Vad är bra och dålig lek?
En kvalitativ studie om vad lärare i ett fritidshem anser är bra och dålig lek
KURS: Examensarbete för grundlärare med inriktning fritidshem, 15 hp PROGRAM: Grundlärare med inriktning mot arbete i fritidshem
FÖRFATTARE: Anton Kollin & Ludwig Skagvall HANDLEDARE: Niklas Elofsson
EXAMINATOR: Karin Bertils
JÖNKÖPING UNIVERSITY Examensarbete för grundlärare med inriktning School of Communication and Education fritidshem, 15 hp
Grundlärare med inriktning mot
arbete i fritidshem
VT2021
Sammanfattning
_____________________________________________________________
Anton Kollin, Ludwig Skagvall
Vad är bra och dålig lek?
En kvalitativ studie om vad lärare i ett fritidshem anser är bra och dålig lek
What is good and bad play?
A qualitative study about what teachers in an After-school centre considers to be good and bad play
Antal sidor: 27
_______________________________________________________________________ Syftet med studien är att undersöka vad lärare i ett fritidshem anser är bra och dålig lek. Frågeställningar som ställs i studien är: Vad anser lärarna är bra och dålig lek? Vad grundar sig lärarnas resonemang i? Vad finns det för eventuella likheter eller skillnader mellan lärarnas resonemang?
I studien används kvalitativ metod där empirin samlades in genom enskilda och
semistrukturerade intervjuer. Lärarna är fem till antalet och arbetar på samma skola och i samma arbetslag. Tematisk analys används för att analysera empirin.
Resultatet visar att lärarna i största utsträckning ansåg att lek präglad av delaktighet, inflytande och samspel var bra lek. Lek där eleverna utvecklas i något anseende ansågs också vara bra lek. Dålig lek ansåg majoriteten av lärarna vara lek med bristande demokrati. Brottningslek och lek där elever inte bidrog till något konstruktivt ansågs också vara dålig lek. Resultatet visar att lärarna resonerar på olika sätt gällande lek de ansåg var dålig och lek de avbröt.
Sökord: lek, fritidshem, bra lek, dålig lek, resonemang
Postadress Gatuadress Telefon Fax Högskolan för Lärande Gjuterigatan 5 036-101000 036162585 och Kommunikation (HLK)
Box 1026
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
2. Bakgrund ... 2
2.1 Lek ... 2
2.2 Lektraditioner ... 2
2.3 Den fria leken ... 3
2.4 Vad har lärare ansett vara bra respektive dålig lek? ... 4
2.4.1 Lärande och utveckling genom lek ... 5
2.4.2 Kaoslek... 6
2.4.3 Karnevalisk lek ... 6
2.5 Utbildningspolitiska dokument och lek ... 7
2.6 Utbildningspolitiska dokument och demokrati ... 7
3. Syfte ... 9 3.1 Frågeställningar ... 9 4. Metod ... 10 4.1 Val av metod ... 10 4.2 Urval... 11 4.3 Genomförande ... 11
4.4 Databearbetning och analysmetod ... 12
4.5 Studiens tillförlitlighet ... 12
4.6 Forskningsetiska aspekter ... 13
5. Resultat ... 15
5.1 Lek som ansågs vara bra ... 15
5.2 Lek som ansågs vara dålig ... 16
5.3 Lek som avbröts eller inte tilläts ... 17
5.4 Lek som stöttades/uppmuntrades till... 18
5.5 Slutsats ... 19 6. Diskussion ... 20 6.1 Resultatdiskussion ... 20 6.2 Metoddiskussion ... 23 6.3 Vidare forskning ... 24 Referenslista ... 25 Bilagor ... 28
1
1. Inledning
Den egenvalda leken, leken som inte initieras av lärare, leken som eleverna själva sätter i gång präglar fritidshemmet och dess verksamhet. När vi själva har varit ute och verkat i fritidshemmet har den egenvalda leken intresserat oss både utifrån dess egenvärde och mervärde. Elever leker inte för att lära sig, de leker för att det är kul. Samtidigt kan lärande och utveckling ske under tiden utan att eleverna reflekterar över det. Det våra reflektioner började kretsa kring under praktikperioderna var de gånger som lärarna avbröt lek. Frågor som, varför avbröts leken och varför får de inte leka den leken dök upp och började bearbetas. Det som intresserade oss var själva motiveringen till att inte tillåta eller avbryta lek. Vad bestod motiveringen av och vad grundade den sig i? Grundade sig motiveringen i en teori eller ett förhållningssätt? Eller grundade den sig kanske i den verksammes personliga uppfattningar om vad som är bra och dålig lek? Vidare började vi fundera över om resonemangen skiljde sig mellan lärarna i fritidshemmen eller om det fanns ett gemensamt tankesätt kring bra och dålig lek.
Vilka svar och resonemang hade delgivits om verksamma lärare i ett fritidshem hade fått sitta ner och utveckla sina tankegångar kring bra och dålig lek? Kommer lärarnas resonemang likna varandras eller skilja sig åt?
2
2. Bakgrund
Lek definieras, tolkas och analysers på olika sätt beroende på vilket synsätt som råder. Med detta i åtanke anses det relevant att lek presenteras på ett övergripande och allmänt plan, utifrån diverse traditioner och perspektiv, utifrån styrdokumenten för grundskolan samt utifrån vad verksamma lärare tidigare har ansett vara bra respektive dålig lek.
2.1 Lek
Begreppet lek definierar forskare på skilda sätt. Enligt Kane (2015) definieras lek beroende på vilken kontext man befinner sig. Hwang och Nilsson (2011) definierar lek med handlingar och ord som är frivilliga, lustfyllda och på låtsas. Knutsdotter Olofsson (1987) lägger vikt vid att lek är på låtsas men även vid att lek är barnets innersta väsen, dess naturliga förhållningssätt till världen. Hjort (1996) menar att lek står utanför en vuxens planläggning, något som utgår från barnet själv där barnet skapar egna regler och mål för samvaron. Jensen (2010) har funnit att vissa delkomponenter är återkommande när lek definieras utifrån olika synsätt. Lek är sammantaget något lustfyllt, något spontant samt något som har ett självändamål i sig. Huizinga (2004) definierar lek som en frivillig handling inom vissa fastställda gränser gällande tid och rum där frivilliga regler har accepterats av deltagarna. Handlingen i sig är ändamålet och följs upp utav känslan av glädje och spänning samt medvetenheten om att handlingen är något annorlunda, något annat än det vardagliga livet.
2.2 Lektraditioner
Inom kognitiv och utvecklingspsykologisk tradition relateras ofta lek med lärande och huvudfokus ligger vid kognition och utveckling. I takt med att barn utvecklar mentala förmågor, exempelvis tankeförmåga, språkförmåga och symboltänkande utvecklas även barnets lek. Det är i sin tur avgörande för vilken sorts lek barn ägnar sig åt i olika åldrar (Jensen, 2010).
Hur individer lyckas samspela genom social kognition är centralt inom den
vardagspsykologiska traditionen. Social kognition är den förmåga en individ besitter att tänka kring sociala situationer, både utifrån sig själv som en social och kännande varelse men även från andra individers perspektiv. Inom traditionen utgår synsättet från att barn respektive vuxna bildar uppfattningar om världen och om människors psyken. Dessa uppfattningar är vägledande för förståelsen av människor beteende. Hur individer
3
forskare inom traditionen. Låtsaslek är även av stort intresse eftersom den utmanar en individs föreställningsförmåga och sociala kognition (Jensen, 2010).
Hur individer kommunicerar med varandra i lek är den centrala frågan som intresserar forskare inom den kommunikationsteoretiska traditionen. Leksignaler och lekramar är två nyckelbegrepp som används när kommunikation i leken ska beskrivas. Leksignaler beskrivs som de aktiva och medvetna handlingar en individ gör i leken för att signalera att de leker och inte agerar efter verklighetens förutsättningar. Lekramar markerar skillnaden mellan verklighet och fantasi och den ramen uppehålls genom leksignaler (Jensen, 2010).
