Elisabeth Mörtsell
Att börja gymnasiet
En kvalitativ studie av elevers upplevelser
av första tiden i gymnasieskolan
Inledning och problemområde
Långt ifrån alla elever tycker att det är lätt att börja gymnasiet. Det har jag som gymnasielärare blivit medveten om de senaste åren. Inte bara de studiesvaga ele-verna upplever svårigheter med bytet av skolform. En del av mina elever har be-rättat i utvecklingssamtal och andra samtal att de tycker att det har varit svårt. Fle-ra av dem har jag bedömt som studiemotiveFle-rade och ”duktiga”. Efter att ha hört flera elever berätta om sina svårigheter, har jag börjat fundera över hur vi tar emot eleverna den första tiden och hur vi kan underlätta för dem. I ett nationellt per-spektiv är det många elever som inte slutför sina gymnasiestudier eller endast blir godkända i ett fåtal kurser.1
En bra start på gymnasiestudierna kan kanske öka förutsättningarna för att eleverna når tillfredsställande studieresultat.
Många av eleverna har gått hela grundskolan i en och samma skola. En del har haft någon eller några andra elever som klasskamrater under hela grund-skoletiden. När gymnasiet börjar byter de skola och träffar därmed nya klasskamrater och lärare. Det är många nya relationer som måste skapas på kort tid. Det kan vara flera mil mellan hemorterna för eleverna i en klass. En del av de elever som bor på landet är vana vid långa avstånd medan många andra har haft nära till sin grundskola. Nu blir resvägen avsevärt längre. Studierna ser inte likadana ut som de eleverna är vana vid. Ofta krävs att de tar ett större ansvar själva för sina studier. Att gå från den obligatoriska grundskolan till den frivilliga gymnasieskolan är en av livets stora förändringsfaser.
Med denna undersökning, som jag gör inom ramen för studier i lärande vid Högskolan för lärande och kommunikation i Jönköping, har jag försökt ta reda på hur en grupp elever upplever mötet med gymnasieskolan och den första tiden i den nya skolformen. Det är inifrånperspektivet, alltså hur eleverna upple-ver mötet med gymnasieskolan, som är fokus för undersökningen.
1
Enligt Skolverket (2007a) fick 81,9 procent av eleverna på nationella program 2006 slutbetyg fyra år efter gymnasiestarten.
Syfte och frågeställning
Syftet med det här uppsatsarbetet är att få kunskap för att kunna underlätta för elever när de byter skolform, från grundskola till gymnasium. Undersökningen har ett explorativt syfte. Resultatet förväntas ge en bild av elevernas upplevelse av transitionen från grundskola till gymnasium samt hur de erfar den första tiden i gymnasiet. Det är gruppens upplevelse, inte enskilda elevers upplevelser, som är i fokus och avsikten är inte att jämföra enskilda elevers upplevelser.
Uppsatsarbetets frågeställning är således – hur upplever eleverna den första tiden i gymnasieskolan?
Tidigare forskning
I följande avsnitt redogör jag för en del av forskningen kring övergång från en skolform till en annan i allmänhet och den från grundskola till gymnasium i syn-nerhet.
På länsskolnämndernas tid på 1980-talet gjordes en del utvärderingar av övergången från grundskola till gymnasium, men vad jag har funnit så har det inte rapporterats några undersökningsresultat inom det aktuella området från slutet av 1980-talet fram till att Skolverket 1999 gav ut boken När vingarna bär. Boken beskrivs som en reportagebok och som resultatet av ett samarbete med tolv kommuner, där syftet från Skolverkets sida var att stödja kommunerna i arbetet med övergången från grundskola till gymnasium. De höll konferenser, där både skolpersonal och elever deltog, och journalisten Birgitta Stribe dokumenterade konferenserna. I ett av bokens kapitel återges ett samtal mellan några elever på samhällsvetenskapsprogrammet, deras mentor och rektor. Sammanfattningsvis anser de här personerna att det är viktigt med tydliga signaler vad gymnasiestudier innebär, att lärarna finns med som stöd, men att starten ska vara mjuk. Det här kan vara en svår balanskonst. Eleverna i samtalet ger konkreta råd att lärarna inte ska be dem presentera sig inför klassen första dagen, att grupparbete är ett bra arbetssätt för att i början lära känna klasskamrater och att det inte ska ordnas några läger den första tiden, när eleverna inte känner varandra. Några elever be-rättar att de upplevt att de var olika väl förberedda kunskapsmässigt och att det har varit har ett problem för dem. Samma elever beskriver också att mötet med gymnasiet innebar att de måste ta mer eget ansvar för sina studier. (Skolverket, 1999, s. 73-77, 27-28)
Anders Garpelin har under många år studerat unga människors situation i skolans värld. I boken Ung i skolan (2003) beskriver han två elevgruppers möte med och tid i högstadiet. Han observerade de två klasserna och intervjuade ele-verna både under början av högstadietiden och i slutet av densamma. Dessutom intervjuade han eleverna fem år efter högstadieavslutningen, då de flesta av dem hade genomgått gymnasiestudier och arbetade eller hade påbörjat högskolestudi-er.
Garpelin har i sin forskning sett att kamratrelationer är avgörande för hög-stadieeleverna. Han skriver:
Här ges uttryck för den betydelse de unga människorna ger klassen och kamrat-gruppen, medan lärarna och framför allt vad dessa undervisar om spelar en märk-bart mindre viktig roll. (Garpelin, 2003, s. 21)
Kamratgruppen har stor betydelse för hur man väljer att förhålla sig till klasskam-rater, till lärarnas lektionsprojekt och skolan för övrigt, menar Garpelin. Hur kamratrelationerna utvecklas beror av hur övergången, eller transitionen som Garpelin benämner den, fungerar. Han skriver att för många är transitionen till ett nytt stadium och nya klasskamrater ett stort steg. Han återger bland annat hur en pojke var mycket nervös i mötet med gymnasiet eftersom han hade upplevt det som jobbigt att börja på högstadiet. Förväntningar, beredskap och självkänsla kan bero på tidigare erfarenheter av stadieövergångar. Om personalen i skolan minskar riskerna för utsatthet skapas förutsättningar för en relativt trygg övergång. (2003, s. 126, 229, 362) Garpelin skriver:
Hur en dylik transition utformas och utvecklas kan ge olika förutsättningar för den enskildes fortsatta skolkarriär såväl som dennes utveckling ur ett vidare livsperspek-tiv. (Garpelin, 2003, s. 49)
Enligt Garpelin innebär övergången till gymnasiet att både förutsättningarna för studierna och för elevens sociala liv kan komma att ändras radikalt. (2003, s. 259)
Robert Thornberg skriver i sin bok Det sociala livet i skolan Socialpsyko-logi för lärare (2006) om grupprocesser och skolans värdegrundsarbete. Han betonar vikten av gruppen och de normer som skapas i den.
