner, rutiner, metoder, allt är nytt, och han inser att han inte kan göra någon som helst nytta inom det yrke han en gång haft. För fabriksarbetaren är upplevelsen likartad. På en fabrik arbetar man på helt annat sätt och med helt andra hjälpmedel än han haft erfarenhet av. Läraren däremot går till en skola, tar sig in i ett klassrum, ställer sig i katedern - och fortsätter där han slutade!

Det som är intressant med den här historien är att den upprepas så ofta och att den ofelbart utlöser så många belåtna skrattsalvor. Innehållet är inte så intressant. Budskapet kan tyckas slagkraftigt om man är kritisk mot skolan, men det är falskt. Läraryrket har förändrats i grunden. Det kan t.o.m. beskrivas som mycket förändringsutsatt. Lärare har ständig kontakt med det som sker i samhället genom sina elever. Barn och ungdomar är känsliga seismografer för den samhällsutveckling som pågår.

*

När jag gick i skolan i en liten by i Blekinge, Saxemara, var det lärarens sak att ge oss barn upplysningar om hur det såg ut utanför byn: hur det var i Afrika, hur månen såg ut på ytan, hur människor levde i storstä-derna på 1800-talet. Skolan var fönstret mot den stora världen, och läraren den som stod i fönstret, pekande och förevisande. Den lilla världen, byn, och allt som hörde till den, fick vi veta tillräckligt om genom våra föräldrar och grannar och genom att ha ögon och öron öppna för allt som hände omkring oss.

I dag har skolan en annan funktion inte minst genom den explosionsar-tade utvecklingen på mediaområdet. Barn är fullproppade med infor-mationer när de kommer till skolan. Det gör att skolan förändras. Den blir mer av en arena där barn och ungdomar kan bearbeta erfarenheter, få diskutera vad man sett och hört och få perspektiv på alla fakta som singlar omkring i deras vardag.

*

Förhållandet mellan lärare och elever har blivit ett annat om man jämför med hur det var när morfarsgenerationen gick i skolan. Jag har ett minne av en lärare från min skoltid som visar en del av skillnaden.

En sommar för längesedan, när jag gick i realskolan, träffade jag och mina kompisar vår fysiklärare på badstranden. Han kom släntrande mot oss i vattenbrynet endast iklädd badbyxor, ätande korv och med ett litet barn vid handen! Jag kan fortfarande komma ihåg hur chock-erande det var, nästan obscent. Gör dom sånt?

Jag vet inte vad vi trodde att våra lärare gjorde när de inte undervi-sade. För min generation var lärarna liksom sammanväxta med skolan och klassrummet; de somnade väl in i ett materialrum någonstans när klockan var fyra och eleverna hade gått hem, och så vaknade de upp igen lagom till första lektionen nästa morgon! Våra lärare var bestämda av sin sociala roll; för oss elever var de lärare i första hand och först därefter - långt därefter - människor med normala, icke-professionella livserfarenheter.

Traditionen i skolan var stark ännu för ett halvsekel sedan. Den stödde läraren och byggde under hans sociala roll. När mina lärare trädde in i klassrummet representerade de skolan med stort S, bar med sig skolans självklara myndighet, dess ritualer, dess skrivna och oskrivna regler. Mycket av det som skedde i skolan var givet av traditionen. Det hade naturligtvis betydelse för oss elever. När vi satt i våra bänkar på 50- och 60-talen så uppreste vi oss inte mot Ordningen i skolan. Skolan var som den var. Den var oundviklig. Ett naturfenomen. Man argumenterar inte mot åskväder. Man tar skydd och väntar tills det dragit över.

Idag är det annorlunda. Så är exempelvis en lärares förhållande till sina elever långt mer personligt än tidigare - på gott och ont. Det gör det säkert roligare att vara lärare, men det finns också risk för att arbetet därigenom blir mer utmattande. Läraren sätter ständigt sig själv och sin personlighet på spel i klassrummet, och det kan på sikt ha sina kostnader.

Lärarens arbete i klassrummet präglas idag av att elevernas erfarenheter blivit alltmer divergerande. I ett mer homogent samhälle, i Saxemara på 50-talet t.ex., så visste eleverna vad det betydde när läraren sa eller gjorde det ena och det andra. De flesta behärskade den ”kulturella grammatiken”3 _{i klassrummet och förstod det spel som pågick och}

kunde delta i det. Till en del var detta en tyst kunskap; eleverna visste utan att vara medvetna om att de visste. Denna situation har föränd-rats. Inte bara därför att det finns barn och ungdomar i skolan som har kulturella erfarenheter från andra länder, utan för att den kulturella heterogeniteten allmänt sett har ökat. Idag sitter många barn i våra klasser som inte kan tolka, som inte vet vad läraren egentligen menar. Det betyder att läraren ständigt måste berätta vad hon gör och varför. Hon måste kontextualisera, som det heter med ett fackuttryck, göra sammanhanget tydligt; hon måste säga: ”Jag gör detta för att...” Det är ett sätt att synliggöra det som tidigare, i en mer homogen kultur, var outtalat, underförstått, omedvetet, inbyggt i ofta upprepade hand-lingar. Och detta synliggörande gäller inte bara i klassrummet. I den nya skolan måste läraren synliggöra sitt jobb för föräldrar, för andra yrkeskategorier som man samarbetar med o.s.v. Lärarens tidigare tysta kunskap måste kläs i ord. Det ställer krav på ett mer utvecklat yrkes-språk.

*

Man kan hypotetiskt och grovt tänka sig två slags motivation som får elever att arbeta i skolan - yttre motivation och inre. Den yttre motiva-tionen hänger samman med vad som händer i livet efter skolan, med arbete och vuxet medborgerligt liv. Den inre motivationen har att göra med här och nu; vad som upplevs som meningsfullt, spännande, roligt, utmanande nu, oavsett om det är till någon nytta senare i livet.

3 Begreppet har närmast hämtats från en uppsats av Ingrid Carlgren, Klassrummet som

me-ningskonstituerande kultur och social praktik, Bidrag till NFPF:s kongress i Aarhus den 16-19

Jag tror att samhällsutvecklingen, mentalitetsutvecklingen, skolut-vecklingen har inneburit att den inre motivationen har ökat i betydelse på den yttre motivationens bekostnad.

Den yttre motivationen är inte lika stark längre. Det finns inga säkra jobb och fasta yrken som kan fungera som motivationslampor i skol-arbetet. Det hägrande yrket, som t.ex. för många av gårdagens gymna-sieelever var den dominerande drivkraften, har blivit allt otydligare. Ännu viktigare är kanske att eleverna tänker på ett annat sätt än tidigare om skola och utbildning. Vill man i en mening förtäta den kunskap som finns om hur unga människor idag ser på sig själva, sin omvärld och sin framtid, så skulle man kunna säga: ”De är inte i lika hög grad som tidigare generationer beredda att förtränga det närvarande för det kommande.” De är mer inriktade mot här och nu. Presensbarn säger man ibland. Psykologer skulle tala om sökandet efter omedelbar behov-stillfredsställelse. Och om det är så här är det naturligtvis inte på något sätt oproblematiskt. Det är både bra och dåligt. Men det får under alla omständigheter stor betydelse för skolan. Barn och ungdomar är inte beredda att uthärda i skolan i väntan på ett bättre liv, något som vi i någon mening gjorde och än mer våra föräldrar.