Upplevelser av att lek och lekens egenvärde är det centrala inom fenomenologisk tradition där lek studeras med ett mer filosofiskt angreppssätt. Forskare undersöker vad individer upplever i lek och vilka tankar respektive känslor som fyller deras medvetande. Ett centralt begrepp inom traditionen är flow vilket är ett psykologiskt tillstånd en individ kan uppnå när den är helt uppslukad av det den gör för tillfället (Jensen, 2010).
2.3 Den fria leken
Ett vanligt förekommande begrepp inom lekforskning är den fria leken vilket Haglund (2015) beskriver som en specifik aktivitet. Inom lekformen tillmötesgår lärare elevers önskningar inom de ramar och regler som finns i verksamheten. Haglunds beskrivning av att leken är ”fri” inom verksamhetens ramar speglar den syn på lek Hjalmarsson och Löfdahl (2013) talar om, att elevers lek regleras efter de förväntningar, uppfattningar och normer som finns kring verksamheten. Tullgren (2003) diskuterar på ett liknande sätt då hon menar att barn konstrueras och styrs till det normala när de förpliktigas efter ett visst sätt att leka på. Steinsholt (1999) menar att barn inte är fria i leken eftersom de inte tillåts att vara irrationella. Hangaard Rasmussen (1993) poängterar att den fria leken inte är fri när någon vuxen är inblandad. Oavsett om den vuxne observerar eller deltar i barns lek styrs elevernas egna idéer och initiativ efter verksamhetens normer och ramar. Han hävdar att begreppet fri lek egentligen enbart kallas för lek. Den egentliga fria leken uppkommer av sig själv där eleverna utan inblandning av någon vuxen testar sina idéer och tar initiativ.
4
2.4 Vad har lärare ansett vara bra respektive dålig lek?
Tullgren (2003) menar i sin studie att lärarna prioriterade lekar med ett nyttigt innehåll. De nyttiga lekarna var lekar med fokus på lärande som speglade samhällets funktion och dess olika företeelser. Om leken exempelvis innefattade inslag av våld och kaos var det något som skulle tyglas, likt idealbilden av hur problem ska hanteras i verkligheten. Barnen förväntades i leken att agera på det sättet samhället borde fungera och genom detta få en uppfattning om vilka handlingar som accepteras respektive inte accepteras rent moraliskt. I fråga om lek som inte accepterades menar Tullgren att lärarna styrde innehållet i barnens lek bort från det som ansågs vara obehagligt eller olagligt,
exempelvis högljudda lekar eller lekar med inslag av olagliga handlingar. Dessa lekar benämndes som de fridstörande lekarna respektive de olagliga lekarna och de
verksamma lärarna menade att dessa lekar störde den förväntande ordningen på
förskolan. De fridstörande lekarna var lekar som på ett eller annat sätt störde den ordning som fanns på förskolorna exempelvis lekar innefattande höga ljud. De olagliga lekarna var lekar innefattande exempelvis karaktärer som utförde olagliga handlingar. Lekar som dessa accepterades inte av lärarna eftersom de kunde generera oönskade kunskaper och förmågor hos barnen. Hon menar vidare att leken framstod som en norm som barnen i verksamheten behövde leva upp till. En lek klassades inte som god förrän egenskaper som social kompetens, lärande och utveckling kunde urskiljas i lekens handlingar. Lekte barnen på ett sätt där de goda egenskaper som tillskrivits till leken inte uppfylldes avbröts leken av de verksamma.
Kane et al. (2013) genomförde samtal i fokusgrupper med personal från fyra olika skolor, tre svenska och en engelsk skola. I dessa fokusgrupper behandlades bland annat personalens gränsdragning gällande elevernas lek och hur barnens lek kontrollerades. Personal lyfte begreppet dysplay vilket enligt dem skilde sig från lek. Dysplay ringar in de handlingar ett barn gör när den inte kan delta i lek efter de uppsatta ramarna. Dessa handlingar stör leken och frångår lekens grundtanke. Personalen delgav att det var svårt att urskilja när eleverna lekte en störande lek och när de faktiskt förstörde i en lek. Gemensamt mellan en av de svenska skolorna och den engelska skolan var hur fria barnen var i leken gällande resursslöseri. Båda parterna kände sig skyldiga till att avbryta barnens lek om leken genererade skador på verksamhetens tillgångar och material. Det framgår även att gränsdragningen är svår och att den speglar både skolan och personalens
5
värderingar. Detta gör att gränsdragningarna kan variera från institution till institution beroende på beläggningen av utbildade lärare samt skolans värderingar.
2.4.1 Lärande och utveckling genom lek
De flesta inom det pedagogiska arbetsfältet har ett starkt behov av att anknyta lek till någon form utav utveckling snarare än med nöje och glädje. Utifrån detta har lek tenderat till att betraktas utifrån ett funktionalistiskt perspektiv där fokus legat vid lekens
mervärde och funktion (Sutton-Smith, 1997). Øksnes (2011) menar att detta kan idéhistoriskt spåras tillbaka till Aristoteles tankar att lek enbart har ett värde om den används som ett pedagogiskt verktyg för att utveckla barn till rationella vuxna.
Leken stimulerar alla former av utveckling hos ett barn enligt Lillemyr (2013). Kane (2015) gör en tolkning av leken genom den evolutionära traditionen där hon menar att lek hade varit något människor hade slutat med för länge sedan om det inte hade varit av vikt för artens överlevnad och utveckling. Med denna tradition applicerad kan det exempelvis handla om utvecklandet av kognition i form av tänkande, inlärning eller problemlösning. Lester & Russell (2008) menar att barn som utvecklat ett innovativt och lekfullt
förhållningssätt till omgivningen även är motståndskraftiga och förmögna till att återhämta sig från svårigheter.
Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2008) menar att individer utvecklar sin identitet och sitt sociala samspel med andra genom lek. De menar vidare att lärare som stödjer eleverna på olika sätt i leken påverkar deras inlärning i positiv riktning.
I Johansson och Ljusbergs (2004) avhandling beskriver de lärande och lek som två parter som ligger väldigt nära varandra. De menar att lekar och spel som eleverna ägnar sig åt utmanar deras förmågor i olika avseenden. Det kan gälla att ta initiativ till en lek eller förhandla om dess regler och förlopp som styr detta. Detta innebär att lärande i och genom de aktiviteterna som utgör huvudparten av de vardagliga momenten inom fritidshemmet ökar deras förmåga att förstå och förhålla sig till andra. Kane (2015) menar att när leken ses ur en lärandekontext förutsätter människor utan reflektion att eleverna lär sig genom leken (Kane, 2015).
Steinsholt (1999) är kritisk mot detta sätt att se på lek. Han menar att rationaliseringen av leken innebär att den tyglas, att barn inte är fria i leken eftersom de inte är fria till att vara irrationella. När lek enbart används som ett verktyg för lärande och utveckling negligeras lekens egenvärde eftersom det enbart är mervärdet av leken som står i fokus.
6
2.4.2 Kaoslek
Enligt Hangaard Rasmussen (1993) motsvarade de bra lekarna den idealbild de
verksamma hade av barn som lekte lugnt och tillitsfullt med varandra. De dåliga lekarna var de lekar med inslag av förvirring eller kaos som betraktarna klassade som
okontrollerbara och farliga. Han hävdar att dessa lekar skapar oordning i en invand tanke vilket får den misstänksamme iakttagaren av leken att nedvärdera den. Vidare benämner han den kaotiska leken som fridstörande, en lek som går tvärtemot de normer om vad som anses vara bra respektive dåligt vilket även gör den svår att acceptera. När han vidare behandlar lekar med inslag utav kaos delas de upp i tre former. De vestibulära lekarna är de lekar som påverkar en individs balanssinne, som när en vuxen kastar upp ett barn i luften eller när ett barn snurrar upp en gunga för att sedan rotera runt sin egen axel. Kroppens balansorgan blir kraftigt påverkat av dessa lekar vilket skapar ett kroppsligt rus hos individer vilket kan liknas vid förvirring och kaos.
