Högläsning i de yngre åldrarna : en kvalitativ studie om hur några lärare arbetar med en medveten högläsning för elever med svenska som andraspråk.

Högläsning i de yngre åldrarna

en kvalitativ studie om hur några lärare arbetar med en medveten högläsning

för elever med svenska som andraspråk.

Reading aloud at a younger age

a qualitative study of how some teachers work with a conscious reading aloud

for students with Swedish as a second language.

Erica Öhman och Amanda Hedlund

Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Svenska

Självständigt arbete i lärarutbildningen Grundnivå, 15 hp. Handledare: Thomas Sjösvärd Examinator: Karl Ågerup Höstterminen 2020

Akademin för utbildning EXAMENSARBETE

kultur och kommunikation Kurskod SVA040 15 hp

Termin HT År 20

SAMMANDRAG

___________________________________________________________________________ Erica Öhman och Amanda Hedlund

Högläsning i de yngre åldrarna

en kvalitativ studie om hur några lärare arbetar med en medveten högläsning för elever med svenska som andraspråk.

Reading aloud at a younger age

a qualitative study of how an adapted reading aloud can reach students with Swedish as a second language

Årtal 2020 Antal sidor: 35

___________________________________________________________________________ Studien undersöker hur fyra lärare arbetar med medvetna val kring högläsningsmetoder och val av bok för att elever med svenska som andraspråk ska kunna vara delaktiga i

högläsningen. Genom en metodkombination, av intervjuer och observationer, och tidigare forskning, diskuterar och besvarar vi våra två forskningsfrågor. Resultatet visade att lärarna gör medvetna val, både i hur de bedriver sin högläsning och vid val av bok. Det framkommer att lärarnas medvetna val ska gynna alla elever och det framgår inte bokstavligen att några anpassningar är anpassade för specifikt elever med svenska som andraspråk. Studiens slutsats är att det inte sker några uttalade medvetna val för elever med svenska som andraspråk, utan medvetna val som är gynnsamma för hela klassen.

_____________________________________________________________________

Nyckelord: andraspråkselever, högläsningsmetoder, bokval, medveten högläsning, boksamtal, lärarens inställning.

Innehåll

1 Inledning ... 5 1.1 Syfte ... 5 1.2 Uppsatsens disposition ... 6 2 Bakgrund och tidigare forskning ... 6 2.1 Styrdokument ... 6 2.2 Definitioner ... 7 2.2.1 Modersmål/förstaspråk ... 7 2.2.2 Andraspråk ... 7 2.3 Tidigare forskning ... 8 2.3.1 Förkunskaper ... 8 2.3.2 Litteraturval ... 9 2.3.3 Högläsning ... 9 2.3.4 Svenska som andraspråk i undervisningen ... 10 3 Metod och material ... 11 3.1 Kvalitativ forskningsmetod ... 11 3.2 Urval ... 12 3.2.1 Presentation av lärarna ... 12 3.3 Datainsamling och databearbetning ... 13 3.3.1 Metodkombination ... 13 3.3.2 Intervju ... 13 3.3.3 Observation ... 14 3.4 Validitet, tillförlitlighet och överförbarhet ... 14 3.5 Forskningsetiska principer ... 15 4 Resultat ... 16 4.1 Empiri ... 16 4.1.1 Högläsningsmetoder ... 16 4.1.2 Boksamtal ... 17 4.1.3 Läsglädje ... 19 4.1.4 Lärarens inställning ... 19 4.1.5 Ämnesövergripande ... 20 4.1.6 Bokval ... 20 4.2 Observationer ... 21

4.2.1 Lärare A ... 21 4.2.2 Lärare C ... 22 4.3 Tolkning av empiri ... 22 4.3.1 Medvetna val kring högläsning för andraspråkselever ... 22 4.3.2 Faktorer för val av högläsningsbok ... 23 4.4 Resultatsammanfattning ... 24 5 Diskussion ... 25 5.1 Resultatdiskussion ... 25 5.2 Metoddiskussion ... 27 6 Avslutning ... 29 6.1 Sammanfattning ... 29 6.2 Slutsats ... 30 6.3 Framtida forskning ... 30 Litteraturförteckning ... 31 Bilaga 1 - Missivbrev ... 34 Bilaga 2 - Intervjuguide ... 35