Konsekvenserna? Jo, den inre motivationen kommer att betyda mer än tidigare – och det ökar trycket på att skolans läromiljöer är så utfor-made att eleverna vill vara i skolan och vill lära sig.

*

Om det nu är på det här sättet måste det till andra metoder för att återföra skolan till ordningen, den gamla ordningen, hör man ibland. Om inte eleverna vill så måste vi tvinga dem, säger en alltmer högröstad opinion på tidningarnas debatt- och kultursidor. En del av skoldebatten låter som på Margaret Thatchers tid: Fram med käppen! Bort med

omsorgspedagogiken! Ett av problemen med en sådan hållning är att eleverna inte är likadana som de var på den tid som återgångsvisio-nerna syftar på. De lyder t.ex. inte lika mycket längre.

En mellanstadielärare gav en gång ett tydligt (och roligt) exempel på att eleverna förlorat respekten för auktoriteten, läraren. Hennes berät-telse handlade om ett museibesök. Hon hade förberett allt noggrant och stod med hela klassen intill sig och talade om vad montrarna innehöll och vad föremålen en gång använts till. Efterhand tunnades skaran vid hennes sida ut, och snart stod endast de mest välartade eleverna kvar och lyssnade på vad fröken hade att säga. Resten for omkring i hela museet; de var i källaren och undersökte lagerutrymmena, de var i entrén och köpte glass, de åkte hissen upp och ner mellan utställ-ningshallarna. När hon fick syn på några elever vid hissen ropade hon ilsket till dem: ”Nu slutar ni springa omkring och kommer hit med detsamma!” Eleverna stannade till ett ögonblick, såg vänligt på henne, vände sen på klacken och fortsatte att åka hiss! De blev inte rädda, de gjorde inte som fröken sa, de var till och med vänligt och välvilligt överseende inför hennes utbrott, som om de tänkte att sådant är väl lärare tvungna att säga, det ingår förmodligen i deras yrkesroll. Vuxna har inte längre auktoritet därför att de är vuxna. Lärare har inte längre auktoritet därför att de är lärare. Både vuxna och lärare måste förtjäna sin auktoritet varje dag. Det är alltså inte så lätt att tvinga. Detta är dock inget som nymoralismen i skoldebatten bekymrar sig om. Följer man skolbevakningen i våra stora dagstidningar kan man lätt få uppfattningen att det finns två lag av lärare och rektorer i skolan, ett lag som vill ha ordning och reda och ordentliga kunskaper – och ett lag som inte vill det! Man kan fundera på hur det andra laget gör, det som inte vill. Sitter lärare hemma och förbereder sig genom att tänka ut listiga strategier för hur de ska få maximal oordning i klassrummen och noll effekt när det gäller kunskapsbildningen? Sanningen är natur-ligtvis att alla vill – men att det är svårt.

Lärares arbete är utsatt för ett starkt omvandlingstryck genom ett nytt decentraliserat styrsystem. Systemet innebär att centralstyrningen av verksamheten har minskat samtidigt som kraven på resultatkontroll har ökat.

I det nya styrsystemet, mål- och resultatstyrning, formuleras natio-nella mål för skolan och elevernas kunskapstillägnelse. I kursplanerna anges de kunskapskvaliteter som eleverna ska ha tillägnat sig efter avslutad undervisning. Stoff och metoder är en sak för den enskilda skolan. Tidigare var lärarna mer central- och detaljstyrda. Skolöver-styrelsen föreskrev hur undervisningen i klassrummen skulle gå till. Det var väl inte alltid så att lärare följde föreskrifterna till punkt och pricka, men tanken var att de skulle göra det. Idag har staten lämnat över makt till den lokala nivån. Det är lärare och rektorer som ska bestämma över verksamheten i skolan, hur den ska utformas och vad den konkret ska innehålla. Decentraliseringen har gett lärarna större inflytande över sitt arbete – om nu inte makten stannar på kommun-kontoret förstås. Och detta vidgade inflytande har gått hand i hand med att arbetsuppgifterna förändrats. Man säger ibland att läraryrket har blivit mer av ett ”designyrke”. Det gäller att designa miljöer för elevernas lärande med allt vad det innebär av tankearbete i förväg (och i efterhand). Lärares arbete omfattar ”inte bara att driva en verksamhet utan också att formge den”.4 _{Det handlar om uttolkning av mål, lokalt}

utvecklingsarbete, gemensamt kollegialt arbete med lokala arbets-planer, utvärdering och bedömning, kommunikation med andra om innebörden i och resultatet av skolans arbete o.s.v. Ett sådant arbete är inriktat mot utveckling av tänkande kring utbildning och undervisning snarare än mot planering av aktiviteter.

Kraven på resultatkontroll har ökat i samband med decentraliseringen. Staten ger inte ett ökat friutrymme till skolan och lärarna utan att kräva kontroll av den s.k. måluppfyllelsen genom nationella prov,

utvärde-4 Carlgren, Ingrid (1998) Skolans pedagogiska verksamheter - skiss till ett forsknings-program (stencil) s 6

ringar, inspektioner, kvalitetsredovisningar o.s.v. Dessa krav har lett till att lärare numera måste göra skolans arbete synligt och argumen-tera för det, både i förhållande till politiker och beslutsfattare och i förhållande till brukare, d.v.s. elever och föräldrar.

Men utvecklingen har också försatt lärarna i en kniptångsliknande situation: Det stöd och det skydd som lärare tidigare hade av en stark tradition, innehållande självklara uppfattningar och vana handlingar, har försvagats hur man än väljer att se på saken. Man kan inte bli lärare genom att på ett enkelt sätt överta traditionen från äldre lärare. Det går inte att se på dem som är gamla i gamet och göra likadant. Ärvandet är komplicerat i ett samhälle som vårt.5

Samtidigt som detta har skett har staten infört andra sätt att styra skolan. Med en decentraliserad målstyrning säger staten inte till lärarna vad de ska göra och hur de ska göra det. Det gjorde man tidigare – med hjälp av utförliga styrdokument, på länsskolnämndsdagar, genom konsu-lenter o s v. Idag är tanken att det är lärarna själva som ska tolka målen och bestämma vad som ska ske i skolan. Alltså: Samtidigt med att staten på det här sättet låter bli att föreskriva hur arbetet i skolan ska gå till och överlämnar ansvaret till den lokala nivån - så vacklar tradi-tionen i lärares arbete som resultat av en mer generell samhällsutveck-ling. De ledstänger som kunde skapa riktning och stabilitet i arbetet – det staten uttryckte och det erfarna kollegor gjorde – betyder inte lika mycket längre. Dessutom har kontrollen över resultaten skärpts på ett sätt som ytterligare ökar pressen på lärarna. När traditionen försvagas öppnar det också vägen för en alltmer uttalad kritik mot skolan och dess personal. Det som tidigare sågs som givet och självklart i skolan måste nu bli föremål för förhandlingar. Skolans gamla myndighets-roll har eroderat. Elever lägger sig i. Föräldrar lägger sig i. Politiker lägger sig i. Andra utanför skolan lägger sig i. Det är i och för sig en löftesrik utveckling. Den kommer att driva på utvecklingen av skolar-

betet. Samtidigt måste man inse att pressen på skolans personal, och framför allt på lärarna, ökar.