Hangaard Rasmussen (1993) menar att bråklekar kretsar kring tumult och kamp där fysisk styrka spelar en stor roll. Denna form utav lek präglas starkt av kroppslig
närkontakt då de lekande exempelvis kan brottas, knuffas eller jagas. De huvudsakliga elementen kamp och jakt är centralt och leken är kaotisk i sin framtoning. Deep
play/riskfyllda lekar är de lekar som medför vissa former utav faror. Det kan exempelvis
handla om vem som vågar klättra högst upp i ett träd. Hangaard Rasmussen har inte för mening att främja eller idealisera lekar med kaotiska inslag men menar på att de inte går att stänga ute kaos ur leken. På samma sätt som livet har sina rationella och irrationella sidor innefattar leken både ordning och kaos. Han menar vidare att de bör pratas om lekar som rör sig mot ordning eller kaos snarare än bra respektive dåliga lekar.
2.4.3 Karnevalisk lek
Øksnes (2011) behandlar filosofen och litteraturvetaren Mikhail Bakhtins tankegångar kring lek och dess kopplingar till karnevalen. Bakhtin framställde karnevalen som en fest för festens egen skull eller för skrattets skull och att den inte syftade till något annat än just detta. Inom Bakhtins karnevaltänkande blir det en omöjlighet att använda leken som ett verktyg för att lära eller utveckla något. Att använda leken som ett verktyg har varit den dominerande tanken inom psykologisk-pedagogiska diskurser. De linjer och normer som redan finns etablerade utmanas i den karnevaliska leken och barn rör sig lekfullt i det som anses vara okänt och riskfyllt. Enligt Bakhtin var karnevalen firandet av en tillfällig befrielse från rådande sanningar, regler, normer och förbud. Bakhtin menar att
7
denna karneval får människor att upptäcka att sanningar är relativa samt att världen är fri och öppen. Barn som leker med tingens ordning, vrider utsidan in och insidan ut
påminner om karnevalens anda enligt Bakhtin.
2.5 Utbildningspolitiska dokument och lek
Vetenskapliga och utbildningspolitiska aktörers beskrivningar av fritidshemmet skapar dominerande uppfattningar om hur ett fritidshem skall organiseras, vad det är och vilket innehåll som är lämpligt i verksamheten. Föreställningarna ger konkreta effekter på hur både lärare och elever skall agera i verksamheten (Svensson, 2019).
Kane och Holmberg (2020) analyserar skollagen (SFS, 2010:800), Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket, 2019), de allmänna råden (2014) samt kommentarmaterialet till fritidshemmets del i läroplanen (Skolverket, 2016). I deras analys framkommer det att utbildningspolitiskt behandlas och talas det om lek som ett verktyg, ett medium för att uppnå lärande.
Undervisningen syftar till att främja elevernas fantasi och förmåga att lära tillsammans med andra genom lek… (Skolverket, 2019, s.29)
I leken kan eleverna utveckla sina kunskaper, sin fantasi och sin förmåga att skapa relationer…Att möta elevernas nyfikenhet och vilja att utforska och lära genom lek är betydelsefullt i undervisningen… (Skolverket, 2016, s.10)
Betydelsefulla inslag i verksamheten är lek, rörelse och skapande arbete. I fritidshemmet finns det många möjligheter för lärandet att ske både formellt, informellt och situationsstyrt (Skolverket, 2014, s. 14)
Kane och Holmberg (2020) menar att lek för lekens egen skull inte tycks vara berättigat eller önskvärt i den utbildningspolitiska iscensättningen. ’’Bara’’ lek verkar bli riskabelt och irrelevant i fritidshemmets verksamhet. Kan inte lek sammanlänkas med
kunskapsproduktion framstår den i sammanhanget som opassande eller olämplig
2.6 Utbildningspolitiska dokument och demokrati
Att skolväsendet vilar på demokratisk grund speglas i Lgr11 (Skolverket, 2019) på flera sätt. I övergripande mål och riktlinjerna för skolan framkommer det att skolan har som mål att varje elev, efter de lämnat grundskolan, skall verka och ta ställning efter de grundläggande demokratiska värderingar svenskt samhälle vilar på. Verksamma inom skolan skall hysa respekt inför den enskilda individen och utgå ifrån ett demokratiskt
8
förhållningssätt i det vardagliga arbetet. Gällande elevers inflytande och ansvar är skolans mål att varje elev, efter de lämnat grundskolan, skall besitta kunskaper om
demokratins grundprinciper och ha förmåga att arbeta efter demokratiska former. Läraren skall förbereda elever för medansvar och delaktighet samt för de skyldigheter respektive rättigheter det demokratiska samhället präglas av. Läraren skall även ansvara för att samtliga elever innehar ett reellt inflytande på undervisningens arbetsformer, arbetssätt och innehåll. Läraren skall även säkerhetsställa att inflytandet ökar med mognad och stigande ålder.
I fritidshemmets undervisning skall elever få möjlighet att utveckla kunskap om demokratiska processer, principer och arbetssätt. Detta genom att få vara delaktiga, ta ansvar och få inflytande i verksamheten. I det centrala innehållet för fritidshemmet framgår det att undervisningen skall behandla demokratiska principer och värderingar. Detta i sammanhang som är bekanta för eleverna. Vidare skall undervisningen även behandla gemensam beslutsfattning och konstruktiv konflikthantering. Undervisningen skall sammanfattningsvis ge elever förutsättningar till att samarbeta utifrån ett empatiskt och demokratiskt förhållningssätt (Skolverket, 2019).
9
3. Syfte
Syftet med studien är att skapa kunskap om vad verksamma lärare i ett fritidshem anser är bra och dålig lek. Vidare syftar studien till att undersöka hur lärarna i fritidshemmet resonerar kring detta samt att jämföra resonemangen mellan lärarna.
3.1 Frågeställningar
• Vad anser lärarna är bra och dålig lek? • Vad grundar sig lärarnas resonemang i?
10
4. Metod
I detta kapitel beskrivs vilka metodval som gjorts i studien. Sedan presenteras urval och en beskrivning av genomförandet. Vidare beskrivs det hur databearbetningen har genomförts och vilken analysmetod som har använts i studien. Avslutningsvis
presenteras studiens tillförlitlighet samt de forskningsetiska aspekterna som studien har utgått ifrån.
4.1 Val av metod
Med studiens syfte och frågeställningar i åtanke ansågs kvalitativa intervjuer vara det lämpligaste alternativet för datainsamling. Begreppet kvalitativa metoder används övergripande gällande de typer av metoder som rör intervjuer, observationer och textanalyser. Med denna beskrivning av kvalitativa metoder kan kvalitativa intervjuer räknas till en sådan metod (Ahrne & Svensson, 2015).
Intervjuer handlar i grund och botten om att fråga människor om deras handlande, åsikter eller tankegångar. Vad som vidare är fördelaktigt med kvalitativa intervjuer är den möjlighet som finns att anpassa frågor och dess ordning. Detta i jämförelse med
standardiserande frågeformulär. Intervjuer av kvalitativ karaktär kan generera svar på andra frågor och ge en bredare bild av området med fler dimensioner och nyanser än standardiserade frågor (Ahrne & Eriksson-Zetterquist, 2015).
Sett från ett annat perspektiv kan användandet av kvalitativa intervjuer medföra problem i fråga om datainsamling. Fenomenet impression management innebär att intervjun blir en slags arena där informanten försöker imponera på forskaren och säger det den tror forskaren vill höra (Ahrne & Eriksson-Zetterquist, 2015).