Social påverkan och grupprocesser kan resultera i positiva och konstruktiva upple-velser och lärtillfällen för elever, men även i negativa och destruktiva sådana. (Thornberg, 2006, s. 8)
Med utgångspunkt i B W Tuckmans modell av gruppbildning diskuterar Thorn-berg övergången från grundskola till gymnasium och den nya grupp som bildas. Enligt modellen genomgår grupper flera faser i sin utveckling, nämligen forming, storming, norming och performing och slutligen adjourning. I den första fasen formas gruppen, då gruppmedlemmarna testar sig fram för att se hur de skall bete sig för att accepteras. Formella, liksom informella ledare, är viktiga för gruppmed-lemmarna för att få vägledning i den här fasen. I den andra fasen konkurrerar medlemmarna om positioner i gruppen och konflikter, med ledare och grupp-medlemmar emellan, är inte ovanliga. Konkurrensens syfte är att gruppmedlem-marna hittar sina positioner för att därmed få kontroll över situationen. Därefter tar en tredje fas över, norming, då konflikterna har lagt sig och gruppmedlem-marna är överens om roller och normer i gruppen. I den fjärde fasen, perfor-ming, är normerna och rollerna tydliga och flexibla. Kraften kan läggas på
arbets-uppgifter i stället för gruppbildning. I en slutfas, adjourning, förbereder sig gruppmedlemmarna för att gruppen skall splittras. (Thornberg, 2006, s. 45–46)
Thornberg definierar inget tidsperspektiv och skriver alltså inget om när de olika faserna inträder i tid. Den allra första tiden på gymnasiet präglas dock för många av frågor som: Hur är de andra i klassen och blir jag accepterad? Kommer jag att trivas? Thornberg menar att övergången från grundskola till gymnasium erbjuder möjligheter för den enskilde eleven att inta en ny roll och nya sätt att interagera med klasskamrater. Det kan ske under faserna storming och norming, då gruppmedlemmarna förhandlar om roller och normer. Thornberg framhåller att, på liknande sätt som i grundskolan, kan det vara värdefullt att gymnasielärare stödjer grupputvecklingen och är med och påverkar vilka normer som skall gälla i gruppen. Normerna grundar sig i värden och dessa två tillsammans skapar det sociala klimat som finns i gruppen. Lärarens roll i detta är betydelsefull, menar Thornberg. Om elever med normer som inte är helt oproblematiska tillåts att ta på sig ledarroller, kan hela gruppen påverkas åt ett håll som inte är önskvärt. Han varnar dock för att sätta likhetstecken mellan att försöka påverka normer i en grupp och att kontrollera och styra grupper. (Thornberg, 2006, s. 48–52)
Lärarens insatser bör återkomma och det räcker inte med en enstaka lek-tion om normer. Läraren kan starta diskussioner med hjälp av frågor om hur eleverna vill att gruppen skall vara för att alla skall trivas och om man skall ha några regler för hur man är mot varandra. I den första fasen kan läraren ordna aktiviteter för att eleverna skall lära känna varandra och för att se till att alla blir hörda. I den andra fasen kan läraren synliggöra och diskutera konflikter som finns och i den tredje fasen kan läraren och klassen diskutera vad som händer med elever som inte respekterar normerna. I både den första och den tredje fasen kan man också diskutera om elever och lärare lyssnar på och respekterar varandra. Om man redan från början hjälper gruppen i utvecklingen ökar möjlig-heten att ett gruppklimat skapas, där alla känner sig delaktiga och det finns en acceptans för olikheter. (Thornberg, 2006, s. 48–52)
Thornberg skriver vidare att människor har en benägenhet att rätta sig efter vad majoriteten i en grupp tycker och tänker. Detta kan ha sin grund i att det är enklare att leva tillsammans om man har samma eller likartade tolkningar av den sociala verkligheten. Det kan också bero på att man som enskild identifierar sig med gruppen och därför anammar gruppens normer och värderingar. Ytterligare en förklaring till att vi försöker likna varandra i en grupp är att gruppen stärks mot yttre påfrestningar. När gruppmedlemmarna internaliserar samma normer funge-rar gruppen bättre och individerna vet hur de skall agera och vad de kan förvänta sig av andra. (Thornberg, 2006, s. 107–108)
Garpelin och Thornberg tycks vara överens om att relationer till andra ele-ver är viktiga för hur eleele-vernas skolarbete utvecklas. I Garpelins forskning är det flera elever som lyfter fram kamratskapets betydelse. En pojke funderar kring hur det skulle ha varit utan kompisgänget och säger så här:
/…/ då hade man ju inte kunnat koncentrera sig lika mycket på studierna säkert, nu var det så skönt när man hade, man har haft så där kompisar, då är man ju så trygg, så då kan man ju lägga ner tid på studier, i alla fall i början när man kommer till en
ny klass sådär, men om man hade vart helt själv, då hade man vart tvungen å lägga ner tid på sånt som å ligga och oroa sig för sånt, och få kompisar, inte slappna av och vara studiemässigt sett, det har väl bara vart en fördel studiemässigt /…/ (Garpe-lin, 2003, s. 279)
Garpelins intervjuer med unga människor fem år efter högstadieavslutningen visar att gymnasiestarten både kan ses som något skrämmande och som en efterlängtad förändring. Dominerande var att eleverna i första hand valde ett gymnasiepro-gram som intresserade dem. Om man fick med sig några kompisar från den tidi-gare klassen var mindre viktigt. Det fanns dock undantag från den dominerande bilden. Det fanns ungdomar som tyckte att det var mycket viktigt att ha en kamrat från högstadieklassen med sig i gymnasieklassen, men det fanns också de som aktivt valde bort gamla klasskompisar. Dessa elever ville ha en nystart. Det här förekom både bland pojkar och flickor och i båda de klasser som de intervjuade eleverna tillhörde på högstadiet. De här eleverna ville komma ifrån någon för att utvecklas på ett bättre sätt eller för att de känt sig utsatta. Det fanns också de som var trötta på sin roll och ville bryta gamla mönster, kanske förändra sitt förhåll-ningssätt som elev. Garpelin skriver bland annat om en flicka som han kallar Felicia. Hon såg övergången till gymnasiet som en möjlighet att komma bort från dem som kände henne såsom hon varit. Hon kunde på gymnasiet förändra sin roll som elev och sin roll som ung människa så att de mer liknade hennes genui-na jag. En angenui-nan flicka berättade hur hon från att ha varit en av de elever i klassen som hade sämst betyg, blev en av de bästa i gymnasieklassen. Hon hade varit skoltrött på högstadiet men den tröttheten var som bortblåst på gymnasiet. (2003, s. 348–349, 382)
Flera av ungdomarna, som Garpelin studerade, var entusiastiska inför gymnasiestarten. De såg gymnasiet som en möjlighet och en utmaning, som de ville satsa helhjärtat på. Deras erfarenheter av mötet med gymnasiet kunde delas upp i två dominerande grupper. Den ena gruppen var nöjd redan från början. De tyckte att de hamnat rätt både vad det gällde utbildning och relationer med sko-lans personal och nya klasskamrater. I den andra gruppen återfanns elever som gick program där klassen efter det första året splittrades upp på flera inriktningar. De uppfattade sitt första år som negativt. De väntade på att få veta vilka som skul-le fortsätta tillsammans och vilka som skulskul-le lämna klassen. De investerade inte så mycket i sociala relationer. De såg helt enkelt inte vitsen med att försöka skapa en klassanda i en klass som skulle splittras efter ett år. (2003, s. 384)
Det sociala umgänget i klasserna skilde sig enligt eleverna åt mellan hög-stadiet och gymnasiet. På gymnasiet umgicks eleverna mer med många i klassen. Kamratgrupperna i gymnasiet var mer lösa till sin karaktär och man hade fester för alla i klassen, vilket varit i stort sett omöjligt i högstadieklassen. (Garpelin, 2003, s. 384)
Flera av eleverna tyckte att relationen till lärarna var annorlunda på gymna-siet, jämfört med på högstadiet. Gymnasielärarna sågs som kunniga inom sina ämnen. Det fanns en ömsesidig respekt mellan elever och lärare. I flera av Gar-pelins intervjuer uttrycker eleverna att de bemöttes som vuxna. Det finns också åsikten att inställningen hos eleven till ett enskilt ämne berodde på hur eleven
uppfattade läraren. Gymnasiestudierna upplevdes på olika sätt. En del som varit duktiga på högstadiet lyckades inte lika bra betygsmässigt på gymnasiet, men det fanns också de som blommade på gymnasiet och fick det betydligt lättare med studierna. De senare övervägde i Garpelins studie. En del elever som gjorde svaga studieresultat på högstadiet fortsatte likadant på gymnasiet. (Garpelin, 2003, s 276, 260, 318, 363, 364, 385–386)
Teoretisk ansats
De vetenskapliga teorier och metoder som det här uppsatsarbetet vilar på är fe-nomenologi och hermeneutik, vilket innebär att undersökningen är kvalitativ. I följande avsnitt beskriver jag översiktligt dessa teorier och metoder.
Vad vi anser vara kvalitet, i betydelsen sant, beror till viss del på vilken ve-tenskapssyn vi har. Länge har naturvetenskapens positivism ansetts leda till ningsresultat med hög kvalitet och när humanvetenskapen skall uppnå forsk-ningsresultat av samma kvalitet är det lätt att snegla på de förras utgångspunkter, de kanske är en genväg till hög kvalitet. Hermeneutiken tycks dock vara den rå-dande vetenskapliga teorin bland humanvetenskaperna i dag. Mänskliga verk-samheter är inte regelbundna och förutsägbara, som krävs för ett positivistiskt angreppssätt, skriver Christer Stensmo. (2002, s. 15) Den hermeneutiske forska-ren iakttar inte bara, utan blir mer en del av forskningsobjektet. Hermeneutikern tolkar vad han/hon ser och de resultat som kommer fram i forskningen. (Stens-mo, 2002, s. 15). Men forskning inom humanvetenskap kräver väl också ett visst mått av objektivitet? Nej, svarar Stensmo på den frågan.
Humanvetenskapen hävdar inte att den är värdeneutral, utan att vetenskaplig verk-samhet vilar på uttalade och outtalade värderingar. (Stensmo, 2002, s. 17)
Tysken Edmund Husserl (1859-1938) drog vid förra sekelskiftet upp linjerna för vad han kallade fenomenologi. Den fenomenologiska forskningsinriktningen studerar hur världen uppfattas. ”Det som framträder” eller ”det som visar sig” är fokus för den här forskningsinriktningen. Människans uppfattning om sin värld kan hon förmedla med ord och bilder, som forskaren/fenomenologen samlar in och sedan analyserar.