*

Idag är lärares kompetens i fokus för uppmärksamheten. Och det kan man se som en direkt följd av försöken till decentralisering. Om lärare ska kunna fungera i en decentraliserad skola, få uppdrag i form av mål från staten och genomföra dessa uppdrag på ett kreativt och självstän-digt sätt, så måste lärarnas professionella kunskapsbas stärkas. Det betyder både individuell och kollektiv kunskapsutveckling. Komplex-iteten i skolans praxis har ökat och det blir alltmer krävande att tolka och handla i denna praxis. Lärarnas kunskapsbas måste därför stärkas alldeles oavsett vilket styrsystem som tillämpas. Den decentralise-rade styrningen gör dock att dessa frågor har kommit i förgrunden. Om lärare per definition får större inflytande över sin arbetssituation, över undervisningens innehåll och former, över en enskild skolas hela läromiljö, är det självklart att de strategiska skolutvecklingsfrågorna kommer att gälla lärares kompetens.

Att ta tillbaka makt och ansvar och återupprätta centralstyrning och regleringar är inget alternativ. Alternativet blir då en explosion av fristående skolor.

*

Många menar att läraryrket under de senare årtiondena har devalve-rats.6 _{Talar man om tillgång på kulturellt kapital och social position är}

förändringarna tydliga. Utbildningsnivån i befolkningen som helhet har höjts betydligt och det är inte längre förbundet med särskild status

6 Se t.ex. Alexandersson, Mikael, (2005) Proletarisering eller professionalisering.

att vara lärare. Mikael Alexandersson talar om ett läraryrkets iden-titetsskifte7_{, som inträffade under 90-talet. Tidigare hade lärarna det}

han kallar en projektidentitet. Skolan skulle vara ”en spjutspets mot framtiden”, en del i det stora projektet att modernisera Sverige och bygga det rättvisa och jämlika välfärdssamhället. Lärarna var välfär-dens projektarbetare, bärare av de radikala skolreformernas grund-idéer. Under 90-talet falnade glöden. Skolan sågs inte längre som ett instrument i samhällsförändringen. Den var snarare en utförare av definierade uppdrag och uppmärksamheten kom alltmer att riktas mot dess bristande förmåga att lyckas med dessa uppdrag. Effektivitet var ledordet och standardisering hjälpmedlet. Kontroll, utvärderingar, redovisningar skulle visa hur skolan och lärarna presterade. Lärarna fick mer av prestationsidentitet. Det är självklart att det påverkar lärarnas självförståelse och arbetssituation om de är viktiga samhälls-byggare eller kritiserade undervisningsoperatörer.

*

Ännu för ett halvsekel sedan kunde lärare i personalrummen med stor bestämdhet säga vad barn skulle komma att behöva senare i livet i form av kunskaper, kompetenser och förmågor. Det stämde natur-ligtvis aldrig med tanke på att man utbildade för en situation som skulle inträffa årtionden framåt i tiden. Vem kunde veta vad det fanns för behov då? Ju snabbare förändringstakten är i ett samhälle desto svårare är det att förutse. I ett samhälle som förändras långsamt är det lättare: Barnen kommer att behöva det vi har behövt i vårt liv, tänker vuxna och lärare. Idag har osäkerheten blivit alltmer uppenbar. Det är inte längre någon tvekan om att förändringstakten är högt uppdriven. Det entydiga och säkra har förflyktigats. Skolan måste ge kunskaper och förmågor som gör det möjligt för människor att orientera sig och agera i en värld som förlorat sin entydighet. I det moderna livet möter människor ständigt flöden av sammanhang, sociala situationer, tider,

berättelser, idéer, kulturer. Man förflyttar sig i detta mångfaldiga och ständigt föränderliga landskap, byter rum, byter tid, byter perspektiv: Familjen, jobbet, skolan, förskolan, gänget, idrottsklubben, nätet, filmen, musiken o.s.v. Ibland är det stor skillnad på vad som gäller i det ena sammanhanget och vad som gäller i det andra. Det är inte helt enkelt att forma en egen och helst stabil identitet under dessa förhållanden. Och det är svårt att veta vilka kunskaper man kommer att behöva.

Det nya rörliga livet gör att man inte kan utbilda för ett sammanhang, för en plats, för en roll. De kunskaper och förmågor som utvecklas i skolan måste kunna användas i olika situationer, de kan inte knytas till något som i förväg är bestämt. Ett är däremot säkert: Om det liv barn och ungdomar lever i större utsträckning än tidigare präglas av variation och mångfald måste också verksamheten i skolan präglas av variation och mångfald.

*

När lärares arbete förändras måste lärarutbildningen förändras. Det kan inte ske i en enkel förbindelse mellan orsak och verkan, så att varje förändring i lärares arbete motsvaras av en förändring i lärarut-bildningen. Det man kan göra är att förändra lärarutbildningens ramar så att det blir lättare att arbeta med utgångspunkt från lärares föränd-rade yrkesvillkor, i kurser, med litteratur, i praktik, i analysarbete, i diskussioner med lärarstudenter o.s.v. Förändringar i lärares arbete ger den breda bakgrunden till lärarutbildningens reformering.

Kritiken mot lärarutbildningen

- Lärarutbildningskommittén

Här diskuteras huvuddragen i kritiken mot lärarutbildningen. Kritiken är absolut inte enhetlig utan tvärtom full av motsägelser. Den är heller inte ny utan får ses som en variation på ett återkommande tema. Kritiken blev dock så omfattande under 90-talet att den bidrog till att en statlig utred-ning, Lärarutbildningskommittén, tillsattes med uppdrag att föreslå en ny utformning av svensk lärarutbildning.

Det har under många år riktats stark generell kritik mot lärarutbild-ningen i Sverige, något som skapat ett politiskt tryck att iscensätta åtgärder. Det är inget att förundras över att just lärarutbildningen kommer i skottgluggen för både rättvis och orättvis kritik. Skolan är samhällets stora kulturinstitution. Den griper in i de flesta människor liv. Om skolan är den första spelplatsen för den offentliga debatten är lärarutbildningen den andra. Alla har gått i skolan och alla vet hur en bra lärare ska vara.