Den typ av kvalitativa intervjumetod som användes var semistrukturerad intervju. Vid en semistrukturerad intervju använder sig forskaren av en intervjuguide eller liknande men informanten har stor frihet vid utformandet av sina svar. Frågor som på förhand inte var planerade att behandlas kan anknytas till något som informanten yttrat.
Vid en semistrukturerad intervju är det inte nödvändigt att frågorna ställs i den planerade ordningen utan kan ställas efter vad som känns mest relevant för stunden (Bryman, 2018).
Enskilda intervjuer var en metod som användes i studien vilket innebär att
informanternas åsikter, tankar, och erfarenheter fick stort utrymme. I enskilda intervjuer kan individen även ha lättare att delge sina åsikter när hen är ensam med intervjuaren
11
framförallt om åsikter eller tankar som avviker från gruppnormen yttras. Med detta i åtanke behöver intervjuaren fortfarande påminna sig om att enskilda åsikter är socialt konstruerade och behöver inte vara mer tillförlitliga när de uttrycks enskilt (Simonsson et al., 1998). Intervjuas en informant av två eller flera intervjuare riskerade informanten att känna sig obekväm i form av att numerärt underläge (Bryman, 2018).
4.2 Urval
Intervjuerna genomfördes på ett fritidshem där eleverna gick i förskoleklass och årskurs ett. Samtliga fem lärare i arbetslaget intervjuades för att empirin skulle kunna spegla arbetslaget som helhet. Skulle enbart ett par lärare i arbetslaget intervjuas hade eventuella likheter eller skillnader i resonemangen inte varit applicerbara på ett övergripande plan. De lärare som deltog i studien var utbildade fritidspedagoger eller lärare i fritidshem. Ett explorativt urval gjordes i studien vilket används när relativt outforskade ämnen undersöks samt för att möjliggöra upptäckten utav nya idéer och teorier. Urvalstypen syftar till att möjliggöra insikter och information där en översikt av en viss population inte är nödvändigt. Sannolikheten är större att ovanliga, extrema och intressanta exempel delgivs vilket kan belysa det som undersöks. Vidare används ofta explorativa urval inom småskalig forskning och är ofta förknippat med kvalitativa data. Urvalet var även ett subjektivt sådant vilket utgår ifrån principen att empiri av bästa relevans för en studie samlas in från ett relativt lite antal informanterna. Informanterna ”handplockas” utifrån deras relevans och priviligierade kunskap om huvudämnet. Ett subjektivt urval är vidare lämpligt när det kommer till att skapa ett explorativt urval (Denscombe, 2018). De båda urvalstyperna ansågs vara av relevans eftersom ämnet var relativt outforskat samt att informanterna hade god kunskap om huvudämnet. Lärarna presenteras i resultatet som lärare 1, lärare 2, lärare 3, lärare 4 och lärare 5. Information gällande kön och ålder har utelämnats då det inte vart av intresse för studien.
4.3 Genomförande
Informanterna accepterade förfrågan om deltagande i studien per mailkontakt där missivbrev bifogades. Intervjuerna genomfördes i slutet utav april 2021. Fyra av fem intervjuer genomfördes under arbetslagsplanering samt på deras arbetsplats. Detta gjordes dels för att informanterna skulle få delge sina tankar i sin naturliga arbetsmiljö men också för att möjliggöra informanterna att åsidosätta tid för intervjun. En författare intervjuade en informant i taget. En utav intervjuerna genomfördes digitalt eftersom
12
informanten inte fanns på plats under det första intervjutillfället
Innan intervjuerna genomfördes återupprepades studiens syfte, frågeställningar, intervjustrukturen samt hur materialet i efterhand kommer behandlas. Intervjuerna spelades in via en smartphoneapplikation och varade mellan 15–20 min.
4.4 Databearbetning och analysmetod
Studiens insamlade rådata transkriberades inledningsvis och transkriberingen skedde i tät anslutning till de faktiska intervjuerna. Ett kort tidsintervall mellan intervju och
transkribering är fördelaktigt eftersom intryck från intervjuer är som starkast i nära anslutning till dem (Kvale, 1997).
Efter transkribering reducerades rådata vilket innebär att ett urval görs efter
förutbestämda principer. Urvalet gjordes efter att rådata hade referenskodats respektive öppet kodats. Referenskodningen syftar till att sortera intervjuerna efter tid, plats och innehållsangivelse. Den öppna kodningen kopplas till enskilda berättelser där innehållet bryts ner och kategoriseras till analysenheter (Stensmo, 2002).
Data analyserades tematiskt vilket i stora drag syftar till att hitta centrala teman samt subteman i data (Bryman, 2018). De transkriberade intervjuerna skrevs först ut i
pappersformat och lästes sedan i sin helhet. Efter detta sökte författarna efter teman i intervjuerna vilka färgkodades. Ett tema skrevs på ett separat papper med en tillhörande färg. Denna färg användes sedan för att stryka under empiri som behandlade temat. Tre separata papper användes totalt, en för varje frågeställning. För varje informant som behandlade ett tema markerades det temat med en siffra. Siffran indikerade hur många informanter som behandlat temat vilket gjorde det möjligt att se vad som var mest framträdande.
4.5 Studiens tillförlitlighet
Reliabilitet berör forskningsstudiens tillförlitlighet, om studiens resultat hade blivit desamma vid ett nytt genomförande eller om undersökningen påverkats av tillfälliga eller slumpmässiga orsaker. Den reaktiva effekten syftar på en informants medvetenhet om att hen deltar i en undersökning. Att en informant är medvetenhet om att hen deltar i en undersökning kan i sin tur påverka informantens svar eller reaktion och ofta på ett sätt som avviker från informantens vanliga agerande. Vid en intervju ställs forskaren inte inför samma problem som vid en observation men intervjuns ”onaturliga” karaktär kan ge upphov till reaktiva effekter (Bryman, 2018). För att aktivt motverka risken för
13
reaktiva effekter valde författarna att genomföra intervjuerna i informanternas naturliga arbetsmiljö och under ordinarie arbetstider.
Validitet berör forskningsstudiens relevans, att den undersöker det studien är tilltänkt att undersöka (Bryman, 2018). Med hänvisning till intervjuguiden (Bilaga 1) anses frågorna vara tillräckliga för att generera svar med relevans för forskningsstudien. Första utkastet till studiens intervjuguide behövde redigeras eftersom vissa frågor ansågs vara ledande. Exempelvis raderades frågor som kunde ge indikationer på vad informanterna i tidigare studier hade svarat.
4.6 Forskningsetiska aspekter
Studien genomfördes efter fyra grundläggande principer i fråga om etik. Dessa är de följande:
Informationskravet innefattar att forskaren skall informera de parter och individer som
är relevanta för studien om vad studien skall syfta till, de inslag som kan påverka
villigheten till att delta samt att deltagarna deltar på frivillig basis och alltid har rätt till att avbryta sitt deltagande (Bryman, 2018). Rektor och de tilltänkta informanterna
kontaktades via mail där information som ansågs vara relevant delgavs. Ytterligare information delgavs efter behov.
Samtyckeskravet innefattar deltagarnas rätt till att själva bestämma över sin medverkan i studien. Detta innebär att forskaren skall inhämta uppgiftslämnarens
samtycke innan studien genomförs (Bryman, 2018). Missivbrev skickades (Bilaga 2) till de tilltänkta informanterna vilka sedan godkände deltagandet i studien med en
underskrift.
Konfidentialitetskravet hänvisar till de krav som ställs på studien ifråga om
behandling utav personuppgifter. Behandling utav uppgiftslämnarnas personuppgifter skall kunna fortlöpa utan att obehöriga får tillgång till materialet. Vidare är det utav vikt att forskaren försäkrar sig om att uppgiftslämnarnas utsagor inte skall kunna härledas till en specifik person trots att uppgiftslämnaren är avidentifierad (Bryman, 2018).
Uppgifterna som lämnades var inte utav en sådan karaktär att de kunde härledas till en specifik individ eller skola.