Forskningens uppgift är att systematisera och abstrahera (förenkla, bortse från mångfalden) denna verklighet med begrepp som gör den förstådd och gripbar. Des-sa abstraktioner valideras mot livsvärldens konkreta verklighet. (Stensmo, 2002, s. 107)
Med livsvärlden menar Husserl den verklighet som människan tar för given och hans elev Martin Heidegger definierade livsvärlden som människans existensvill-kor. Livsvärlden delas av fenomenologer upp i fyra aspekter som påverkar män-niskans självbild, det vill säga den bild som sedan av Husserl med flera jämförs
med den konkreta verkligheten. Aspekterna är kropp, tid, rum och relationer. (Stensmo, 2002, s. 106–110)
Husserls fenomenologi var deskriptiv. Han samlade in människors upple-velser av verkligheten så förutsättningslöst som möjligt, via intervjuer, och sam-manställde dem. Steinar Kvale beskriver fenomenologin på följande sätt:
Fenomenologin är ett försök till direktbeskrivning av upplevelsen, utan hänsyn ta-gen till upplevelsens ursprung eller orsak. (Kvale, 1997, s. 55)
Senare, i Husserls efterföljd, har fenomenologin kompletterats med en tolknings-del, hermeneutiken. Tysken Hans-Georg Gadamer och fransmannen Maurice Merleau-Ponty utvecklade principerna för hermeneutiken, vars uppgift är att klargöra meningen av människans upplevelse av livsvärlden, att tydliggöra vad det upplevda innebär. Om man vill, kan man uttrycka det som så att man ”läser mel-lan raderna”. Det är också i texttolkning som hermeneutiken har sitt ursprung. I litteraturstudier har man använt sig av hermeneutiken för att förstå texters bakom-liggande tankar. Syftet är att hitta en gemensam och giltig förståelse av en text eller upplevelse. Hermeneutiken skall, enligt Gadamer, blottlägga ”the fusion of hori-zons” hos de individer som ingår i studien. (Stensmo, 2002, s. 110–111; Cohen, Manion & Morrison, 2000, s. 29; Kvale, 1997, s. 49–54)
Hermeneutiken är användbar på flera sätt för den forskare som använder sig av kvalitativa metoder för att samla in sitt forskningsmaterial. Exempelvis är intervjusituationen tolkningsbar liksom det den resulterar i, exempelvis intervjuut-skrifter. Genom att tolka delar av exempelvis en intervju kan man få en djupare förståelse för helheten. Detta kallas den hermeneutiska cirkeln. Tolkningarna av delarna kan ge en annan syn på helheten, vilket i sin tur gör att delarna får en annan mening än den först uppenbara. Det här skulle kunna pågå i all oändlighet, men tolkningen bör upphöra när forskaren kommit fram till en rimlig mening, när det inte längre föreligger några logiska motsägelser. (Kvale, 1997, s. 49–52) I den undersökning som den här uppsatsen behandlar måste resultatet tolkas och samlas till en sammansatt, men ändå hel bild. Enskilda elevers erfarenheter vägs samman till en helhet.
Inom den kvalitativa forskningen hävdar man att även om resultatet från en undersökning inte går att generalisera att gälla alla, kan man utifrån en liten grupp få fram kunskap som är användbar i andra sammanhang. Det är kvaliteter, inte kvantiteter, som studeras. Vill man förutsäga beteenden för större grupper krävs ett stort urval och då är exempelvis inte en kvalitativ forskningsintervju den bästa metoden, menar Steinar Kvale, utan en enkät med svarsalternativ är att föredra. (Kvale, 1997, s. 100)
Givetvis måste man inom den kvalitativa forskningen också verifiera sina forskningsresultat. Forskaren måste fråga sig om hon/han undersökt vad hon/han avsåg att undersöka. Svarar intervjupersonerna på det forskaren frågar om? Upp-fattar alla frågorna på samma sätt? Forskaren måste verifiera arbetets giltighet, som man ofta benämner validitet inom den kvalitativa forskningen. Vidare måste forskaren diskutera undersökningens reliabilitet, eller trovärdighet. Motsvarar siffrorna eller utsagorna exakt vad de beskriver?
I boken Research Methods in Education skiljer författarna, Louis Cohen, Lawrence Manion och Keith Morrison, på ”internal validity” och ”external validi-ty”. ”Internal validity” innebär att forskningsresultat måste på ett riktigt sätt be-skriva eller säga något om det som skulle undersökas. Med ”external validity” avses huruvida resultatet av en undersökning är generaliserbart att gälla en större grupp eller andra situationer än just den undersökta. Författarna refererar fors-karna Bogdans och Biklens syn på ”external validity”, det vill säga generaliserbar-het inom den kvalitativa forskningen. Bogdan och Biklen är mer intresserade av att se när, under vilka omständigheter, forskningsresultat är generaliserbara än huruvida resultaten är generaliserbara i en vid mening. Vilka situationer liknar den undersökta och när kan man alltså använda sig av forskningens resultat? (Cohen et al., 2000:107–109)
När vi försöker förstå vår egen verklighet borde Bogdans och Biklens ut-gångspunkt vara användbar. Vi tar del av forskning om förhållanden liknande våra egna och kan på så sätt förstå vår egen situation bättre. Är den kvalitativa forskningen vetenskaplig, det vill säga att den systematiskt söker svar på ställda frågor, bör den kunna säga en del om liknande situationer.
Metod
Mot bakgrund av det jag skrivit i ovanstående avsnitt under rubriken Teoretisk ansats anser jag att vi kan finna sanningen med kvalitativ forskning, om vi söker den gemensamt och diskuterar vad forskningen kommer fram till. Det går att använda kunskap från en situation för att förstå en annan. Med den inställningen kan man skaffa sig många verktyg att förstå sin egen verklighet, att hitta sanningen eller försvarbara kunskapsanspråk om det man befinner sig mitt i.
Anders Garpelin beskriver, på ett kärnfullt sätt, forskningen som en under-sökningsprocess, ”där den mening människor uppfattas ge uttryck för står i fo-kus”. (Garpelin, 2003, s. 23) Han fortsätter:
Utifrån ens förförståelse utgår man från ett upplevt problem och formulerar detta som ett forskningsproblem. Man samlar in material med olika metoder, för att få fram och kunna beskriva den mening människor i den aktuella livsvärldsmiljön ger det studerade problemet. I samband med detta tolkar och reflekterar man över den explicit men även implicit uttryckta meningen som man uppfattar att dessa männi-skor ger uttryck för. Man gör detta utifrån ett valt tolkningsperspektiv. (Garpelin, 2003, s. 24)
Hur elever på samhällsvetenskapsprogrammet på tre gymnasieskolor i en medel-stor, svensk stad upplever mötet med gymnasiet är fokus för detta arbete. Min förförståelse, som jag har med mig in i det här arbetet, bygger framför allt på mö-ten med gymnasieelever där de uttryckt sina erfarenheter av att börja på gymnasi-et samt egna iakttagelser av hur elever tar sig an sina gymnasiestudier.
Uppsatsarbetet skedde under läsåret 2006–2007 och omfattar två olika delundersökningar. Den första delen innebar att elever på samhällsvetenskaps-programmet, årskurs ett, vid två tillfällen under höstterminen, efter en vecka och efter nio veckor på gymnasiet, fick skriva om vad de upplevt. Den andra delen av undersökningen bestod av fyra fokuserade gruppintervjuer då varje elevgrupp fick berätta om sina upplevelser. I det följande avsnittet beskriver jag hur jag gick till väga vid respektive undersökning.
Första undersökningen
I den första delundersökningen deltog vid den första datainsamlingen, efter en vecka, 46 flickor och 15 pojkar och vid den andra, efter nio veckor, 45 flickor och 13 pojkar. En handfull av de elever som deltog vid den första datainsamling-en fanns inte med vid ddatainsamling-en andra och ett par nya elever deltog vid det andra tillfäl-let. Eftersom arbetets huvudsyfte är att studera elevgruppens upplevelser av gym-nasieskolan, har det ingen betydelse att några elever inte deltog i båda datainsam-lingarna.
Eleverna uppmanades att utifrån en övergripande rubrik skriftligt berätta om sin första vecka respektive första nio veckor på gymnasiet, vad som hade varit bra och vad som inte varit så bra. De uppmanades också att berätta hur det hade
känts. Instruktionerna vid de båda tillfällena var identiska med det undantaget att rubriken första gången var ”Första veckan på x-gymnasiet” och den andra gången löd rubriken ”Nio veckor på x-gymnasiet”. Jag valde att inte använda uttrycket ”upplevelse” i instruktionerna eftersom jag tror att det kunde vara svårt för ele-verna att förstå. Jag översatte ”upplevelse” och uppmanade dem att berätta om vad de varit med om, vad som varit bra och vad som varit dåligt samt hur de hade känt. (Se bilaga 1.)
Eleverna uppgav sina namn, men utlovades anonymitet i redovisningen av resultatet. Med denna metod kunde jag följa enskilda elevers möte med gymnasi-et över tid. Min förhoppning var att svaren skulle få mer karaktär av berättelser än av enkätsvar, det vill säga med öppna frågor ville jag ge eleverna möjlighet att skriva det som de tänkte och tyckte. Jag ville fånga det som var viktigt för dem att berätta om, utan att styra dem för mycket.
Eleverna fick berätta skriftligt om sina upplevelser på i första hand klass-rådstid (vid ett tillfälle användes del av en lektion) och detta medförde troligtvis att de såg uppgiften som en del av skolarbetet. Därmed blev svarsfrekvensen högre än om jag exempelvis slumpartat bett elever i korridorer eller matsal besvara frå-gorna.