Lärarutbildningen är mångdimensionell och innehåller flera olika kunskapstraditioner. Den ska ge studenter möjlighet att på en och samma gång utveckla praktisk lärarkunskap och ett vetenskapligt kritiskt perspektiv. Utbildningen griper över många olika områden inom högskolan. Man kan tala om en högskolebaserad yrkesutbild-ning utan riktigt fäste vare sig i en akademisk värld eller i en

yrkes-värld. Den finns på något sätt mitt emellan – och detta mitt emellan är i själva verket lärarutbildningens styrka.

Sedan har lärarutbildningen – på gott och ont – en stark tradition som hindrat den från att viljelöst formas efter kritikens vindar. När LR:s förbundsordförande talar om ”ett akademiskt sorgebarn”8 _{är det svårt}

att veta vad hon egentligen menar, men ett bångstyrigt barn har lärarut-bildningen alltid varit. Det beror på dess starka koppling till det prak-tiska yrkesutövandet och på dess komplexitet vad gäller organisation och innehåll. Bångstyrigheten är en positiv egenskap. Det finns ingen anledning för lärarutbildningen att skrapa med foten i den akademiska farstun. Det handlar inte om att bli accepterad på någon annans villkor, det handlar om att skapa utrymme för de kunskapsformer, den teori och de sammanhang som hör till en praxisanknuten yrkesutbildning. Det finns en tvådelad strukturell kritik mot lärarutbildningen, som inte bara är ett svenskt fenomen utan har sin motsvarighet också interna-tionellt. Många av de kritiska uppfattningarna från kommunalt håll, från skolor, lärare, rektorer, skolpolitiker, går ut på att lärarutbild-ningen är för lite anpassad till vad som händer i skolan och att den är alltför teoretisk och ämnesfixerad. De studenter som utexamineras har nog ämneskunskaper i tillräcklig grad, menar man, men de saknar nödvändiga kompetenser i en rad frågor som har med undervisningen, mötet med eleverna och livet i skolan att göra. Detta är säkert en i många fall befogad kritik. Lärarutbildningen måste bli mer praktisk i betydelsen mer i kontakt med det levande livet i klassrummen, mer i kontakt med motsägelserna i praxis, med det perfekta, det icke-ideala. Ibland tycks dock dessa kommunala uppfattningar förorda en entydigt praktisk utbildning, som ser ämnesundervisningen som avskild och oproblematisk och som följsamt tar upp sådant som av skolans ledning för tillfället anses mest väsentligt. Men en högsko-leutbildning ska också vara en kritisk och teoretisk utbildning, vars uppgift det är att granska och problematisera sådant som i förstone

kan tyckas självklart eller naturligt. Den måste aktivt söka efter teorier som kan förklara vad som händer i skolans läroprocesser.

En annan kritik, ofta kommen inifrån högskolan själv, är nästan spegelvänd. Den talar om bristande teoretisk medvetenhet och om en utbildning som förlorar sig i prakticism och strävan efter konsensus. Lärarutbildningen är alltför praktisk, säger kritiken, och alltför svag när det gäller akademiska förmågor – sådant som förknippas med teori, ämne, forskning. Det blir en utbildning som lär ut handgrepp men undviker att ställa grundläggande frågor om dessa handgrepp. Därmed får de blivande lärarna inget yrkesspråk, som begreppsliggör vad de arbetar med, och heller ingen förmåga att förstå motsägelserna och hantera konflikterna i läraryrket. Denna kritik har också fog för sig. Ibland tenderar den dock att förtränga betydelsen av det prak-tiska lärararbetet, grunden både för reflexionen och för utvecklingen av social kompetens.

Det finns dock ett gemensamt problem i universitetsinstitutionernas och kommunernas kritik: Man skiljer på båda håll mellan det man kallar ämne och det man kallar lärarkunskap. När universitetsinstitu-tionerna talar om behovet av att förstärka lärarutbildningen är det de traditionella ämnena man pekar på. Och skolpolitiker å sin sida säger inte sällan: ”De kan ju redan sina ämnen. Det är inte problemet. Nu måste de lära sig att vara lärare!”

Det var den kritik som kom från kommunerna som var mest inflytel-serik före lärarutbildningsreformen. Det var t.o.m. så att Kommun-förbundet i slutet på 90-talet föreslog att examensrättigheterna skulle flyttas från universitet och högskolor till ett fristående institut. Detta, tror jag, hade varit första steget mot att för gott flytta lärarutbildningen från högskolan och den högre utbildningen ut till kommunerna. Sommaren 1998 satte Ylva Johansson, som då var skolminister, ner foten och deklarerade att lärarutbildningen stannade i högskolan. Därmed var diskussionen om utbildningens hemort över. Dock – det

som hänt visade missnöje med lärarutbildningen från dem som en gång skulle ta emot studenterna som färdiga lärare. I vår del av landet, i Skåne, var missnöjet stort och kritiken hård och delvis befogad. Vi var tvungna att göra något åt saken. Det handlade om att föra lärar-utbildningen närmare skolan och att på allvar börja samarbeta med skolor och kommuner.

Den kritiska diskussionen hade visat att det var ett stort avstånd mellan en hållning till lärararbetet som ett i huvudsak praktiskt/tekniskt arbete utan tyngande teoretiskt innehåll och en hållning som nedvärderade praktiken för att ensidigt tala om teori och akademiska ämnen. Det var nödvändigt att finna lösningar som inte drev utvecklingen mot någon av dessa polariserade hållningar. Det engelska exemplet avskräckte. Efter Thatcherregeringens tillträde 1979 var strategin att föra över huvudansvaret för lärarutbildningen till skolorna. De argument man använde gällde universitetens oförmåga att förena teori och praktik och deras ”koloniserande dominans när det gällde det akademiska sättet att uppfatta teori”9_{, men det man egentligen var ute efter var}

progressivismen inom lärarutbildningen. De engelska politikerna valde ”lärarutbildning som praktisk utbildning” och riktade både kritik och hån mot teoretikerna inom akademin. Man uppfattade de akademiska lärarutbildningsinstitutionerna som progressiva fästen i utbildningsfrågor.

En utveckling för lärarutbildningen i Sverige lik den som var på gång i England vore på sikt förödande för verksamheten i skolan. Det måste vara möjligt att finna en ny balans mellan teori, kritik och praktik eller att finna en integrativ lösning som band samman det som tidigare varit polariserat.