Nyttjandekravet hänvisar till de krav som ställs på studien i fråga om nyttjandet utav
insamlade uppgifter. De insamlade uppgifterna får inte nyttjas för kommersiellt eller icke-vetenskapligt bruk utan endast för forskningsändamålet och presenteras på ett
14
godtyckligt sätt för läsaren (Bryman, 2018). Studiens empiri har enbart behandlats av författarna för efter studiens syfte och frågeställningar.
15
5. Resultat
Resultatdelen är uppdelad i underrubriker med anknytning till studiens syfte,
frågeställningar och intervjuguiden. För att studiens empiri ska kunna styrkas kommer citat från informanterna behandlas. De utvalda underrubrikerna är: Lek som ansågs vara
bra, Lek som ansågs vara dålig Lek som avbröts/inte tilläts samt Lek som stöttades/uppmuntrades till.
5.1 Lek som ansågs vara bra
När lärarna beskrev vad de ansåg är bra lek framkom vikten av inflytande, delaktighet och samspel från samtliga. Lek där samtliga deltagare hade något att säga till om och där eleverna samspelade med varandra på ett önskvärt sätt ansågs vara bra lek.
Nämen en bra lek är väll, nämen en lek där alla, där alla har något att säga till om, där man kanske, ett samspel där man ändå kan, dela upp leken. (Lärare 3)
Men en lek som jag skulle definiera som bra det är ju där man ser att den här
turtagningen fungerar, och där det inte är en eller två som bestämmer allting. Utan alla är med på samma villkor. (Lärare 4)
Lärare 5 talade om konstruktiv lek och positiv utveckling. Med konstruktiv lek syftade läraren på mervärdet i lek och detta med specifik koppling till byggandet av relationer. Utöver detta var vikten av att kunna samspela under lek något som återigen lyftes som en viktig egenskap.
När bra lek diskuterades med lärarna framkom det inget speciellt lektema som ansågs vara mer önskvärt än något annat utan det som stod i fokus var hur leken gick till. Lärare 5 uttryckte sig på följande sätt vilket exemplifierar lärarnas fokus vid hur leken gick till snarare än vad leken handlade om.
Själva leken är ju i sig, utan det är ju hur du utför leken. Man kan ju inte säga att lek A är en bra lek och lek B är en dålig lek. Det är ju lite enkelt att göra så för sig för då att man ju redan betygsatt leken än innan leken ens har startat.
När förhållningssätt respektive synssätt på lek diskuterades talade lärare 1 om glädje och nöje kopplat till lek, att lek ska vara roligt och att eleverna ska ha kul tillsammans. Hen menade att elever lär sig väldigt mycket i leken men att allt inte behövde vara
16
kunskapsstyrt eller att de skulle ha ett mål med leken. Glädje och nöje var utöver detta svar inte ett återkommande tema när lärarna diskuterade bra lek utan fokus låg vid lekens mervärde.
5.2 Lek som ansågs vara dålig
Vid diskussion kring dålig lek framkom det återigen inget specifikt lektema utan svaren kretsade kring hur leken gick till. Flertalet lärares svar kretsade kring makt och
maktbalans. Lek där enbart en eller ett fåtal individer hade inflytande ansågs vara dålig lek.
Ja det är ju det och, det kan man ju se både i, i en rollek, eller i en bygglek eller utomhus, att, att det finns en struktur som gör att det är några som styr och ställer, medan några alltid tilldelas olika saker som de ska göra. Och det tycker jag är en dålig lek, när man ser en tydlig maktbalans. (Lärare 4)
En negativ makt. Där man liksom utnyttjar sin status för att trycka ner andra individer där kan jag ju tycka är absolut ingen bra lek. (Lärare 1)
Lek med bristande demokrati framträdde som ett genomgående tema vid jämförelse av lärarnas svar. Vidare användes uttryck som negativ makt vilket syftade till situationer där elever utnyttjade sin status för att trycka ner andra i leken. Destruktiv lek var ett annat uttryck som användes utav lärare 5 vilket syftade på lek där någon förstörde och gjorde sig rolig på en annan elevs bekostnad.
Det är ju att du förstör för andra och gör dig rolig på andras bekostnad.
Lärare 3 upplevde lek där eleverna brottades som dålig. Hen menade att även om
eleverna inte upplevde leken som dålig slutade leken oftast med att någonting hände eller att någon blev ledsen. Hen menade också att eleverna alltid hade en tanke med sin lek men lek som ofta slutade i bråk eller liknande upplevdes som dålig.
Så det kan jag väl känna är en dålig lek även om inte eleverna upplever det är dåligt, alltid, för de har en tanke med den leken säkert, eller de har de ju, men, det brukar sluta i att någon inte, ah, det händer någonting. Så det jag kan jag väl uppleva är en dålig lek.
17
Lärare 5 talade om motsatsen till konstruktivitet i fråga om dålig lek, när individer
springer runt och stör andra, görs sig rolig på någon annans bekostnad eller inte bidrar till det konstruktiva.
Dålig lek är om man tycker det är jätteroligt att springa runt och störa andra. Om man kallar det fri lek om man springer runt och är överallt men inte bidrar med något som är konstruktivt. Det ju en dålig lek.
Beskrivning av dålig lek var den motsatta från den beskrivning hen berättade kring bra lek. Lek som inte hade någon bidragande faktor till det konstruktiva var dålig lek i hens ögon.
5.3 Lek som avbröts eller inte tilläts
På frågan om lek som avbröts eller inte tilläts delgav lärarna en uppsjö av svar. I empirin framkom det att lek exempelvis kunde avbrytas på grund av skaderisk eller risk för konflikt mellan elever. Lärare 3 delgav att om hen uppmärksammade en lek som kunde innebära fysisk skada eller skapa konflikt klev hen in och försökte styra leken i en annan riktning. Pågick en konflikt fanns hen där och försökte hjälpa till och reda ut vad som hade hänt. Fanns det ingen möjlighet att styra om leken så bad hen eleverna att leka något annat. Vidare beskrev lärare 4 att hen inte tillåter brottningslekar. Detta för att det fanns risk att någon skadade sig.
Lekar jag avbryter, det är inte, vi har ju inga sådär lekar vi egentligen har förbjudet mer än, asså rent, rena brottarlekar, och det handlar ju om att någon kan skada sig.
Lärare 3 och 4 menade att goda relationer till barngruppen var en viktig faktor för att kunna styra om lek istället för att avbryta den. Goda relationer var även viktigt för att kunna göra en välavvägd gränsdragning vid vad som var tillåtet respektive inte tillåtet. Springlekar eller lekar som ansågs vara röriga avbröts om det bedrevs inomhus. Lärare 2 tillät inte kurragömma eller att någon springer inomhus. Detta ansåg lärare 2 var typiska utelekar. Hen menade att elever som springer inomhus stör de andra eleverna som vill leka mer lugna lekar, sitta och spela spel eller pyssla. Detta resonemang grundade sig i de regler verksamheten hade satt upp. Lärare 3 yttrade att de försökte bibehålla en lugn atmosfär inomhus medan eleverna kunde vara mer högljudda utomhus.
18
Vidare var lek där elever låtsades jaga varandra med pistoler exempelvis inget som lärarna avbröt om de bedrevs efter demokratiska grundprinciper.
Så, däremot så får de leka alltså skjutarlekar och springa och jagalekar och så. Men vi bryter dem när vi ser att, att de går över liksom den här gränsen när det blir den här, tråkiga maktbalansen. (Lärare 4)
Enligt lärare 5 var sådan typ av lek inte riktigt accepterat eller populärt bland lärarna men inget som det fanns ett uttalat lekförbud mot. Gällande förbud och regler trodde lärare 3 att fritidshemsverksamheten generellt hade fler regler kring lek än lek utanför
fritidshemsverksamheten och skolan. Detta menade lärare 3 grundade sig i det stora antal elever som skulle rymmas i verksamheten vilket genererade fler regler.