Resultatet har jag sedan analyserat med olika angreppssätt, det vill säga vad Steinar Kvale benämner ”att skapa mening ad hoc”. (Kvale, 1997, s. 184) Materi-alet kan både beskrivas, förklaras och tolkas. Kvale skriver att olika forskare kan tolka undersökningsmaterial olika, men att det inte är något problem så länge man inte tror att det finns endast en riktig tolkning. Tror man på en legitim mång-fald av tolkningar är det inte viktigt att kräva att alla tolkar materialet lika. Det som är centralt är att som forskare tydligt visa hur man tolkat. (Kvale, 1997, s. 191)
Jag började med att läsa igenom vad eleverna hade skrivit. Därefter ringade jag in meningsenheter på ett sätt som liknar det Kvale gör med sitt intervjumateri-al. Till varje meningsenhet formulerade jag ett tema. Sammanlagt har jag använt fem teman. Sedan samlade jag olika elevers meningsenheter under dessa temaru-briker. Jag skrev av elevernas utsagor i stort sett ordagrant med stavfel och andra språkfel. Det enda sätt jag förändrade utsagorna på var att jag tog bort person-namn, ortnamn och undervisningsämnen. Syftet med det var att garantera ano-nymitet, både för elever och lärare. Enskilda elevers utsagor delade jag upp och placerade under någon eller några av de fem temarubrikerna. Jag kodade varje elevs utsaga med ett F eller ett P, beroende på om det var en flicka eller en pojke som beskrev sin upplevelse. Varje utsaga försågs också med en siffra och beroen-de på klass laberoen-de jag till ett X eller ett Y. Koberoen-den F 1 X talar om att beroen-det är en flicka i klass X som svarat och den enskilda flickans alla delutsagor har denna kod. (Kva-le, 1997, s. 175-180)
Tabell 1. Elevernas utsagor ordnades först i meningsenheter och dessa meningsenheter fick var sin temarubrik. I tabellen återges en flickas upplevelser av den första veckan på gymnasiet.
Meningsenhet Temarubrik
1. Första veckan var jätte rolig! Första dagen var lite pirrig, men det gick bra.
Æ 1. Känslor och trivsel 2. Lärarna var jätte snälla och trevliga. Æ 2. Relationer till personal 3. Det var lite svårt att hitta till alla salar, men
nu hittar jag bra.
Æ 3. Praktiska saker
4. Än så länge trivs jag med alla i klassen. Æ 4. Relationer till andra elever 5. Undervisningen är intressant och mycket
lärorik.
Æ 5. Studier
Tabell 2. Materialet i varje meningsenhet delades upp i underteman. Här visas underteman i den första datainsamlingen under temarubriken Känslor och trivsel.
Temarubrik Undertema
Känslor och trivsel Æ Nervositet Æ Glädje Æ Många elever Æ Atmosfär
Inom varje meningsenhet delade jag sedan upp materialet i underteman. Jag handskades på samma sätt med material från båda datainsamlingarna, men un-derteman var inte desamma i båda insamlingarna. Sedan analyserade och tolkade jag materialet och samlade utsagorna till en bild av elevgruppens upplevelser. I samband med att jag analyserade utsagorna från den andra datainsamlingen jäm-förde jag det resultatet med det jag fick vid analysen av materialet från den första datainsamlingen.
Andra undersökningen
Den andra delundersökningen gjordes under mars månad, elevernas andra gym-nasietermin, och innebar att fyra mindre elevgrupper på tre olika gymnasieskolors samhällsvetenskapsprogram intervjuades. Utgångspunkten för dessa intervjuer var den första delundersökningen, det vill säga elevernas skriftliga utsagor. En inter-vjuguide utformades med utgångspunkt i resultatet från den första delen av un-dersökningen. I den andra delundersökningen deltog sex elever vid varje fokuse-rad gruppintervju. Dessa elever hade inte deltagit i den första delundersökningen och de hade alltså inte vid två tillfällen skrivit om sina upplevelser.
Victoria Wibeck skriver i sin bok Fokusgrupper Om fokuserade gruppin-tervjuer som undersökningsmetod att fokusgruppsmetoden är användbar om
man vill minska intervjuarens styrande roll samt om undersökningens syfte är att undersöka hur en viss grupp tillsammans tänker kring ett fenomen. Vidare be-skriver Wibeck metoden som så att fokusgruppen leds av en samtalsledare som introducerar nya aspekter på ämnet om så behövs och målet är att gruppdeltagar-na ska diskutera fritt med varandra. Vid fokusintervjuer ska diskussionen ha ett fokus, ett på förhand givet ämne. I den här undersökningen är mötet med gym-nasiet och resultatet från den första delundersökningen fokus. Samtalsledaren kan initiera ämnet via ett stimulusmaterial eller via en inledning vid fokusgrupps-sessionen. Jag valde det senare eftersom jag räknade med att eleverna kunde be-rätta om sina upplevelser utan ett stimulusmaterial. (Wibeck, 2000, s. 9, 42)
Eftersom mitt syfte med det här uppsatsarbetet är att få en bild av hur ele-ver uppleele-ver mötet med gymnasiet är jag intresserad av gruppens upplevelse, inte enskilda elevers upplevelser. Jag har inte för avsikt att jämföra enskilda elevers upplevelser och därför valde jag inte att exempelvis göra enskilda intervjuer. Wi-beck skriver att man kan få en större bredd på tankar om man använder gruppin-tervju i stället för individuell ingruppin-tervju. (Wibeck, 2000, s. 39) Cohen, Manion och Morrison menar att forskaren får mycket data på kort tid, men att den är mindre i omfattning än om man intervjuar lika många personer en och en. (Cohen et al., 2000, s. 288) Inom ramen för ett arbete av den typ som är aktuell här finns inte möjligheter att intervjua så många elever. Med fokuserade gruppintervjuer kunde jag få 24 elevers utsagor om ämnet och därför valde jag den metoden.
Till intervjutillfällena bjöd jag med klassföreståndares eller undervisande lärares hjälp in sex elever. Jag bad lärarna att fråga om intresse fanns att tala om mötet med gymnasiet och om hur eleverna hade upplevt det att börja gymnasiet. Om det var möjligt ville jag att gruppen bestod av minst två pojkar och att delta-garna var sex till antalet. Cohen, Manion och Morrison skriver att gruppen kan bestå av fyra till tolv personer vid användning av fokusgrupper. Författarna varnar för att ha för stora och för små grupper och rekommenderar att man bjuder in 20 procent för många, för att försäkra sig om att gruppen är tillräckligt stor även om någon uteblir. (2000, s. 288) Wibeck förordar att gruppen består av minst fyra och som mest sex personer. Hon skriver att i grupper om tre personer finns det inbyggda spänningar som man bör undvika, exempelvis kan varje gruppmedlem i en grupp om tre försöka medla mellan de andra två, och därför bör gruppen bestå av minst fyra personer. Med fler än sex i gruppen finns det risk att subgrup-per, som för egna samtal, bildas och att tillbakadragna personer inte kommer till tals. Wibeck råder den som använder sig av metoden att bjuda in minst en person för mycket. (2000, s. 51, 54) Jag bjöd alltså in sex elever med baktanke att upp till två skulle kunna få förhinder. Eleverna visade ett stort intresse att delta och fler än vad som efterfrågades anmälde intresse. Lärarna valde då bland de eleverna. Inför flera av intervjutillfällena saknades någon elev, men eleverna ordnade då själva ersättare så att grupperna bestod av sex elever. Syftet med att två av grupp-medlemmarna var pojkar är att gruppen inte skulle bli för homogen och också att återspegla könsfördelningen på gymnasieprogrammet. Jag har dock inte lagt något könsperspektiv på analysen.
Jag valde att intervjua grupper av elever som ingår i samma klass av de an-ledningarna att jag tror att de har lättare att prata om de sedan tidigare känner varandra och att det var lättare rent praktiskt. Jag kunde ha mixat grupper med elever från olika skolor, men valde alltså att låta varje grupp bestå av elever från samma klass. Både Wibeck och David L. Morgan, i sin bok Planning Focus Groups, skriver att människor med gemensamma erfarenheter är mer villiga att lämna ut personlig information och dela åsikter med varandra. Wibeck tar också upp att blyga personer vågar prata i grupper där de känner sig hemma, rekryte-ringen blir enklare och forskaren får inblick i en social kontext där idéer utveck-las. (Wibeck, 2000, s 51; Morgan, 1998, s. 59) Likt Cohen, Manion och Morri-son varnar dock Wibeck för att använda redan existerande grupper vid fokusera-de gruppintervjuer. Det finns saker som tas för givna inom gruppen och inte dis-kuteras och gruppmedlemmarna riskerar att falla in i roller de redan har. Cohen, Manion och Morrison menar att man når bättre resultat om man använder grup-per som består av främlingar. De undantar dock intervjuer där kamratskap är en betydelsefull del av fokus. (Cohen et al., 2000, s. 288–289) Jag anser att fördelar-na med att använda grupper där medlemmarfördelar-na känner varandra i förväg väger tyngre än nackdelarna.