1 Inledning

Högläsning kan öppna ”nya” världar för elever, där de kan utveckla sin fantasi och se på världen med andra ögon. Högläsning kan bidra till att elever känner igen sig i texter och enklare kan förstå sina egna tankar och känslor. Det kan även bidra till avkoppling och möjligheten att få lyssna till längre och svårare texter än vad de själva kan läsa. Många elever är bekanta med högläsning hemifrån, en del redan från tidig ålder men alla elever har inte fått lyssna på högläsning hemifrån vilket gör att elever kommer till skolan med olika bakgrunder och kunskaper om läsning.

Karin Jönsson (2017, s.62) skriver att läsning tillsammans är språkfrämjande och kan inspirera eleverna till enskilt läsande. Jönsson (2017, s.61) menar även på att högläsningen kan bidra till att elever kan skapa gemensamma upplevelser.

Vi har båda erfarenheter av högläsning i skolan, genom att vi själva haft det som barn men även genom praktik och observation. Vi har uppfattningen av att högläsning kan ske på olika sätt med olika syften. Högläsning kan ske vid fruktstund/mysstund, det kan användas för att fylla ut tid mellan lektioner och det kan även ske under olika ämnen där läraren har ett vidare syfte med högläsningen. Vi tänker att det är viktigt att göra alla elever inkluderade och delaktiga i undervisningen och skulle vilja veta mer om hur lärare arbetar för att göra alla elever delaktiga i högläsningen. Mångkulturalitet är vanligt förekommande i dagens skolor och därför ser vi vikten av att undersöka hur lärare anpassar sin högläsning för

andraspråkselevers delaktighet. Undersökningen kommer att genomföras med hjälp av en kvalitativ studie.

1.1 Syfte

Syftet med den här kvalitativa studien är att undersöka hur lärare använder en medveten högläsning för att elever med svenska som andraspråk ska vara delaktiga. I studien kommer vi, genom en metodkombination, att undersöka hur fyra F-3 lärare anpassar sin högläsning efter andraspråkselever samt vilka faktorer som påverkar lärarens val av högläsningsbok.

Följande forskningsfrågor ska studien besvara med hjälp av tidigare forskning och studiens empiri:

1. Hur skapar lärare en medveten högläsning för att elever med svenska som andraspråk ska vara delaktiga?

2. Vilka faktorer påverkar lärarnas val gällande högläsningsbok?

1.2 Uppsatsens disposition

Uppsatsens disposition kommer behandla följande kapitel. Kapitel 2 behandlar bakgrund och tidigare forskning inom det aktuella området. Därefter behandlas kapitel 3, uppsatsens metodkapitel, där urval, presentation av lärare, datainsamling, databearbetning, reliabilitet och tillförlitlighet samt etiska principer, presenteras. I kapitel 4 redogör vi för uppsatsens empiri och besvarar studiens forskningsfrågor utifrån empirin och tidigare forskning. Därefter diskuteras studiens resultat och metod i kapitel 5. Uppsatsen avslutas i kapitlet 6 med en avslutande del, innehållandes sammanfattning, slutsats och framtida forskning. I uppsatsens sista del finner ni litteraturförteckningen och bifogade bilagor.

2 Bakgrund och tidigare forskning

I följande kapitel kommer bakgrund och tidigare forskning att presenteras. Först behandlas 2.1

Styrdokument följandes av 2.2 Definitioner. I 2.2 Definitioner redogörs 2.2.1 Modersmål/förstaspråk och 2.2.2 Andraspråk. Därefter presenteras 2.3 Tidigare forskning.

I avsnittet behandlas 2.3.1 Förkunskaper, 2.3.2 Litteraturval, 2.3.3 Högläsning, 2.3.4

Svenska som andraspråk i undervisningen.