5.4 Lek som stöttades/uppmuntrades till
Lärarna var överlag överens om att lek de ville uppmuntra till var lek präglat av samspel. Med detta syftade de till lek där alla kan vara med och där alla har någonting att säga till om. Lärare 2 berättade att hen stöttar och uppmuntrar till mer lugna lekar inomhus. Inomhus fanns en förslagslåda med förslag på lekar eller något pyssel som de använde till de elever som inte kom på något att göra.
Lärare 3 hade svårt att komma på någon specifik lek som hen uppmuntrar till och försöker stötta de flesta lekar. Undantaget var när hen kan se att det kommer bli fel. Vad hen menar med fel specificerades inte.
Alla lekar betyder ju någonting på något vis för eleverna, de leker ju det av en anledning.
Vidare förklarade lärare 5 att hen alltid försöker uppmuntra till lekar där eleverna själva får ta initiativet och bestämma vad de vill göra. Hen beskrev även att hen uppmuntrade till nya gruppkonstellationer i elevernas lek. Detta resonemang grundade sig i att hen ville att eleverna skulle få möjligheten att växa i grupp och skapa relationer som de kunde ta med sig i resten av livet.
19
5.5 Slutsats
Lärarna kommunicerade svar som på flertalet sätt liknande varandras vilket gjorde det möjligt för forskarna att finna övergripande teman kopplat till studiens frågeställningar. Lärarnas huvudfokus kretsade kring lekens hur och mindre kring lekens vad. Majoriteten av lärarna behandlade lek präglat av inflytande, delaktighet och samspel i fråga om bra lek. Utöver detta ansågs lek ledande till någon form utav lärdom och utveckling som bra. Lek som ansågs vara dålig behandlades av de flesta lärarna som det motsatta, lek med bristande demokrati och skev maktbalans. Utöver detta upplevdes brottningslek som dålig lek eftersom den ofta slutade i att någon blev ledsen eller liknande.
Lek som inte bidrog till något konstruktivt och uppbyggnad lyftes även i fråga om dålig lek.
Gällande lek som avbröts eller inte tilläts gjordes en upptäckt utav vikt. Lek som avbröts behövde nödvändigtvis inte grunda sig i åsikter om bra och dålig lek utan kunde grunda sig på att detta var lek där elever riskerade att skada sig. Lärarna uttryckte inte att de avbröt en sådan lek för att den nödvändigtvis var dålig utan för att den riskerade att utsätta eleverna för fysisk skada. Utöver detta avbröts eller tilläts inte lek där eleverna tenderade till att hamna i konflikt. Lek med mycket rörelse och spring tilläts inte inomhus vilket grundade sig i verksamhetens mål och normer om att ha en lugn inomhusmiljö. Lek som uppmuntrades respektive stöttades kunde till stor del härledas till
informanternas delgivande om bra lek. Samspel i lek var något som stöttades och uppmuntrades av informanterna.
20
6. Diskussion
Studien syftade till att undersöka vad utbildade lärare i ett fritidshem ansåg var bra och dålig lek, vad de grundade sina resonemang i samt jämföra resonemangen mellan lärarna. I denna del kopplas teoretiska och forskningsbaserade utgångspunkter i bakgrundsdelen samman med resultatdelen. Studiens valda metod respektive genomförande kommer även diskuteras.
6.1 Resultatdiskussion
I resultatet framkom det att lärarna till övervägande del resonerade på ett liknande sätt gällande bra och dålig lek. Bra lek ansågs vara sådan präglad av inflytande, delaktighet och samspel medan dålig lek var det motsatta, lek med brist av detta, där makten landade hos ett fåtal individer. Lgr11 (Skolverket, 2019) behandlar faktumet att skolväsendet vilar på demokratisk grund vilket syns i lärarnas delgivna svar. Ingen utav lärarna hänvisade till Lgr11 när demokrati i lek behandlades. En anledning till detta kan vara att lärarna upplevde det naturligt att arbeta efter demokratiska grunder. Detta kan i sin tur har resulterat i att lärarna inte upplevde ett behov av att koppla deras delgivna svar till Lgr11. En annan teori kan vara bristen på sonderingsfrågor när svar om demokrati delgavs, att författarna inte frågade varför lärarna resonerade som de gjorde gällande demokrati.
Lärarnas svar kretsade mer kring lekens hur än lekens vad, om hur en lek gick till
snarare om vad eleverna lekte. När resultatet jämförs med Tullgren (2003) finns både likheter och skillnader i fråga om resultat. I Tullgren (2003) framkommer det att lärarna styrde innehållet i lek bort från det som ansågs vara obehagligt och olagligt exempelvis högljudda lekar eller lekar med inslag av olagliga handlingar.
I fråga om lek med inslag av olagliga handlingar var det inget som lärarna per automatik förbjöd om leken bedrevs på demokratiska grunder. Författarna finner detta
förhållningssätt som grundläggande och vitalt för att lek inte skall avbrytas utan att eleverna fått möjlighet till att testa. En utav lärarnas uttalande om att det inte går att betygsätta lek innan den initierats summerar enligt oss det förhållningssätt en lärare i fritidshem bör inta vid observation av elevers lek. Tullgren (2003) menade även att de verksamma inte klassade lek som god förens egenskaper som lärande, social kompetens och utveckling kunde urskiljas ur leken. Sutton Smiths (1997) beskrivningar av det funktionalistiska perspektivet överensstämmer med hur Tullgren (2003) beskrev de
21
verksammas förhållningssätt till god lek. Författarna drar slutsatsen att lärarnas delgivna svar på flertalet sätt kan härledas till det funktionalistiska perspektivet. Detta eftersom lärarnas tankar om bra lek mestadels kretsade kring hur eleverna lärde och utvecklade sig i leken. Nöje och glädje i lek lyftes av en lärare men speglar inte de övergripande
tankarna i arbetslaget. Den fenomenologiska traditionen gick att spåras i lärarnas delgivna svar men var inte den mest framträdande lektraditionen. Författarna menar att om lek enbart klassificeras efter huruvida elever utvecklas eller inte reduceras bra lek till mervärde, där egenvärde av lek inte fyller någon funktion. Författarna delar Steinholts (1999) tankar om att lekens egenvärde försvinner om det enbart ses som ett verktyg för lärande och utveckling. Bra lek innefattar enligt författarna mycket mer. Det innefattar välmående elever, elever som skrattar, elever som har roligt och elever som leker för det är kul att leka. Negligeras dessa beskrivningar av bra lek finns risken att verksamma enbart fokuserar på mervärde vilket i sin tur kan resultera i att mervärdet försvinner. Egenvärde bör enligt författarna vara av stor prioritet för att mervärde skall uppstå. Lek bör vara roligt och lustfyllt innan elever ska lära sig av den. Fokuset på egenvärde applicerar författarna vidare på fritidshemmets verksamhet i stort och inte bara på lek. Vill lärare i fritidshem att elever skall ta till sig av centralt innehåll och utveckla förmågor bör eleverna inledningsvis ha roligt och trivas i verksamheten. Författarna menar inte att lek är omöjlig att ”använda”, mer att den karnevaliska synen på lek som Øksnes (2011) behandlar faktiskt gynnar både lekens egenvärde och mervärde. Som lärare i fritidshem kan det rent yrkesmässigt bli problematiskt att inta ett förhållningssätt med fokus på egenvärde med tanke på hur lek behandlas i Lgr11 (Skolverket, 2019). Lek beskrivs som ett verktyg, något eleverna lär sig genom och inte som något fristående för dess egen skull (Kane och Holmberg, 2020). Med bakgrund av detta har författarna en tanke om varför lärarnas resonemang främst härstammade från det funktionalistiska perspektivet som Sutton Smith (1997) behandlade. Lärarna förhåller sig rent yrkesmässigt till lek på ett professionellt sätt genom att inta ett funktionalistiskt perspektiv. Om Lgr11 behandlar lek på funktionalistiska grunder, varför skulle inte lärarna göra det då? Med detta i åtanke menar författarna att lek för lekandets skull rent yrkesmässigt kan motiveras genom erbjudandet av rekreation i fritidsverksamheten (Skolverket, 2019).