Med de resurser jag hade att röra mig med var det rimligt att intervjua fyra grupper. Wibeck resonerar kring minsta antal grupper och skriver att tre grupper är ett minimum. Morgan skriver att ämnets komplexitet är avgörande för antalet intervjugrupper. När man når mättnad, det vill säga inga nya synpunkter kommer upp, räcker det. Man måste också beakta analysarbetet när man bestämmer sig för antalet grupper menar Morgan. Att göra jämförelser mellan för många grup-per är mycket krävande. Med mellan tre och fem grupgrup-per är arbetet relativt okomplicerat. (Wibeck, 2000, s. 48; Morgan, 1998, s. 78–80)
Intervjuerna gjordes på elevernas respektive skolor för att det var praktiskt och för att eleverna skulle känna sig så trygga som möjligt. Morgan skriver att vid valet av lokal ska man både beakta intervjuarens och deltagarnas behov. För in-tervjuaren är det viktigt att det är möjligt att samla data rent praktiskt, att det ex-empelvis går att spela in, att alla deltagarna ser och hör varandra samt att gruppen inte störs av andra eller annat. För gruppdeltagarna är det bland annat viktigt att det är enkelt att ta sig dit och att det är möjligt att skapa en gynnsam atmosfär i lokalen. (Morgan, 1998, s. 122)
Jag utformade en intervjuguide med utgångspunkt i resultatet från den för-sta delundersökningen, då kamratrelationer upptog stora delar av elevernas utsa-gor. Jag använde mig av ett mellanting mellan en ostrukturerad och en strukture-rad intervjuguide, vilken enligt Wibecks bok innehåller fem olika typer av frågor, nämligen ”öppningsfrågor, introduktionsfrågor, övergångsfrågor, nyckelfrågor samt avslutande frågor”. (Wibeck, 2000, s. 61) Mina nyckelfrågor, det vill säga de frågor jag anser vara viktigast för analysen, är en fråga om kamratrelationer, efter-som det är så centralt i resultatet från den första undersökningen, och en fråga om studierna, eftersom skolarbetet till största delen består av studier. (Se bilaga 2)
Wibeck skriver att i en ostrukturerad fokusgrupp ska samtalsledaren intro-ducera ett ämne och sedan gripa in om det behövs, om samtalet lämnar fokus
eller om någon tar över diskussionen på bekostnad av andra. I en strukturerad fokusgrupp är samtalsledaren mer av en traditionell intervjuare som håller sig till på förhand fastställda frågor. Wibeck skriver att samtalsledarens roll är viktig men att den inte får överdramatiseras. Samtalsledaren bör kunna tala gruppens språk, lyssna aktivt och svara neutralt på frågor samt vara flexibel. Hon menar att det kan vara befogat att ställa en fråga till en grupp som man inte ställer till andra. Grupper är olika sinsemellan. Om samma person gör alla intervjuerna ökar reli-abiliteten. (Wibeck, 2000, s. 71, 76) Jag hade frågor och ställde följdfrågor för att förtydliga vad någon sa. Jag bedömde det som vara svårt att få eleverna att tala fritt och diskutera utifrån ett övergripande ämne och det visade sig också vara så. För att få eleverna att berätta om sina upplevelser behövdes mina frågor och ibland tvingades jag också att förtydliga eller utveckla dem. Typen av intervju måste där-för betraktas som halvstrukturerad.
Kvale beskriver den halvstrukturerade intervjun och ger intervjuaren råd om utformningen av frågorna. Han skriver: ”Frågorna bör vara lätta att förstå, korta och befriade från akademisk jargong.” (Kvale, 1997, s. 122) En forsknings-fråga kan, enligt Kvale, undersökas genom flera intervjufrågor. Vidare framhåller Kvale vikten av att lyssna. Det kan vara viktigare än att behärska tekniken att frå-ga. Jag försökte skapa ett så behagligt samtalsklimat som möjligt. Jag berättade om mitt uppsatsarbete för eleverna och deras medverkan i det. Jag poängterade inför samtalet att de i min redovisning skulle vara anonyma, trots att vi under samtalets gång använde deras riktiga förnamn. Eleverna fick skriva sina namn på skyltar för att jag skulle kunna hålla reda på vem som var vem. Jag berättade att det var bra om de talade en i taget, men att de gärna fick replikera på varandras inlägg. I in-troduktionen sa jag också att de inte behövde tycka likadant om de frågor vi skul-le diskutera.
Intervjuerna spelades in och jag transkriberade varje intervju. Givetvis tol-kade jag redan då vad eleverna sa. Det är oundvikligt, eftersom utskriften innebär att en tanke som uttrycks muntligt överförs till en skriftlig diskurs, att ett språk översätts till ett annat, som Kvale skriver. (Kvale, 1997, s. 152–153) Jag försökte dock att så noggrant som möjligt i skrift återge vad eleverna sa, utan att för den skull ange längd på pauser, ansiktsuttryck, betoningar och annat. Vid redovisning-en av resultatet anonymiserade jag utsagorna och jag förändrade, på samma sätt som i den första delundersökningen, utsagorna i så motto att jag tog bort person-namn, ortnamn och undervisningsämnen, där så behövdes. Syftet med det var att garantera anonymitet, både för elever och lärare. Jag kodade utsagorna på samma sätt som i den första undersökningen. Jag anger kön med F eller P, namnet byts mot en siffra och en bokstav används för gruppen. Således kan en utsaga härröra från F 3 A, vilket ska uttolkas som att det är en flicka i intervju A som säger så här och alla uttalanden av henne som används i resultatredovisningen kodas så.
Därefter bearbetade jag materialet på ett sätt som liknar det jag gjorde vid den första undersökningen. Jag läste intervjuutskrifterna och under varje frå-ga/tema sökte jag efter olika underteman i elevernas utsagor.
Tabell 3. De frågor/teman, kamratrelationer och studier, som den andra delundersökningen foku-serade på delades upp i underteman.
Temarubrik Undertema
Kamratrelationer Æ Kamrater ger trygghet Æ Kamrater gör skolan lustfylld Æ Kamrater och studieframgång Æ Kamrater och val av program Æ Kamrater och identitet Gymnasiestudier Æ Arbetsbörda och inställning
Æ Eget ansvar för studierna Æ Tillfälliga arbetstoppar Æ Kriterier och bedömning Æ Lärare
Æ Information och kunskap om gymnasiestudier
Jag analyserade vad eleverna sa och ställde i viss mån grupperna mot varandra samt mot resultatet från den första undersökningen. Därefter analyserade jag båda delundersökningarnas resultat mot tidigare forskning och försökte förstå vad resultatet kan innebära i skolvardagen.
Styrkor och svagheter
Som alla metoder har de jag använder både styrkor och svagheter. Jag har valt att bara undersöka upplevelsen av mötet med gymnasiet hos elever på samhällsve-tenskapsprogrammet. En bredare undersökning med elever från flera program kan självklart ge ett annat resultat. Det samhällsvetenskapliga programmet är dock gymnasieskolans största program. Drygt 20 000 elever börjar varje år på samhälls-vetenskapsprogrammet2
och därför är det intressant att undersöka hur dessa ele-ver ser på sin gymnasiestart. Mycket av det eleele-verna tar upp torde vara likartat på andra program, speciellt upplevelsen av mötet med nya kamrater som är i fokus i den andra delundersökningen.
Min tanke har varit att med det här valet av metoder styra eleverna så litet som möjligt. Uppsatsens syfte är ju explorativt och jag har inga hypoteser jag vill få bekräftade eller falsifierade. I den första delundersökningen har jag öppna frågor
2
Enligt Skolverket (2007b) var det 20 886 elever som studerade år 1 på samhällsveten-skapsprogrammet 13 oktober 2006.
och den andra metoden är vald med tanke på att eleverna ska kunna prata fritt inom det ämne som intervjun fokuserar på. Just fokuserade gruppintervjuer an-vänds när intervjuarens roll ska vara så lite styrande som möjligt.
Kombinationen av två metoder syftade till att ytterligare fördjupa kunska-pen om ämnet. Med metoden i den första delundersökningen kunde jag under en längre tid följa relativt många elevers tankar kring övergången från grundskola till gymnasium. Med andra metoder, exempelvis enskilda intervjuer, kan man komma djupare i ämnet. Att göra upprepade intervjuer med eleverna under någ-ra månaders tid är dock mycket tidskrävande och ogörligt inom någ-ramen för ett uppsatsarbete av den här storleken. Det kan också vara så att en del elever har svårt att skriva ned vad de upplever, men å andra sidan kan en del elever ha svårt att uttrycka sig muntligt. Min erfarenhet är också att det är enklare att vara kritisk om man inte behöver konfrontera någon annan direkt. I den andra delundersök-ningen, där metoden var fokuserade gruppintervjuer, kunde jag fördjupa och ställa frågor kring resultatet från den första omgången. Som jag beskrivit ovan finns det nackdelar med den här metoden, men i kombination med den första tycker jag att jag kunde få en bra bild av den här elevgruppens möte med gymna-siet.
Bakgrund
Eleverna, som i den här studien beskriver sin upplevelse av den första tiden i gymnasiet, bor i en mellanstor svensk stad eller i en angränsande kommun till densamma. Elevernas gymnasieskolor har mellan 1070 och 1430 elever. Under-sökningen gjordes på gymnasieskolans samhällsvetenskapsprogram och transitio-nen innebar inte att eleverna mötte så många nya undervisningsämtransitio-nen, som ex-empelvis om de hade börjat ett praktiskt gymnasieprogram. Inom ramen för äm-net estetisk verksamhet kunde de följa någon kurs som de inte kommit i kontakt med under sina grundskolestudier och några av eleverna studerade för första gången företagsekonomi och idrottsteori. Ämnet datorkunskap var också nytt, men de flesta grundskoleelever har haft datorundervisning inom ett eller flera ämnen.