9 Goodson, Ivor F. (2005) Vad är professionell kunskap? Förändrade värderingar av lärares

Lärarutbildningskommittén

Den lärarutbildningsutredning som tillsattes 1998 kom att kalla sig Lärarutbildningskommittén (LUK). Det var en parlamentarisk utred-ning med politiker från alla riksdagspartier, sakkunniga och experter. Det var utbildningsutskottet som var pådrivande vid tillkomsten av lärarutbildningsutredningen. Det är ett uttryck för att samtliga partier såg behovet av en lärarutbildning som var bättre anpassad till dagens samhälleliga krav. Det slutbetänkande, Att lära och leda. En

lärarut-bildning för samverkan och utveckling (SOU 1999:63), som lämnades

1999 stod partierna i huvudsak bakom. De reservationer som skrevs rörde egentligen inte bakgrundsresonemangen och den föreslagna grundstrukturen.

Jag ska inte i detalj beskriva vad LUK:s förslag gick ut på, utan här endast kort beröra det jag uppfattar som grundläggande i den föränd-ring kommittén ville åstadkomma. LUK:s övergripande strukturför-slag kommer att behandlas mer noggrant senare.

1. LUK menade att lärosätets ledning måste ta ett tydligt ansvar för

lärarutbildningen som en organisatoriskt sammanhållen utbildning.

Man föreslog att det vid varje lärosäte inrättades ett särskilt organ som kunde föra samman utbildningen, diskutera dess kärnfrågor och besluta om utformningen. Det betydde att detta organ, om det skulle få önskad genomslagskraft, också fördelade resurserna inom lärarut-bildningen.

Lärarutbildning är en mycket komplex verksamhet som sträcker sig över flera fakultets- och ämnesområden. Vid många lärosäten var uppsplittringen tydlig mellan lärarutbildningens olika delar. Varje del hade sin tradition, sitt innehåll och sin uppläggning och kunde utan närmare samverkan med andra delar genomföra utbildningen. Många studenter fick t.ex. sin ämnesutbildning vid en institution, sin pedago-giska utbildning vid en annan och sin metodik och praktik vid en tredje.

Lärarutbildningens grundproblem kunde sällan bearbetas, eftersom ingen instans hade mandat att föra ihop de skilda perspektiven och diskutera lärarutbildningen som en sammanhängande professions-utbildning. Detta var särskilt olyckligt eftersom de nya villkor som gällde för läraryrket krävde en utbildning som var genomtänkt och konsistent. Det är mot den bakgrunden man får se LUK:s förslag.

2. LUK föreslog att alla lärarstudenter under sin utbildning skulle få

en gemensam kärna av kunskap om vad det innebär att vara lärare och att kravet på ämnesfördjupning ställdes på alla lärarkategorier.

LUK talade om kärnan som ett ”allmänt utbildningsområde” och pekade ut särskilt viktiga kunskaper inom ramen för detta kunskaps-område, sådant som lärande, socialisation, kulturfrågor, yrkesverksam-hetens samhällsuppdrag och värdegrund samt centrala tvärvetenskap-liga ämnesstudier. Omfattningen skulle motsvara tre terminers studier. Dessa kunskaper skulle dock inte separeras från annan kunskap och dess form och innehåll skulle också färgas av den ämnes- och stadie-inriktning studenterna valt. En förskollärare och en gymnasielärare skulle alltså inte studera precis detsamma även om deras respektive studier föll inom det man kan kalla lärarkunskap. ”Allmänt utbild-ningsområde” ska därför inte ses som en avgränsad del i utan som en central aspekt av lärarutbildningen.

Avsikten var att stärka den professionella identiteten och utveckla de kompetenser som är specifika för läraryrket.

I övrigt skulle alla studenter tillägna sig kunskaper inom områdena ”inriktning” och ”specialisering”. Varje ”inriktning” motsvarade minst två terminers studier och gällde det ”ämnes”innehåll den blivande läraren tänkte sig att arbeta med. ”Specialisering” - som kunde vara fördjupning av tidigare studier, komplement till tidigare studier eller ett helt nytt perspektiv på tidigare studier - skulle omfatta minst en termin. Antalet inriktningar och specialiseringar skulle komma att

variera beroende på var i skolsystemet den blivande läraren tänkte sig att tjänstgöra och vad han eller hon ville undervisa om. Lärarutbild-ningens längd sträckte sig därför från 3 år till 5,5 år.

För att understryka den gemensamma professionella läraridentiteten föreslog LUK en lärarexamen med flera varianter (med bl.a. olika längd på utbildningen) istället för som tidigare sju lärarexamina skilda från varandra.

Den föreslagna grundstrukturen var ett av flera sätt för utredningen att genomföra den kanske allra viktigaste förändringen i lärarutbild-ningen: Att få en rimlig balans i hela utbildningen mellan ämneskun-skaper och andra yrkesrelevanta kunämneskun-skaper. Utvecklingen i samhälle och skola innebar ”att kraven på ämneskunskaper kraftigt ökat för lärare som arbetar med yngre barn, medan kraven på yrkesrelevanta kunskaper utöver ämneskunskaperna ökat för lärare som arbetar med äldre barn och ungdomar”.10 Oavsett var i skolsystemet en lärare

tjänstgjorde måste hon eller han både ha gedigna ämneskunskaper och gedigna ”yrkesrelevanta” kunskaper. Den tid var till ända då lärare för yngre barn enbart behövde ytliga ämneskunskaper, lite av varje i allting, och då lärare i de högre årskurserna kunde klara sig med begränsade kunskaper i yrket.

Men strukturförslaget hade också sina problem. Det fanns framför allt en risk för att man i utbildningen separerade olika kunskapsområden från varandra. Till detta ska jag återkomma.

3. LUK föreslog en kraftig förstärkning av lärarutbildningens

forsk-ningsresurser. I betänkandet framfördes förslaget om inrättande av ett

nytt vetenskapsområde, utbildningsvetenskap, vid sidan om övriga vetenskapsområden: det humanistisk-samhällsvetenskapliga, det

tekniska, det naturvetenskapliga, det medicinska. Genom ett nytt

vetenskapsområde skulle regeringen kunna fördela forskningsre-surser som motsvarade behov inom hela det utbildningsvetenskapliga fältet (högskola, skola, förskola, vuxenutbildning, företagsutbildning, föreningar o.s.v.). Med tanke på de oerhört omfattande resurser som varje år avsattes för utbildning inom olika delar av samhällslivet var motsvarande forskningsresurser mycket begränsade, för att inte säga minimala. Regering och riksdag avvisade dock förslaget om ett utbild-ningsvetenskapligt vetenskapsområde. Istället antog riksdagen förslag om att på olika sätt, genom tillförda resurser, nya målskrivningar och strukturförändringar, stärka lärarutbildning och pedagogisk yrkes-verksamhet på forskningsområdet.