Lek för lekens skull hade vidare kunnat motiveras med Barnkonventionens artikel 31 (UNICEF Sverige, 2018) vilken behandlar barns rätt till vila, lek och rekreation. I artikel
22
31 läggs ingen vikt vid mervärde utan enbart vid lek vilket författarna menar är slagkraftigt nog för att motivera lek för lekens skull i fritidshemmets verksamhet. De tydligaste kopplingarna som funnits mellan lektraditionerna och lärarnas delgivna svar har vart till den vardagspsykologiska traditionen (Jensen, 2010). Samspel var återkommande ord som informanterna behandlade i fråga om lek vilket möjliggör kopplingar till traditionen. Bland de svar som lärarna delgav var lärande och utveckling något som behandlades gällande bra och dålig lek vilket gör det möjligt att härleda svaren till den kognitiva och utvecklingspsykologiska traditionen (Jensen, 2010). Den kommunikationsteoretiska traditionen kunde inte på ett tydligt sätt kopplas ihop med lärarnas delgivna svar. Som tidigare behandlat låg lärarnas huvudintresse vid hur elevernas lek gick till men inte vid hur de kommunicerade i leken.
Lärarna delgav att lek som kunde resultera i konflikt eller att någon blev ledsen inte tilläts eller avbröts. Exakt vad lärarna menade med konflikt delgavs inte. Författarna väljer att diskutera konflikt utifrån två ståndpunkter; konflikt med inslag utav våld samt verbal konflikt. Konflikter med inslag utav våld menar författarna behöver förebyggas och arbetas emot. I det centrala innehållet för fritidshemmet framgår det att
undervisningen skall behandla konstruktiv konflikthantering (Skolverket, 2019). Konflikter med inslag utav våld faller inte in under benämningen konstruktiv
konflikthantering och bör därför förebyggas. Verbala konflikter är dock något som kan ske på ett konstruktivt sätt om parterna i konflikten förses med användbara verktyg. Författarna menar att elever i ett fritidshem bör ges möjligheten till att vara i konflikt för att kunna tillägna sig förmågan att lösa konflikter konstruktivt. Konstruktiv
konflikthantering kopplar även författarna till skolans ansvar om att elever ska utveckla kunskaper som är nödvändiga för varje samhällsmedlem (Skolverket, 2019).
Hangaard Rasmussens (1993) beskrivningar av kaoslek var något som kunde urskiljas i lärarnas svar. Av hans tre uppdelningar av kaoslek kunde lärarnas svar härledas till bråklek respektive riskfylld lek. Bråklek eller brottningslek som lärarna benämnde det var lek som avbröts respektive inte tilläts på skolan. En utav lärarna lyfte även
brottningslek ifråga om dålig lek. Sett från ett perspektiv menar författarna att elever kan ha närkontakt med varandra i lek utan att det övergår i faktiskt våld. Sett från ett annat perspektiv finns risken att ett lättsamt skojbråk övergår i ett faktiskt bråk vilket skapar ett dilemma. Författarna menar att lärarna resonerade på ett befogat sätt gällande lek med inslag av kaos. En utav lärarna pratade om att det är många individer som skall rymmas i
23
verksamhetens lek vilket skapade förståelse hos författarna om varför vissa saker inte tillåts. Ett begränsat antal lärare i en stor elevgrupp skapar automatiskt vissa regler för att undvika konflikter med våld eller lek med alldeles för hög skaderisk.
Begreppet dysplay som Kane et al. (2013) behandlar ringar in de handlingar ett barn gör när den stör leken, frångår lekens grundtanke och inte leker efter de uppsatta
ramarna. Begreppet kan kopplas till lärarnas delgivna svar om destruktiv lek. Destruktiv lek definierade lärarna som lek där elever förstör för andra eller gör sig rolig på någons bekostnad. Om Greenes (2016) tankar om bristande tankefärdigheter appliceras på lek har en elev som ägnar sig åt dysplay inte tillräckliga tankefärdigheter till att leka efter lekens uppsatta regler. Med andra ord, eleven har inte för avsikt att förstöra utan har helt enkelt inte förmåga till att agera på ett annat sätt. Författarna menar inte att elever som förstör i en lek nödvändigtvis har beteendemässiga svårigheter. Det författarna menar är att Greenes (2016) tankar om bristande tankefärdigheter kan ge lärare verktyg till att förstå varför en elev agerar som den gör.
6.2 Metoddiskussion
En semistrukturerad intervju ansågs vara mest lämpligt i fråga om datainsamling baserat på vårt syfte och våra frågeställningar. Något som vi tänkte på efter vi genomfört
intervjuerna var att vi borde ställt fler sonderingsfrågor. Det hände att vi gjorde egna antaganden under intervjuerna i stället för att fråga varför informanterna resonerade som de gjorde. Vid dessa tillfällen blev vi utelämnade på empiri som hade varit av vikt för studien. Hade en strukturerad intervjumetod använts hade frågor om varför vart förskrivna. Detta hade i sin tur raderat risken för egna antaganden om varför informanterna svarade som de gjorde. Vi är även av åsikten att empiri hade kunnat samlas in på ett framgångsrikt sätt med en strukturerad intervjumetod. Detta om en strukturerad intervjuguide hade innefattat förskrivna uppföljningsfrågor.
Utifrån vårt syfte och frågeställningar tror vi inte att en kvantitativ metod hade genererat lika användbar empiri. Hade vi exempelvis använt oss av enkäter tror vi inte informanterna hade delgivit lika målande och ingående svar.
Ahrne & Eriksson-Zetterquist (2015) beskrivning av impression management var inget vi upplevde ägde rum under intervjuerna som genomfördes. Vår professionella uppfattning är att informanterna svarade utifrån deras faktiska åsikter och inte utifrån en uppfattning om vad vi ville höra. Fördelaktigt för oss i denna situation var att vi inte kom från en välkänd forskarbakgrund med en tydlig agenda. Hade detta varit ett faktum hade risken
24
troligtvis vart större för partiska svar då informanten redan hade vetat vad vi tyckte och tänkte i diverse frågor. Den reaktiva effekten som Bryman (2018) beskriver kan liknas vid impression management. Vår professionella uppfattning av intervjuerna är den samma med den reaktiva effekten i åtanke, att den inte påverkade empirin.
Enskilda intervjuer påverkade studien positivt i fråga om datainsamling. Även fast informanternas delgivna svar på flertalet sätt liknande varandras menar vi att empirin fick mer tyngd när den delgavs enskilt. Hade informanterna intervjuats i fokusgrupp hade risken för att ”hålla med” varit större vilket inte hade gett samma tyngd i empirin. Att genomföra en tematisk analys med faktiska papperskopior var även ett positivt val. Det gjorde det möjligt för författarna att lägga ut flera dokument framför sig vilket i sin tur gjorde det enklare att få översikt över materialet. Det negativa var att det blev väldigt många dokument att förvara. Att färgmarkera text förhand var även något som påverkade analysarbetet negativt. Detta då författarna inte kunde se all färgmarkerad text på ett smidigt sätt. Sett till de etiska principerna studien bedrivits efter har arbetet kunnat fortlöpa med smidighet. Utöver att avidentifiera skola och informanter vid både muntlig och skriftlig kommunikation har några större insatser inte behövt aktualiseras.
6.3 Vidare forskning
I arbetslaget där studien genomfördes hade lärarna liknande uppfattningar om vad de ansåg var bra och dålig lek. Svaren kunde härledas till olika perspektiv på lek där vissa var mer dominerande än andra. En studie som denna i större omfattning hade bidragit med en mer övergripande bild om vad lärare anser är bra respektive dålig lek. Detta hade i sin tur genererat uppfattningar om vilka perspektiv och traditioner som dominerar och hur detta i sin tur påverkar verksamheten och dess undervisning.