Eleverna var indelade i klasser efter vilken inriktning respektive profil de anmält intresse för vid valet till gymnasieskolan. Första året läste dock många elever på samhällsvetenskapsprogrammet samma kurser. Merparten av de elever som ingår i studien gör till år två sitt inriktningsval och klasserna stuvas om.
Gymnasieskolorna i den aktuella kommunen informerar niondeklassarna och deras föräldrar om utbildningsutbudet på ett flertal sätt. Syftet är att underlät-ta övergången mellan skolformerna och att elevernas val av program blir välgrun-dat och omvalen få. Kommunens gymnasieskolor har en internetsida där pro-grammen presenteras tillsammans med information om gymnasievalet. Yrkesväg-ledarna på grundskolorna besöker gymnasieskolorna för att kunna ge aktuell och bra information till årskurs nio-eleverna. Eleverna i årskurs nio får en tidning om gymnasieskolans program och det anordnas en utbildningsmässa varje höst då elever och föräldrar kan informera sig om gymnasieskolan. Varje gymnasieskola har dessutom öppet hus en kväll eller en lördag.
Resultat
Första undersökningen – efter en vecka
Den insamling av data som ägde rum när eleverna gått en vecka i gymnasieskolan ger en bild av nervösa men förväntansfulla elever.
Känslor och trivsel
Eleverna ger uttryck för nervositet och glädje, de förvånas över skolans storlek och de skriver om den atmosfär som de tycker att de möter.
Nervositet
Det är många elever som skriver om sin nervositet i mötet med gymnasieskolan. De flesta använder ordet nervöst, men andra uttrycker det som pirrigt och läskigt. En del förväntar sig att de skall vara nervösa men känner inte så mycket av nervo-siteten. En flicka skriver:
När jag kom hit första dagen kände jag inget speciellt. Jag var inte speciellt nervös men väldigt nyfiken på vilka klasskamrater jag skulle få. F 1 X
Hon kopplar nervositeten till mötet med nya människor. Många andra kopplar också sin nervositet till mötet med nya människor och en flicka ger uttryck för samma känsla då hon skriver:
Första dagen var det väldigt läskigt, jag kände ingen annan som skulle gå i min klass. Medans jag satt och väntade på att lärarna skulle komma kom en tjej fram och pre-senterade sig, det kändes bra och mycket lättare att gå in till klassrummet. Sen satte jag mig jämte några tjejer och vi började prata. Det kändes ännu bättre. Klassen är väldigt bra, jag är nöjd och än så länge pratar alla med varann och jag hoppas det fortsätter så. F 21 X
Några elever poängterar sin nervositet och skriver ”första dagen var väldigt läskig”, ”det var väldigt nervöst första dan” och ”innan jag började var jag väldigt nervös och skeptisk”. Hos några elever är nervositeten kopplad till andra saker än mötet med nya människor. Tre flickor skriver:
Det har känts pirrigt och nervöst att komma hit man känner sig väldigt liten och ovetande. Men jag har redan börjat komma in i allting jättebra och jag trivs här. F 14 Y
Första dagen var jag lite nervös men mest tyckte jag at det var spännande. Jag hittade där jag skulle vara direkt så det var bra. F 23 Y
Första dagen var ganska nervös eftersom man inte visste så mycket om skolan in-nan. Men allt eftersom dagen gick så blev det bättre. F 8 Y
Glädje
Det är många elever som i den här undersökningen tycker att det är roligt att börja gymnasieskolan. De tycks förväntansfulla. Det är svårt att riktigt veta vad det är som är roligt, men några elever kombinerar uttryck som roligt med ord om vänner. En flicka skriver:
Det har varit roligt att börja på en ny skola och (skolnamn) är en väldigt härlig skola. Man känner typ en miljard människor som går och har börjat på den här skolan, så jag tycker att det är jättekul! Man hejjar på folk hela tiden och lunchar med en hel del olika människor. F 11 Y
Bytet av skola tycks ge nya krafter. Två pojkar skriver:
Jag tycker att det mesta har varit bra, jag kan inte komma på något dåligt direkt. Det är roligt att ha börjat gymnasiet. P 3 Y
Känslan av att gå på gymnasiet hittills har get mig en ny slags kämparvilja. P 3 X
Elevernas utsagor andas nyhetens behag. Det nya är spännande och roligt. ”All-ting är nytt och roligt”, skriver en pojke medan en flicka uttrycker det som så att ”Det har varit kul att börja på en ny skola”. Den dominerande bilden är alltså att eleverna tycker att det är roligt att börja gymnasiet, men det finns enskilda undan-tag. En flicka, som inte kommer direkt från grundskolan, skriver så här:
Jag tycker att det har varit okej. Inte kanon men inte sämre än normalt. Jag person-ligen tycker att det har varit en ganska jobbig tid, som jag efter nian tog ett sabbatsår och har inte varit i skolmiljö på över ett år, men det har dock varit bättre än jag för-väntade mig. F 17 Y
En annan flicka tycker att det är både roligt och jobbigt eftersom så mycket är nytt.
Det har varit kul att börja på en ny skola. Men samtidigt så blir det så mycket press och så mycket att göra på samma gång! Det är lite jobbigt! Och så är det så många personer på skolan så det blir en annan upplevelse! När man kommer hem ifrån skolan så är man helt slutkörd nästan. F 11 Y
Många elever
Gymnasieskolorna i undersökningen är stora och många av de nya eleverna kommenterar det i sina utsagor. En pojke inleder sin berättelse om den första veckan så här:
Mitt första intryck av (skolnamn) var självklart den imponerande mängd av elever som vistas här i skolan. Nu är det kanske inte så konstigt att jag känner så för jag har ju faktiskt gått i en skola med drygt 100 elever i 1-9 innan. P 1 Y
En flicka som jag citerat tidigare skriver ”Man känner typ en miljard människor som går och har börjat på den här skolan, så jag tycker att det är jättekul!”. Hon tycker att det är roligt med många elever att umgås med, men inte alla känner så. Så många elever på en skola kan också verka skrämmande. En flicka beskriver sin reaktion andra dagen då även skolans tvåor och treor hade börjat terminen:
Andra dagen blev jag paff över att det var så mycket folk överallt o jag kände mig som någon som var på fel ställe… Men när man såg nya klassen så var det lugnt igen… Resten av dagarna har väl varit okej. F 8 Y
En annan flicka ser tiden an och tror att hon skall vänja sig vid skolans storlek. Hon skriver:
Än så länge tycker jag bättre om min förra skola. Den var ju lite mindre och man kände fler. Men det kommer nog ändras när man gått här ett tag och vet hur allt fungerar. F 10 Y
Atmosfär
Atmosfären tycks vara viktig för eleverna. Flera av dem tar i sina utsagor upp den och uppfattar atmosfären på skolan som tillåtande och öppen. De känner sig accepterade som individer. Eleverna skriver:
(skolnamn) är en skola man kan koppla av på. Man behöver inte kämpa för att sy-nas. Man kan vara den man är. F 12 X
Och man känner sig hemma på (skolnamn) för alla får vara som man är, man blir respekterad hur man än är eller hur man klär sig. F 16 X
Överlag så är faktiskt hela skolan trevlig, det är ett helt annat klimat än vissa andra skolor. P 1 Y
En elev jämför alltså också med andra skolor, trots att han inte gått på någon an-nan gymnasieskola. Han måste således jämföra med grundskolor han gått i eller med vad kamrater vid andra gymnasieskolor har berättat för honom. En annan elev är positivt avvaktande och hon skriver:
Första veckan på (skolnamn) tycker jag har varit bra. Jag har lärt känna nya männi-skor och stämningen verkar bra, än så länge. F 20 Y
Relationer till andra elever
Mötet med nya kamrater och vikten av att bli en i gruppen syns tydligt i det ele-verna skriver. Både enskilda svar och mängden elever som tar upp kamratrelatio-ner visar hur viktigt eleverna tycker att detta är. De skriver om behovet av nya och gamla kamrater, utanförskap och tillhörighet samt gemenskapsfrämjande åtgär-der.