2.1 Styrdokument

För att vara berättigad undervisning i svenska som andraspråk ska eleven uppfylla en av tre kriterier, vilka står skrivna i skollagen (SFS 2011:185, 5 kap, §14). Se kriterierna från Skollagen nedan:

1. ”elever som har ett annat språk än svenska som modersmål,

2. elever som har svenska som modersmål och som har tagits in från skolor i utlandet, och

3. invandrarelever som har svenska som huvudsakligt umgängesspråk med en vårdnadshavare.”

Enligt Nationellt centrum för svenska som andraspråk (2019), NC, sker en individuell bedömning om en elev är berättigad till undervisningen, vilket rektorn beslutar.

Kursplanen i svenska som andraspråk (Skolverket, 2019, s.269) syftar till att ge eleverna förberedande kunskap i det svenska språket. Huvuddragen är fokus på en lustfylld undervisning i språkets grund medan detaljarbetet, såsom stavning och korrekt uttal, kommer senare i utvecklingen.

2.2 Definitioner

Nedan följer definitionen av modersmål/förstaspråk samt ett avsnitt om begreppet andraspråk.

2.2.1 Modersmål/förstaspråk

Nationalencyklopedin (2020) definierar begreppet modersmål som är det språk som ett barn lär sig först. Definitionen av förstaspråk är detsamma som begreppet modersmål. Språket blir ett redskap för att barnet ska förstå sin omvärld. Skolverket (2020) skriver att modersmålet är av stor vikt för att eleven ska kunna uttrycka sin identitet, tankar och känslor.

2.2.2 Andraspråk

Nationalencyklopedin (2020) beskriver begreppet andraspråk är det språk en individ lär sig efter att ha bemästrat en stor grad av sitt modersmål. För att individen ska lära sig ett andraspråk krävs det att den får inflöde av det nya språket och lär sig det i dess naturliga miljö.

Natalia Ganuza och Christina Hedman (2017, s.126) presenterar ett resultat från sin studie i en artikel. Resultatet visade att elever som haft modersmålsundervisning på somaliska, samtidigt som de lärde sig svenska, presenterade bättre än de elever som avstod modersmålsundervisningen. Eleverna utvecklade sitt modersmål samtidigt som andraspråket. Ganuza och Hedman (2017, s.118) skriver att eleverna testades i en läsförståelse, samma i både undervisning i svenska som andraspråk och modersmålsundervisningen. Resultatet visade att eleverna fick goda resultat på läsförståelsen i båda språken. Ganuza och Hedman (2017, s.112– 113) skriver att resultatet stöds av interdependenshypotesen. Jim Cummins (2017, s.138) beskriver interdependenshypotesen som att språkfärdigheter, såsom att tala, skriva och läsa, utvecklas lika mycket i andraspråket som i modersmålet, om eleverna får undervisning i modersmålet. Av den anledningen ser Cummins (2017, s.138) att modersmålsundervisningen är av betydelse för elevernas lärande av ett andraspråk.

2.3 Tidigare forskning

Den tidigare forskning vi tagit del av till den här studien handlar om vikten av kommunikation för elever med svenska som andraspråk. För att skapa ett effektivt lärande av ett andraspråk behöver eleven få ett inflöde av andraspråket, både genom att lyssna till och genom dialog med lärare och klasskamrater. För att sedan utveckla en läsförståelse behöver eleverna få möjlighet att diskutera bokens innehåll och betydelsen av nya ord (Alatalo, 2011; Lindholm, 2019; Wedin, 2011). När eleverna får lyssna till läraren eller klasskamrater som läser får de samtidigt lära sig språkets uppbyggnad (Alatalo, 2011; Cummins, 2017; Elwér, 2017; Myrberg, 2003). Elever kommer till skolan med olika bakgrunder och förutsättningar och av den anledningen är det angeläget att man som lärare tar vara på det i undervisningen, då det i slutändan skapar en effektiv undervisning med engagerade elever som får sin identitet

bekräftad (Cummins, 2017; Jönsson, 2007). Om läraren låter eleven använda sitt modersmål i undervisningen kan det skapa motivation samtidigt som det bekräftar deras identitet

(Cummins, 2017). Genom att skapa läsengagemang hos eleverna samt ge tillgång till läs- och skrivartefakter, kan lässvårigheter och sviktande motivation förhindras (Cummins, 2017).