Dessa åtgärder framstod som nödvändiga med tanke på att läraryrket förändrats kraftigt. En alltmer komplex läromiljö i skolan krävde lärare som kunde använda både teoretiska och praktiska verktyg. Det handlade i framtiden om att dämpa metodfixeringen och utveckla mer av lärares tänkande om utbildning och undervisning. Under senare år har begreppet ”praktiknära forskning” blivit mer och mer använt. Tanken är att de problem som skulle bli föremål för forskning i större utsträckning måste genereras ur skolans och lärarnas praktik. Tidigare hade lärarna haft krav på sig att använda forskningsresultat från universitet och högskolor utan att själva vara delaktiga vare sig i problemformuleringar eller i forskningsprocess. Den strategin hade haft mycket begränsad framgång. Skolan och lärarna blev avskurna från forskning och det i ett yrke som mer än många andra behövde en kraftfull forskningsbas. Den nya strategin skulle föra in praktiknära problem i lärarutbildningen, problem som kunde bli föremål för en mer systematisk reflektion och forskning och som behöll sin konkre-tion och kraft och inte omedelbart gjordes om till något som av tradi-tion varit gångbart i forskarsamhället.

4) LUK underströk betydelsen av tydligare samverkan mellan

Lärarningen kunde ibland beskrivas som en på många sätt abstrakt utbild-ning. Den var varken teoretisk eller praktisk. Den befann sig på metodisk halvdistans. Utan självklar kontakt med teori och forskning och utan närkontakt med praxis blev lärarutbildningen ofta till en ideo-logibaserad utbildning, starkt normativ och med ”de goda metoderna” i centrum. Om lärarutbildningen samverkade mer med skolan kunde den komplicerade och ibland motsägelsefulla verksamheten ”därute” kunna bli föremål för studenternas reflektion. Och för att förstå praxis eller för att komma tillrätta med de problem som uppstod i en icke tillrättalagd verksamhet, behövde studenterna teorier. Så såg LUK sambandet mellan den s.k. praktiken och den s.k. teorin.

LUK påverkades naturligtvis också av den kritik som kommunerna under flera år hade riktat mot lärarutbildningen. Kritiken gick framför allt ut på att kommunerna saknade en samverkan som gjorde det möjligt för dem att påverka lärarutbildningen och se till att de nya lärarna var användbara i skolan.

5) LUK såg lärarutbildningsreformen som en frihetsreform för

studenterna, där den enskilde studenten till en del skulle kunna forma sin egen utbildning. Det skulle vara möjligt för studenterna att välja

inriktningar och specialiseringar utan att följa fastlagda studiegångar. En större valfrihet för den enskilde studenten skulle kunna leda till att skolan fick lärare som kollektivt hade både större djup och större bredd i sina kunskaper än den tidigare lärarkåren hade haft. Nya ämnen som av tradition inte fått tillträde till lärarutbildningen skulle kunna fördjupa skolans kunskapsarbete. Kommittén tänkte sig också att studenterna skulle kunna vänta med studieinriktningsval (t ex val av årskurser eller stadium) en bit in i utbildningen, något som dock visade sig svårt att genomföra.

Här överger LUK en tidigare hårt reglerad utbildning till förmån för flexibilitet och variation. Man kan beskriva den gamla utbildningen

som ett antal stuprör. Studenten tog sig in i ena ändan av röret och fördes ner genom ett antal förutbestämda kurser och utbildningsav-snitt för att sedan komma ut i andra ändan som t.ex. 1-7-lärare MaNo. Kommittén menade att dessa färdiggjorda och reglerade system passade dåligt med den skola som vuxit fram. Eftersom lärarutbild-ningen också skulle kunna användas av yrkesverksamma lärare, som inte slutfört sina lärarstudier eller ville byta inriktning, var en öppnare och flexiblare utbildning att föredra.

I Att lära och leda ges de nationella ramarna för en ny lärarutbildning. Inom dessa ramar kan en utbildning formas som i högre grad än den tidigare tar hänsyn till de förändringar som skett i lärares arbete och till den kritik som riktats mot den. Den proposition som antogs av riksdagen år 2000 följer grunddragen i betänkandet. Den nya utbild-ningens starttid bestämdes till hösten 2001.

Lärarutbildningen i Malmö

- huvudämnenas idébakgrund

Det är på det enskilda lärosätet som de nationella ramarna tolkas och en ny utbildning tar gestalt. Men det är inte bara påbud från riksdag och regering, som formar det nya som skapas. Det konkreta förnyelsearbetet i Malmö föregicks bl.a. av en omfattande kunskapsteoretisk diskussion. Vi ville utnyttja propåerna om en reformerad utbildning till att också ge oss in i den gamla frågan om lärarkunskapens organisering - integrering eller separation?

Detta kapitel analyserar den traditionella klyvnaden mellan ”ämne” och ”läreri” - vad klyvnaden har berott på och vad den har fått för kon-sekvenser. Det handlar om skolpolitik under 1900-talet och om skillnaden mellan en folkskollärare och en läroverkslärare. Och det handlar om hur vi skulle kunna bryta med traditionen i den utbildning som var under pla-nering.

Under våren 1997 började vi utforma konkreta planer för hur lärar-utbildningen i Malmö skulle förändras. Två faktorer kom att både legitimera och driva på den lokala diskussionen. Lärarhögskolan skulle överföras från Lunds universitet till Malmö högskola från och med 1 juli 1998. Det betydde att lärarutbildningen flyttade in i en ny akademisk miljö med inriktning mot tvärvetenskap, problem- och projektorganisering samt stark koppling mellan grundutbildning och forskning. Samtidigt var Lunds universitet kvar som viktigaste samar-betspartner.

Lärarutbildningskommittén tillsattes strax före sommaren 1997 och arbetade under två år fram till proposition och riksdagsbeslut. Eftersom jag blev sakkunnig i kommittén kunde förnyelsearbetet i söder drivas i nära kontakt med förnyelsearbetet på nationell nivå.

I den internationella diskussionen om hur lärarutbildningen bör förändras används ofta begreppen ”restructuring” och ”reconceptua-lisation”11_{. Många menar att det inte räcker med att göra förändringar}

i lärarutbildningsstrukturen och sätta samman de ingående delarna på nytt sätt. Vad som behövs för framtiden är ett helt nytt tänkande, ett helt nytt koncept, när det gäller utbildning av lärare. I vissa delar kan man se erfarenheterna från Malmö som ett försök att rekonseptualisera. Vi följde två huvudspår i Malmö på vår spaning efter en ny utbild-ning. För det första ville vi förnya utbildningarnas innehåll och grund-struktur. För det andra såg vi det som nödvändigt att fördjupa samar-betet med skolor och kommuner.

Den kanske mest avgörande förändringen i Malmö gäller lärarkunska-pens organisering. Lärarutbildningens innehåll har av tradition varit uppdelad i två från varandra skilda kunskapsområden. Jag använder begreppen ”ämne” och ”läreri” för att beskriva dessa områden. Men man kan också tala om substans och villkor, om sak och metod och – kanske – om innehåll och form. Denna uppdelning, eller klyvnad som jag föredrar att säga, eftersom man av olika skäl tvingat isär något som hör samman, är inte bara typisk för lärarutbildningen i Sverige. Den förekommer i all ”teacher education”. Jag kommer i det följande att ge ett ordentligt utrymme för en diskussion om vad denna klyvnad beror på – i Sverige.