Nya och gamla kamrater
En pojke beskriver på ett kärnfullt sätt kamratskapets betydelse för hur han upp-lever skolan och man kan tänka sig att han avser skolan i form av studier. Pojken skriver:
Jag har många kompisar i skolan så det funkar utmärkt. P 4 X
En flicka, som skriver om hur hon har upplevt den första veckan, tar endast upp kamratrelationer i sin utsaga. För henne är kamratskapet avgörande och hennes berättelse berör ingenting annat. Hon skriver:
Första dagen kände jag typ ingen men det gick bra endå. Det känndes bra att alla var öppna och trevliga mot alla. Efter ett tag lärde man känna dom i klassen lite mer och man vet nu vilka man kan vara med. vissa dagar har man haft ngn att vara med andra dagar har det kännst lite jobbigare men sånt är livet, det går upp och ned. Just nu känns det helt okej. Har en jätteduktig och vis storasyster som kan ge mig goda råd och uppmuntran. F 3 X
Elevernas utsagor går att dela upp i olika typer när det gäller synen på kamrater. För många är det mycket viktigt att i klassen ha några kompisar som de känner sedan tidigare. Andra vill bort från gamla bekantskaper och lära känna nya jämn-åriga. En tredje grupp tycker om kombinationen av gamla och nya kamrater. Två flickor som kommer från olika orter skriver så här:
Jag var inte speciellt nervös men väldigt nyfiken på vilka klasskamrater jag skulle få. Det visade sig att en väldigt stor grupp var från (ort), som jag, och det kändes tryggt. Det är nog skönt att ha ngn som kommer i alla fall från samma skola. F 1 X Första dagen när jag åkte hit var jag väldigt nervös, men sen träffade jag 3 tjejer som jag kände sen innan och vi skulle gå i samma klass. Då var jag inte alls nervös läng-re. Jag tycker att klassen är bra, även om jag inte har lärt känna alla än. F 25 Y
Två flickor som vill ha nya vänner skriver:
En nackdel som jag tycker fanns var att i min nya klass så bestod ungefär en 3:e del av klassen av personer från samma skola detta tyckte jag var lite tråkigt eftersom jag gärna hade träffat mer nya personer. F 19 X
Det är skönt att komma hit utan att någon vet ens bakgrund. Man lär känna perso-ner på hur man är nu, vilket är väldigt härligt. F 12 Y
Det är övervägande flickor som ingår i undersökningen men jag slås ändå av att pojkarna tycks mer positivt inställda till nya kamratrelationer. Det går inte att utifrån materialet dra några stora växlar på detta faktum, men det är ändå värt att notera. Två pojkar skriver:
Man kommer från en liten skola sen helt plötsligt kommer man på en helt ny skola. (större) Många nya ansikten. Första dagen är man med dom man känner och efter några dagar är man med nya kompisar. Det bra: man får träffa nytt folk. Det dåliga: Inget. P 7 X
Det är roligt att få lära känna nya kompisar o lektionerna är ok lite långa i vissa fall. P 5 Y
Utanförskap och tillhörighet
Några elever beskriver tydligt rädslan för och känslan av utanförskap, det som man i många svar kan ana eftersom kamratskapet ges så stort utrymme. En elev skriver om hur hon till en början kände sig utanför men sedan blivit en i gänget:
Jag tycker att första veckan har varit sådär. Förra veckan var alla i klassen så stela och inga pratade med varandra. Men nu, denna veckan, har jag börjat få kontakt med mer och mer i klassen, och det känns jättebra. Men på den första dagen var alla i ”små gäng”, de som kände varandra sen tidigare. Men nu har det blivit lite bättre stämning i klassen, och allt fungerar bra. F 15 X
En annan flicka beskriver sin upplevelse av klasskamraterna och hur hon kände sig olik de andra i klassen.
Första dagen var lite konstig. Klassen kändes som en sån klass som man bara hade slängt ihop av dom som inte fick plats i dom andra klasserna. En del såg ut som ”märkes nördar” som såg ner på alla andra och en del som bara satt hemma ensam vid datorn eller pluggade. Men det blir bättre och bättre ju mer man pratar med alla. Vi ska till och med ha en ”klass middag” och det tror inte jag att många andra klasser har. F 18 X
En pojke resonerar kring hur han har haft svårt att få riktig kontakt med klasskamraterna men att han tror att det löser sig med tiden. Han skriver:
Det jag kan tycka är/var dåligt med första veckan är att alla är så opersonliga, dvs be-rättar lite om sig själva och visar inte så mycket åsikter (beror nog inte på skolan utan snarare på hur människor är i allmänhet). Detta går nog över efter ett tag när alla är mer säkra. P 6 Y
Gemenskapsfrämjande åtgärder
Pojken i det senaste citatet menar att det är eleverna själva som måste öppna sig och berätta om sig själva. Många elever skriver i sina berättelser att de tycker att skolan borde anordna någon form av gemenskapsfrämjande aktiviteter. En pojke och sedan två flickor skriver:
Första veckan på (skolnamn) var jättebra och jag hamnade i en bra klass och skaffa-de lätt nya kompisar och jag haskaffa-de lite gamla klasskompisar. Det som var dåligt var att inte gjorde någonting med klassen så det tog ett tag att lära känna varandra. I slu-tet på veckan kände man dom flesta och viste namnen på de flesta. P 1 X
Man välkomnades bra av lärare men jag tycker att man kanske de första dagarna skulle gjort något med klassen så att man lärde känna varandra mer och bättre från början. Jag kände ungefär halva min klass redan då 10 elever kom från (ort). Annars inget negativt… F 4 X
Jag tycker att det har känts jättebra! Både med klassen och lärarna. Det som dock kunde förbättras är väl att man kanske kunde ha någon klassgrej/lära känna var-andra första veckan… F 8 X
En flicka riktar en klar uppmaning, förmodligen, till skolans personal:
Klassen är go, jag har 4 från (ort) i klassen, vilket har blivit posetivt! Men det är synd att man inte fått ”umgås” med klassen och haft lite kul. Tänk på det! F 10 X
Relationer till personal
Redan efter en vecka uttrycker många elever klara åsikter om enskilda lärare. Eleverna kommenterar också personalens bemötande. Värt att notera är dock att utsagorna om relationer till personal är mycket färre än utsagorna om relationer till andra elever.
Lärare
Flera utsagor tar upp lärarnas ålder och deras förmåga att inspirera och entusias-mera. Tre flickor och sedan en pojke skriver:
Jag tycker att det har varit både bra och lite dåligt. Jag tycker att lärarna är lite gamla. De är inte så många unga och fräscha. Men klassen är jättebra och jag gillar (lärar-namn) väldigt mycket. F 5 X
Lärarna då. Som vanligt finns det de som är bättre och de som är sämre, men man överlever ju alltid. Men det känns som att vissa ämnen hade kunnat vara så mycket roligare om lärarna inte var så tråkiga. Men som sagt, det gäller bara några få äm-nen. Men så är det ju alltid, alla kan inte älska alla. F 15 Y
Lärarkvalitén tycker jag är lite blandad. En del är faktiskt lite tråkiga eller rent av ta-lar otydligt. Någon har också varit lite sträng när något inträffat egentligen inte var vårt fel. Men jag vill framhålla (lärarnamn), som jag tycker är jätteduktig; inspireran-de, rolig och lätt att förstå. F 24 Y
Lärarna i de flesta fall är jättebra medans andra skulle kunna vara lite mera inspire-rande. P 5 Y
Eleverna i de fyra senaste citaten uttrycker vad flera andra elever också skriver om. De tycker att de möter både bra och mindre bra lärare. Den andra flickan kopplar ihop lärarens personlighet med ämnet. Andra elever är inte lika svepan-de i sina formuleringar utan skriver om enskilda lärare och ämnen. En flicka och två pojkar skriver:
Lärarna är för mestadels väldigt bra, eller det är väl egentligen bara en som jag inte tycker är/verkar bra. Det är ingen fart på henne, utan man tröttnar nästan innan hon kommit till andra meningen. Glad verkar hon inte heller vara. Men vem vet det kanske kommer att ändra så småningom. F 12 Y
Bra lärare: (ämne)-läraren är bra, (ämne)-läraren är bra, (ämne)-läraren är bra. (Ämne), (ämne) och (ämne)-lärarna är lite tråkiga men annars bra. P 8 X
(Ämne)-läraren verkar väldigt bra medan våran (ämne) och (ämne)-lärare verkar lite tråkiga. De andra lärarna verkar helt okey. Men skolan tycker jag inte är så jättebra annars. Den är ganska ful och man blir inte speciellt väl bemött av de andra lärarna på skolan. P 9 X
Bemötande
I elevernas utsagor finns en hel del om hur de blir bemötta, av undervisande lära-re, av lärare de möter i andra sammanhang än klassrumssituationen och av sko-lans övriga personal. Eleven som citeras sist i det förra avsnittet tar upp hur han tycker sig ha blivit bemött. Han tycker att ”de andra lärarna på skolan” inte har bemött honom som han förväntat sig. Troligtvis menar han lärare som han själv inte har i undervisning men som han mött i korridorer och andra allmänna ut-rymmen. En flicka ger en annan bild av bemötandet. Hon skriver:
Alla är trevliga och det gäller även personer man möter i korridoren, vaktmästarna etc. En del mattanter kanske är lite buttra, men det är inte så farligt. F 24 Y
En annan flicka berättar om sitt möte med personalen i skolmatsalen:
Mitt första intryck av skolmatsalspersonalen var dock inte lika roligt. Vi satte oss nämligen på ”fel ställe” (personalens matsalshörna). Det fanns inga andra platser le-diga och det stod ingen skylt att detta var personalens matsal, så det var inte så kons-tigt att vi satte oss där. När sedan en matpersonal kom, sa hon inte på ett direkt trev-lig sätt att vi skulle flytta oss, och när några killar ifrågasatte och sa att det inte fanns fler lediga platser, började hon skrika åt dem. Så det var ju inte trevligt direkt. Om man bortser från den lilla händelsen så har allt varit bra! F 20 Y
En pojke berättar om sitt möte med skolans vaktmästare:
Mitt riktigt starka andra intryck var faktiskt hur slående trevliga och roliga vaktmäs-tarna är. P 1 Y
Lärarna får både ris och ros av eleverna. Några flickor skriver:
I början känner man sig också lite smått vilsen; man ser en massa man inte känner igen bl.a. Det skulle vara bra om lärarna kunde ta extra notis till de nya så att de känner sig lite mer hemma. F 3 Y
Skolan verkar ha många bra lärare och elever. Eleverna verkar vara väldigt studie-motiverade och lärarna villiga att hjälpa till. F 7 Y
Lärarna kunnde kanske vara lite mer inbjudande och välkomna oss bättre. Jag säger inte att alla borde det! Nästan alla har varit jättesnälla. F 14 Y
Några bara saker jag stött på hittills är lärarna. Jag tycker att de verkar förstående och visar respekt till eleverna. F 17 Y
Jag blev bemött av både lärare och elever på ett bra sätt. F 12 X
Hur personalen bemöter de nya eleverna tycks betyda en hel del eftersom ele-verna tar upp det i sina utsagor. Bilden av bemötandet blir blandad, då eleele-verna lyfter fram både bra och dåliga exempel.