2.3.1 Förkunskaper

För att kunna ta till sig högläsning behövs vissa förkunskaper såsom fonologisk medvetenhet och ordförståelse. Med förkunskaper menas kunskaper som du redan besitter. Fonologisk medvetenhet handlar om språkljud, att talat språk har olika ljud (Tarja Alatalo, 2011, s.41).

Enligt Åsa Elwér (2017, s.2) krävs en god ordförståelse för att få en god läsförståelse, förstår man inte delarna går det inte att ta till sig helheten. Även Alatalo (2011, s.136) skriver att läsförståelse innebär bland annat att förstå orden, att kunna koppla ihop texten till tidigare kunskaper. Alatalo (2011, s.47) anser att det är viktigt att eleverna får höra sin lärare läsa uttrycksfullt med inlevelse för att eleverna själva ska kunna lära sig. Författaren skriver också att kombinationen av eget läsande och lärarens läsande bidrar till att eleverna kan se kopplingar mellan talat och skrivet språk, men även till att kunna höra mönster i språket.

Louise Bergman (2019) redogör i en artikel, i Svenska Yle, om högläsning som bidrar till att barn får lyssna till många ord. Enligt Bergman (2019) har barn vid 5 års ålder hört ca 1,4 miljoner ord om barnet fått lyssna till ungefär fem böcker dagligen, medans barn som fått höra en bok om dagen fram tills fem års ålder har hört ca 200 000 ord.

2.3.2 Litteraturval

Jönsson (2007, s.55) skriver att texter av olika slag ofta används i det läsande, skrivande och samtalande rummet som en brygga till elevernas erfarenheter. Litteratur och samtal kan vidga elevernas synfält och ge dem nya perspektiv. Jönsson (2007, s.56–57) skriver att man som lärare kan använda litteraturen till att skapa möjligheten för elever att se saker och ting på olika och nya sätt. Författaren skriver också att diskussioner av olika texter som fokuserar på känslor och tankar kan hjälpa och bidra till att eleverna genom texter och egna erfarenheter förstår sig själva bättre.

För elever är det viktigt att få upptäcka att läsning är beroende av vem som läser och i vilka situationer man läser. Genom att reflektera över andra situationer och andra tider då en text läses eller lästs kan en förståelse skapas för hur sammanhanget påverkar läsningen (Jönsson, 2007, s.58).

Jönsson (2007, s.59) skriver att eleverna har med sig olika sociala och kulturella förståelser för vad skriftspråk är när de börjar i förskola och skola. Jönsson (2007, s.59) skriver att barn lär på olika sätt och i skilda miljöer, vilket innebär att elevernas kunskapsnivå skiljer sig åt. Mötet med skönlitteratur och andra texter ser inte likadant ut för alla elever. För en del elever är böcker en naturlig del av vardagen medans det för vissa elever endast är i skolan som de kommer i kontakt med böcker. Jönsson (2007, s.59) anser därav att det är viktigt hur skolan och förskolan möter barn med olika erfarenheter av skrift och text, för att det ska bli en tillgång i det gemensamma arbetet.

Cummins (2017, s.114) menar på att för att skapa en effektiv undervisning för nyanlända elever så bör läraren aktivera elevernas förkunskaper och bakgrundskunskaper vid behov.

[...] det finns många belägg i forskningslitteraturen för att bakgrundskunskap förbättrar förståelse och memorering av text [...] en given konsekvens av detta är att det blir centralt att utveckla den kunskap om världen och kulturen som barnen kommer att stöta på i sin framtida läsning för att eleven ska kunna förstå vad det läser på en hög nivå. (Cummins 2017, s.114, citerad ur Pressley, Duke, Boling, 2004, s.51). 2.3.3 Högläsning

Jönsson (2007, s.10) skriver att högläsning kan utövas på olika sätt, både att läraren står för högläsningen men också eleverna. Under högläsningen kan läraren välja att involvera eleverna mer eller mindre. Det kan ske genom att läraren stannar upp mitt i läsningen för att ställa en fråga eller förklara ord. Under högläsningen kan eleverna även ha tillgång till bokens text så att de kan följa med i texten.