Utifrån ämnesområdet hade det varit intressant att se hur resultatet skulle bli vid en kvantitativ studie. Med ett större antal deltagare hade gett en betydligt mer djupgående empiri.
25
Referenslista
Ahrne, G & Eriksson-Zetterquist, U. (2015) Intervjuer. I G. Ahrne & P. Svensson (Red.),
Handbok i kvalitativa metoder (s. 34–54). Liber.
Ahrne, G. & Svensson, P. (2015). Handbok i kvalitativa metoder. Liber. Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. Liber.
Denscombe, M. (2018). Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt inom
samhällsvetenskaperna. Studentlitteratur.
Greene, R.W. (2016). Vilse i skolan: hur vi kan hjälpa barn med beteendeproblem att
hitta rätt. Studentlitteratur.
Haglund, B. (2015). Everyday practice at the Sunflower: The staff’s representations and
governing strategies as contributions to the order of discourse (Education Inquiry):
https://search-proquest-com.proxy.library.ju.se/docview/2206419728?pq-origsite=primo Hangaard Rasmussen, T. (1993). Den vilda leken. Studentlitteratur.
Hjalmarsson, M & Löfdahl, A. (2013). Fritidshem som arena för barndomens kulturella styrning. I M. Jensen, & A. Fjällhed (red.), Barns livsvillkor i mötet med skola
och fritidshem. Studentlitteratur.
Hjorth, M. (1996). Barns tankar om lek: en undersökning av hur barn uppfattar leken i
förskolan. Universitetet i Stockholm.
Huizinga, J. (2004). Den lekande människan: (homo ludens). Natur och kultur. Hwang, P. & Nilsson, B. (2011). Utvecklingspsykologi. Natur och kultur. Jensen, M. (2013). Lekteorier. Studentlitteratur.
Johansson, I & Ljusberg, A. (2004). Barn i fritidshem. Institutionen för individ, omvärld och lärande/Forskning 21. Lärarhögskolan i Stockholm.
Kane, E. (2015). En lekande skola. I A.S. Pihlgren (red.)., Fritidshemmet och skolan: det
26
Kane, E, Ljusberg, A, & Larsson, H. (2013). Making magic Soup: The facilitation of play
in school-age childcare. International Journal of Play, 2 (1), 7–21. doi.org/10.1080/21594937.2013.769814
Kane, E & Holmberg, L. (2020). Den tacksamma leken- Legitimering av fritidshemsverksamhet genom utbildningspolitik och forskning. doi.org/10.15626/pfs25.0203.05
Kvale, S. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Studentlitteratur.
Lester, S & Russel, W. (2008). Play for a change: play, policy and practice: a review of
contemporary perspectives. Play England.
Lillemyr, O.F. (2013). Lek på allvar: en spännande utmaning. Liber.
Pramling Samuelsson, I., and M. Asplund Carlsson. (2008). The Playing Learning Child:
Towards a pedagogy of early childhood. doi.org/10.1080/00313830802497265
Resonera. (u.å.). I Nationalencyklopedin., från
https://www.ne.se/uppslagsverk/ordbok/svensk/resonera
Simonsson, C., Hjorth, M., Sandberg, H. & Thelander, Å. (1998). Möten på fältet.
Kvalitativ metod i teori och praktik, Department of Sociology, Lund University
Skolverket. (2014). Allmänna råd för fritidshem med kommentarer. Skolverket.
Skolverket. (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2019, Skolverket.
Smith, P. K. (2010). Children and play. West Sussex, Storbritannien: Wiley-Blackwell. Steinsholt, K. (1999). Lett som en lek?: ulike veivalg inn i leken og representasjonenes
verden. Tapir.
Stensmo, C. (2002). Vetenskapsteori och metod för lärare: en introduktion. Kunskapsföretaget.
Stukát, S. (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Studentlitteratur. Sutton-Smith, B. (1997) The Ambiguity of Play. Harvard University Press.
27
Sverige (2020). Skollagen (2010:800): med lagen om införande av skollagen (2010:801). Norstedts juridik.
Tullgren, C. (2003). Den välreglerade friheten: att konstruera det lekande barnet. Lunds universitet, 2004. https://libris.kb.se/bib/9336905
UNICEF Sverige. (2018). Barnkonventionen: FN:s konvention om barnets rättigheter. https://unicef.se/rapporter-och-publikationer/barnkonventionen
Øksnes, M. (2011). Lekens flertydighet: om barns lek i en institutionaliserad barndom. Liber.
28
Bilagor
Bilaga 1
Intervjuguide Syfte:
Syftet med intervjuerna är att skapa kunskap om vad verksamma lärare i ett fritidshem anser vara’ ’bra’’ respektive’ ’dålig’’ lek. Intervjuguiden kopplas an till våra
frågeställningar:
• Vad anser lärarna vara” ”bra” respektive” ”dålig”’ lek? • Vad grundar sig lärarnas resonemang i?
• Vad finns det för eventuella likheter eller skillnader mellan lärarnas resonemang?
_______________________________________________________________________
Uppvärmningsfrågor:
• Hur länge har du arbetat som lärare I fritidshem? • Varför valde du att utbilda dig till lärare I fritidshem? • Vad anser du är det bästa med ditt yrke?
Huvudfrågor:
1. Beskriv hur eleverna leker på ert fritidshem?
2. Vad anser du är en bra lek? Finns det några återkommande punkter? Vilka? Varför? 3. Vad anser du är en dålig lek? Finns det några återkommande punkter? Vilka?
Varför?
4. Finns det lekar du uppmuntrar till/stöttar? Vilka? Varför? Hur? 5. Finns det lekar du avbryter/inte tillåter? Vilka? Varför? Hur? 6. Ser du på lek med ett specifikt synsätt/förhållningssätt? Vad/vilket? 7. Finns det något uttalat lekförbud på skolan?
8. Anser du att leken skiljer sig i fritidshemmets verksamhet från lek utanför verksamheten? I så fall hur?
29
9. Hur diskuterar ni kring lek i arbetslaget? Anser du att det finns ett gemensamt synsätt/förhållningssätt?
10. Tror du att egna erfarenheter av lek i spelar roll för hur man ser på elevernas lek i verksamheten?
30
Bilaga 2
Missivbrev
Vi är två studenter vid namn Anton Kollin och Ludwig Skagvall som just nu genomför en studie i kursen Examensarbete inom ramen för grundlärare med inriktning mot fritidshem vid Jönköping University. Övergripande fokus i studien är att undersöka pedagogiska och didaktiska frågor rörande fritidshemmets policy och praktik. Mer specifikt handlar denna studie om att undersöka vad lärare i fritidshem anser vara ’’bra’’ och ’’dålig’’ lek.
Vi genomför denna studie i syfte att (a) bidra till kunskap om fritidshemmet och dess verksamhet; (b) få erfarenhet av att genomföra empirisk forskning inom utbildning och undervisning; och (c) fullgöra kraven för att bli examinerad från grundlärarprogrammet med inriktning mot fritidshem på Högskolan för Lärande och Kommunikation vid
Jönköping University. Om du lämnar samtycke till att delta i denna studie kommer du att bli involverad i följande forskningsaktiviteter:
• Samtala med en utav oss i en enskild intervju inom området lek.
All information som genereras kommer att avidentifieras vilket garanterar att du inte kan bli identifierad. Dessutom kommer all information som genereras förvaras på ett säkert sätt som förhindrar att det försvinner t ex genom stöld. Du har din fulla rätt att avbryta ditt deltagande och därmed ta tillbaka samtycke när som helst och av vilken orsak som helst.
Om du har frågor gällande den här undersökningen och/eller ditt deltagande, vänligen kontakta kursansvarig, Carin Falkner (carin.falkner@ju.se)
Om du accepterar villkoren för deltagande, vänligen skriv under nedan.
_____________________________ _______________________________
Deltagares signatur _____________________________________