11 Wideen, Marvin F. och Grimmet, Peter P., red (1995) Changing Times in Teacher

Ämne och läreri - problemet med att hålla isär sådant

som borde hänga samman

I en stor artikel på DN-debatt sommaren 1999 skrev två ledande borgerliga politiker12 _{till storms mot lärarutbildningsreformen}13_{, som}

efter betänkande14 _{och remissrunda var färdig för proposition och}

riksdagsbehandling. De underkände hela reformen och menade att ”ämnena” var satta på undantag till förmån för ett mer eller mindre flummigt ”läreri”15_{. Artikeln var en del i uppmarschen inför}

utskotts-behandlingen av lärarutbildningspropositionen och i den meningen ett relativt normalt politiskt inlägg. Det intressanta med artikeln är dock något helt annat än dess slutkläm och politiska avsikt. Vad är ämnen i artikelförfattarnas föreställningsvärld? Jo, förmodligen de ämnen som av tradition har förmedlats vid universitetens ämnesinstitutioner. Att också dessa ämnen har förändrats, splittrats upp, fusionerats och fått avknoppningar är en annan sak, något som man inte kan begära att artikelförfattarna har klart för sig. För dem är det enkelt; lärarutbild-ningen ska innehålla två ting - ämnen å ena sidan (som det kan under-visas om i skolan) - och läreri å andra sidan (där det ingår pedagogik, metodik och praktik på vanligt sätt). Var sak på sin plats. Det första är viktigast, det senare får finnas om det håller sig inom snäva gränser. Åtskillnaden mellan ämne, uppfattat som ”rent” ämne, och lärar-kunskap, uppfattad som en särskild kunskap frikopplad från ämne, har man under de senaste 25 åren försökt överbrygga med hjälp av begreppet didaktik. Didaktik i lärarutbildningen har som jag ser det inte med integration i allmänhet att göra. Det har att göra med vad som är nödvändigt att integrera med tanke på den kommande yrkes-uppgiften som lärare. Det räcker inte för en lärare att ha tillägnat sig

12 Leijonborg, Lars och Björklund, Jan (1999) ”Nyutbildade lärare är för okunniga”,

DN-debatt 11/8 1999

13 I sammanhanget är det värt att notera att dessa politikers partiföreträdare i utredningen stod bakom utredningsförslaget.

14 Att lära och leda. En lärarutbildning för samverkan och utveckling (SOU 1999:63)

matematik, läraren måste samtidigt förstå de kontextuella förutsätt-ningar som gäller för matematikens möte med elever i en undervis-ningssituation, måste förstå hur man ska tänka och göra för att barn och ungdomar ska kunna använda matematik i syfte att förstå världen bättre. Matematiken måste didaktiseras. Det är möjligt att man i ett sådant sammanhang kan tala om ”tillämpad matematik”, även om ordet tillämpad antyder att det finns något annat mer genuint på hitsidan om tillämpningen, alltså den ”rena matematiken”. Men man skulle också kunna påstå att ”matematik i skolan”, ”matematik och lärande”, ”samhällsmatematik”, eller vad man i framtiden ska kalla det, är ett alldeles eget ämne, inte någon hybrid utan en egen konstruk-tion - en fusion, där matematiska kunskaper, pedagogiska kunskaper, metodiska kunskaper, sociala kunskaper, sociologiska kunskaper o.s.v. har smält samman till något nytt.

Den klyvnad som det här är tal om finns i människors allmänna medve-tande, i media, i högskolevärlden, bland politiker. Den vanligaste före-ställningen är att den kunskap som ska förmedlas i skolan är en sak och de omständigheter under vilka denna förmedling sker är en helt annan. Man skiljer t.ex. noga på ämne och arbetssätt.

Den ämnescentrerade hållningen har ofta hängt samman med ett uttalat ointresse för den pedagogiska processen; för olika metoder, för eleverna och deras skiftande erfarenheter, för skolan som institu-tionell ram, för hela det sammanhang i vilket kunskapsarbetet sker. Detta ointresse bygger ofta på föreställningen om att ämnena i kraft av sin inneboende bildningsaura ska kunna göra jobbet av sig själva: Får eleverna bara kontakt med kunskapen i sin rena och oförfalskade form så kommer de - vissa av dem i alla fall - att lära sig.

Intresset för arbetsformer och arbetssätt har representerat en annan linje i diskussionen. Denna hållning har ofta varit i stark opposition mot de mer renodlade ämnesperspektiven. Det har dock handlat om en relativt abstrakt diskussion som ofta isolerat metodfrågorna både från undervisningens innehåll och från eleverna, deras bakgrund och

erfarenheter. Vissa arbetssätt har varit bättre än andra oavsett vad saken har gällt och oavsett hur det bredare sociala och psykologiska sammanhanget har sett ut. Undervisning har på det sättet kommit att handla mer om form och organisation än om innehåll.

Man kan t.o.m. tala om partipolitiska skillnader när det gäller dessa frågor. Om man generaliserar grovt kan man säga att borgerliga poli-tiker har en mer ämnescentrerad hållning och att vänsterpolipoli-tiker är mer inriktade mot arbetssätt. Men båda hållningarna är problematiska. Det finns ingen ämneskunskap ”i sig”, inget givet innehåll, som utan reflektion över sammanhanget kan förmedlas till eleverna. Det finns inget arbetssätt ”i sig” som frikopplat från innehåll kan läras ut till eleverna. Elever lär sig inte att ”söka kunskap” utan att det finns något att söka efter. Det har tidigare varit vanligt att sätta flumstämpel på de frågor som rör undervisningens sociala sida; elevers interaktion i klassrummet, deras erfarenheter och kultur, deras subjektiva intressen. Om sådana frågor isoleras från en samtidig diskussion om kunskaps-utveckling är kritiken befogad. Men det är lika flummigt att koncen-trera uppmärksamheten på vad eleverna ska lära sig utan att diskutera villkoren för lärandet.

På den politiska nivån far diskussionen fram och tillbaka beroende på politiska styrkeförhållanden. När borgerliga partier dominerar diskussionen är det mycket tal om ämnena och så lite som möjligt om arbetssätt och läreri. När vänstern driver frågorna handlar det om att öka utrymmet för läreriet och hålla ämnena kort. Det finns en tydlig överensstämmelse mellan dessa två positioner; ämnena är som de är, oproblematiserade, orörda.