Praktiska saker
Mötet med en ny miljö innebär att många praktiska saker måste fungera. Elever-na tar upp mycket av praktisk Elever-natur i siElever-na utsagor vid den första datainsamlingen. De behandlar första dagens program, svårigheter med att hitta, maten och sche-ma.
Första dagens program
Eleverna har en hel del åsikter om första skoldagens program, men den samlade bilden blir i viss mån motsägelsefull. En del tycker att det är bra att få mycket information den första dagen medan merparten av dem som kommenterat första dagens program tycker att det var för mastigt och långt. En elev som är nöjd skri-ver:
Ja tycker det mesta har varit väldigt bra. Första dagen skulle jag vilja att man blev vi-sad skolan lite mer, så att man hittade lite lättare. /…/ Man fick mycket och bra in-formation det var bra. F 11 X
Elever som tycker att den första dagen innehöll för mycket information och blev lång skriver så här:
Information som var första dagen var bra, men det var jobbigt och sitta så länge /…/ Annars tycker jag att det var bra. F 20 X
Jag kommer ihåg att jag tyckte att första dagen var väldigt långdragen. Man kunde ändå inte ta in så mycket information på samma gång. Det hade varit tillräckligt att eleverna hade varit på scenen. F 1 X
/…/ första dagen så tyckte jag att det blev lite för mycket information. Man hade re-dan fått massa info under dagen och huvudet var helt fullproppat av saker man tänkte på. Och så kom man dit och det var ännu mer information. Det tyckte inte jag var så bra. F 13 Y
Det som var väldigt jobbigt den första dagen, eller dagarna var att man fick så myck-et information. Dmyck-et var jobbigt att sitta och lyssna så myckmyck-et och bara hälften fastna-de. F 22 Y
Det var väldigt mycket information första dagen, nästan för mycket. Därför att i slu-tet var man väldigt trött så jag hade gärna slutat tidigare så man fick gå hem och smälta allt det nya. F 23 Y
Hitta
Skolorna är stora och många elever tycker att det är svårt att hitta. Det är ett be-kymmer för dem under den första tiden. Några föreslår att de skall visas runt bättre första skoldagen. En elev skildrar hur det kan kännas när man inte hittar till toaletten:
Eller när nästa års ettor går rundvandring så borde lärarna visa vart toaletterna lig-ger, eller i alla fall tala om det. För som liten etta vågar man inte fråga oftast. F 8 Y
En annan elev ger också ett handfast råd:
Jag tycker att det mesta har varit riktigt bra. Kanske hade man kunnat utveckla rundvandringen första dagen lite och visa saker som ingår i elevernas vardag mer än lärarnas. Nu gick vi t.ex. mer inne hos rektorn och fick se var lärarrummen fanns och så, men vi gick t.ex. inte till skolsystern, kuratorn eller såna platser som vi kan-ske hade haft mer nytta av att känna till. F 1 Y
Att hitta är viktigt och eleverna visar tydligt att det medför en osäkerhetskänsla att inte hitta. Det har dock gått bättre för en del än de befarade. Två flickor skriver:
I början var det lite svårt att hitta men inte så svårt som jag trodde at det skulle vara. F 23 Y
Min första vecka på (skolnamn) har varit bra. Jag trodde att det skulle vara väldigt svårt och hitta, men hittills har det gått ganska bra. F 20 Y
En pojke tycker inte att det har varit så lätt och beskriver det så här:
Jag tycker det var rörigt gällande vart man skulle vara de första 72 timmarna efter-som vi hade ”lektioner” efter-som inte stod på schemat… Man visste inte heller vad/vart man skulle. P 2 Y
Schema
Bytet av skolform tycks för de här eleverna innebära längre lektioner. På grund-skolan har de inte haft så långa lektioner som de har i gymnasiet. Lektionerna är ofta drygt en timme långa och många elever tar upp det här i sina utsagor. De skriver:
Det enda jag kanske tycker är jobbigt är alla långa lektioner men det är nog inget ni kan ändra på. F 9 Y
Det är roligt att få lära känna nya kompisar o lektionerna är ok lite långa i vissa fall. P 5 Y
Lektionerna har varit bra men långa. Man kan bli ganska trött efter en timma. F 5 Y
Schemat är viktigt för eleverna och både de som är nöjda och de som är missbe-låtna tar upp ämnet. De som är missbemissbe-låtna skriver om för korta respektive för långa raster. Sovmorgnar är de som nämner dem nöjda med.
Maten
Maten tycks viktig. Det är många av eleverna som tar upp ämnet och de allra flesta är nöjda. De skriver:
En stor fördel är maten som varit väldigt god. F 19 X
Lunchen har varit jätte god mycket godare än på (högstadieskola). F 5 Y Maten är väldigt god så säg till mattanterna att fortsätta så. F 9 Y
Matsalen tyckte jag var jättefin och maten är god. Bra att det finns mycket grönsaker att välja bland och vattnet är alltid kallt och gott. F 21 Y
En pojke är till och med överraskad över att maten är god.
Det som jag är mest överraskad över är maten. Den är mycket bättre än på min för-ra skola. P 3 Y
Men alla är inte nöjda. Någon enstaka elev talar om att maten inte är god, trots att hon redan före skolstarten hört talas om maten på sin nya skola.
Vad jag dock kan påpeka är att jag tycker att det är skitäcklig mat här. På (högstadie-skola) var det också äckligt och slarvigt, så jag längtade till att få äta (skolnamn) be-ryktade goda mat. Men det fick jag inte. Det smakar precis som (högstadieskola). F 6 Y
Studier
Efter en vecka på gymnasiet är det inte studierna som eleverna tar upp mest i sina berättelser om den första tiden. Studierna tycks underordnade. I förhållande till exempelvis utsagor om relationer till andra elever är studierna en liten del. Läxor och den första lektionen i enskilda ämnen behandlas dock av flera elever. Några uttrycker oro för studietempo och resultat.
Läxor
Flera elever är förvånade över läxmängden så tidigt på terminen. Andra tycker att det varit en ”mjukstart”. En pojke och några flickor skriver om den stora läx-mängden:
(Ämne) är nog det enda som är ”svårt” nu, eftersom det är mycket läxor på en gång. Alla andra ämne knallar på och går. P 2 Y
Det var lite jobbigt att man fick läxor redan de första lektionerna. Det var så mycket nytt att det hade varit skönt om man fick ta det lite lugnare i början. F 11 X Mycket läxor, men det får man väl stå ut med. F 19 Y
Lektionerna flyter på bra, men en av våra lärare ger oss enormt mycket läxor och säjer att vi ska lägga ner HELA vår själ i skolan och plugga och göra läxor på HELA vår fritid, och det tycker jag är tråkigt, för barn måste göra något annat än att plugga! Jag rider och hopptävlar på elitnivå och hästarna är en välldigt stor del av min fritid och det kan inge ändra på, för det är dom som är min framtid!!! F 11 Y
Två flickor beskriver sin upplevelse så här:
Det har varit lugnt och skönt med läxor och scheman, inga för långa håltimmar eller nåt. F 9 Y
Jag trivs och det är bra att vi har fått en mjukstart med läxor och annat. F 13 Y
Läxmängden för den enskilde eleven på högstadiet och hur mycket fritidsintres-sen de har som tar tid är säkert avgörande för hur eleverna upplever sin situation.
Första lektionen
Några elever beskriver hur de har upplevt starten inom de enskilda kurserna. De tycker att det är bra att få veta vad varje kurs innehåller, men att det kan bli ena-handa när den första lektionen i alla kurser ser likadan ut. De skriver:
Det var ett bra upplägg när det gäller lektionerna också, att man tog den första lek-tionen till att gå igenom kursen och att man väntade någon eller några lektioner in-nan man började med den riktiga undervisningen. Fast det var lite tråkigt att sitta och lyssna på kursmål och betygskriterier hela dagarna. F 1 Y
Det som varit bar dock är att vi haft en ”introduceringslektion” i rspektive ämne. Trots allt känns det som om det kommer gå bra dessa 3 år. P 2 Y
Första undersökningen – efter nio veckor
Den insamling av data som ägde rum när eleverna gått nio veckor i gymnasiesko-lan ger en bild av elever som funnit sig mer till rätta och som har bestämda åsikter om lärare och undervisning. Eleverna skriver mindre vid andra datainsamlingen