När det gäller lärarutbildning har det alltid gjorts tydlig boskillnad mellan de ämnen en lärare ska undervisa elever om och de förutsätt-ningar och former som gäller för undervisningen. I statliga texter har man talat om ”den egentliga lärarutbildningen”16 _{och menat den}

16 I Den första lärarhögskolan (SOU 1952:33) används begreppet ”den egentliga lärarutbild-ningen”, det som senare skulle utvecklas till PPU, Praktisk-Pedagogisk Utbildning

utbildning en lärarstuderande genomgått efter eller vid sidan om ämnesstudierna. När det gäller de s.k. ämneslärarna ses uppdelningen som självklar och ämnena som centrala. När det gäller lärare för yngre barn är gränserna oklarare kombinerat med att ämnena betraktas som mer perifera än den kunskap som innefattas i begreppet ”den egentliga lärarutbildningen”. Men oavsett om man skiljer det ena och det andra rumsligt, t.ex. genom förläggning vid olika institutioner eller läro-säten, eller man gör det på schemat är den principiella boskillnaden tydlig: Innehåll för sig - form för sig, vad eleverna ska lära sig på den ena sidan - hur och under vilka villkor de lär sig på den andra, texten på ett ställe – kontexten på ett annat.

Varför kan man inte hålla isär saker och ting på det här sättet? Det blir ju billigare, det blir administrativt enklare och framför allt blir det mer lättbegripligt, åtminstone för utomstående. Den föreställning som isärhållandet bygger på säger att det finns en generell kunskap om lärande som man kan tillägna sig frikopplat från (ämnes)innehåll och läromiljö och som när man sedan behöver kunskapen kan appliceras på skiftande innehåll och läromiljöer. Det hade onekligen varit både enklare och billigare om alla som skulle bli lärare fick samma duvning i generell lärarkunskap oavsett vad de skulle undervisa om, var de skulle undervisa och vem de skulle undervisa. Men lärandet är långt mer komplicerat än sådana föreställningar antyder.

Lärande ses inte längre som något enbart kognitivt. Termer som so-ciokognition, ett sociokulturellt perspektiv på lärande, lärande som situerat, lärande som förändrat deltagande i en social praktik, anty-der perspektivskiftet. Detta perspektivskifte möjliggör att återskapa den uppsplittrade helheten mellan vad det är man lär sig, hur man lär sig och med vilka medel. Eftersom lärandet är något som sker mellan individer och i relation till en social praktik så kan man inte försvara när lärandet reduceras till något som händer i huvudet på individer. Att se lärande som situerat innebär att metoder för lärande inte kan skiljas från lärandet.17

17 Carlgren, Ingrid (1999) ”Pedagogiska verksamheter som miljöer för lärande” i Miljöer för

Det man lär sig kan inte skiljas från hur man lär sig. Det får konse-kvenser för all utbildning och naturligtvis för utbildningen av lärare, särskilt om avsikten är att utbilda ”reflekterande praktiker”18_.

Två slags lärare i en tudelad skola

Det finns sociala och politiska sammanhang med djupa historiska rötter som till en del förklarar varför ämne och läreri fortfarande skiljs åt, trots att både praktisk och teoretisk kunskap visar en annan bild av hur lärande går till och hur lärare borde utbildas.

Den politiska kampen om skolan och lärarutbildningen avslöjar hur olika de sociala skikten i samhället har sett på vad som ska utvecklas och i vilken riktning. Ett inlägg av en högskolelektor Bernard Risberg i det tidiga 1900-talets diskussion om skolans utformning är i sin rätt-framhet, för att inte säga brutalitet, ett nästan övertydligt exempel på vad det handlade om i den skolpolitik som också var klasspolitik:

Ty detta barnens oafbrutna sysslande med boken, detta snaskande på alla mer eller mindre smältbara frukter av kunskapens träd och den därmed lätt följande föreställningen, att man är för bildad för att syssla med vanligt ”mock”, för att arbeta i åkern och i verkstaden, allt detta är fientligt mot sund, naturlig verksamhet och den därmed följande arbetsglädjen och lefnadslusten. /-/ Men svenska folket ha ej råd att låta studentexamen bli ett slags allmän medborgerlig examen, och den svenska kulturen må ej väl af att nivån i den svenska student-examen sjunker genom massproduktion.19

Lisbeth Lundahls (1989) studie om högerpartiets skolpolitik visar hur samhällets elit har sett på skolan. Några grundläggande karaktäristika för denna skolsyn kan formuleras så här: Om alltför många fick

utbild-18 Schön, Donald (1983) The reflective practitioner: How professionals think in action. New York: Basic Boooks.

19 Citerat från Lundahl, Lisbeth (1989) I moralens, produktionens och det sunda förnuftets

ning, framför allt högre utbildning, så skulle utbildningen devalveras och förlora sin särskiljande betydelse - det var viktigt att upprätthålla en tydlig åtskillnad mellan praktiska och intellektuella sysselsättningar - man skulle ha en klar arbetsfördelning mellan män och kvinnor - man talade om att ett intellektuellt ”proletariat” skulle skapas, om de duktiga från lägre samhällsklasser tog sig upp genom utbildning och att detta skulle betyda utarmning av den praktiska yrkesverksamheten o.s.v.

I det tudelade skolsystemet från 1842, då folkskolan genomfördes, behöll eliten sina egna skolor. Den nya folkskolan var till för barn till arbetare, småbönder och hantverkare. För dessa var det tillräck-ligt med mycket rudimentära kunskaper. Det viktigaste var att barnen fostrades till goda samhällsmedborgare, där ”goda” betydde lydiga, gudfruktiga, anspråkslösa. Om utbildningen gick utöver detta hotades samhällsordningen. För elitens barn fanns läroverken med uppgift att skola in eleverna i de högre samhällsskiktens tänkesätt och ge sådana kunskaper som senare kunde användas i ledande samhällspositioner. Denna grundläggande motsättning mellan en skola för folket och en skola för eliten har naturligtvis moderniserats och nyanserats men den har ändå kvarstått i sina huvuddrag ända fram till bottenskolestriden20

i mitten på 1900-talet, och många skulle säga att den har överlevt in i våra senmoderna dagar.

Den tudelade skolan har sin motsvarighet i den tudelade lärarutbild-ningen. Läroverkslärarnas historia och folkskollärarnas historia är belysande exempel på kampen om utbildningars räckvidd, syfte och innehåll mellan olika sociala skikt i samhället. Läroverket hade av tradition förbindelse med universitetet. Före mitten på 1800-talet hade studentexamen avlagts vid universiteten, som därmed kunde kontrol-lera elevernas kunskaper. Det var ett uttryck för läroverkens funktion som föreberedelse för vetenskapliga studier.21 _{Under denna tid var}

läro-20 Striden handlade om huruvida man skulle behålla parallellskolesystemet eller om inrät-tandet av en grundskola skulle gälla som bottenskola för alla elever.

21 Florin, Christina och Johansson, Ulla (1993) “Där de härliga lagrarna gro…” Kultur,