För de allra yngsta eleverna kan högläsning av en vuxen ge tillträde till fler och längre texter. Mycket energi krävs annars av eleven till själva läsningen och därmed tenderar innehållsfrågor och

uppmärksamhet på̊ berättelsen att komma i andra hand. När texten läses högt kan innehållet få stå i centrum (Jönsson 2007, s.61–62).

Mats Myrberg (2003, s.39) skriver att högläsning ger barn insikten om kopplingen mellan tal och skrift. Genom högläsning får barn god uppfattning om skriftspråkets struktur, även innan barnet själv kan läsa. Högläsning bidrar till att utveckla flera olika förmågor hos barn, fonologisk förmåga, ordförrådsutveckling och medvetenhet om berättelsestrukturen. Högläsningen bör aktivt bearbetas och det lästa kan ibland behöva förklaras och diskuteras.

Högläsning är effektivt för små barns ordförråd och därför är det viktigt att barnen är engagerade och aktiva i läsningen. Som lärare behöver man ge innehållsrika förklaringar till nya ord i alla böcker, både för förstaspråkselever och andraspråkselever (Alatalo, 2011, s.50).

2.3.4 Svenska som andraspråk i undervisningen

Cummins (2017, s.60–61) beskriver flera strategier en lärare kan använda vid en elevs inlärning av ett andraspråk. En strategi är att använda elevens modersmål i undervisningen. Eleven kan exempelvis få skriva ett ord på sitt modersmål för att sedan översätta det till andraspråket. Ytterligare en strategi är att använda bildstöd i texter, för att skapa en konkret inlärning. Cummins (2017, s.114) menar även att genom att ta del av elevernas bakgrund och kultur stärks elevernas självkänsla och identitet, vilket kan bidra till ökat engagemang i skolan.

Cummins (2017, s.94) skriver om Guthries fyra komponenter framtagna för att skapa läsengagemang hos elever. Den första är den tid som tillägnas läsningen, extensiv läsning. Den andra är affekt, vilket innebär lustfyllt lärande med skrivning och läsning. Den tredje är det

kognitiva bearbetandet, vilket innebär att eleverna behöver utveckla strategier för att bearbeta

och fördjupa kunskapen. Den fjärde är viljan att ägna tid åt skrivningen och läsningen, vilket bör ske både i skolan och på hemmaplan. Cummins (2017, s.94) skriver att Guthrie ser fördelar med att läsningen ses som en social aktivitet, där bokens innehåll kan diskuteras.

Cummins (2017, s.96) presenterar ett flertal studier som gjorts inom läsengagemang. En studie gällde Pisa-mätningarna år 2010 i OECD-länderna. Resultatet visade att hos en tredjedel av eleverna, som kom från sämre socioekonomiska villkor, mattades skillnaden av när OECD-länderna arbetade med läsengagemang. Cummins (2017, s.27) skriver att invandrarelever underpresterar i Pisa-mätningarna, vilket beror på socioekonomiska villkor samt segregerat skolsystem. Cummins menar då på att genom att öka tillgången till läs- och skrivartefakter i skolan kan en tredjedel av eleverna, från sämre socioekonomiska villkor, lyckas bättre i skolan. Åsa Wedin (2011, s.7–8) skriver att i skolans yngre åldrar är den muntliga kommunikationen av stor vikt, i det faktum att läs- och skrivutvecklingen fortfarande kan vara på en låg nivå.

Wedin (2011, s.7–8) menar på att elever som lär sig ett andraspråk behöver mycket tid för kommunikation, i exempelvis gruppdiskussioner. Anna Lindholm (2019, s.35) skriver om

Reciprocal Teaching, RT, vilken är en undervisningsmodell för att utveckla läsförståelse. Det

är fyra strategier som ingår i RT och de handlar om att eleverna ska göra förutsägelser, ställa

frågor, reda ut när något är oklart samt summera texten. Inom undervisningsmodellen är

dialogen, både mellan lärare-elev och mellan elever, av stor vikt. Lindholm (2019, s.35–36) presenterar att undervisningsmodellen har gett goda resultat inom läsförståelse för både andraspråkselever och elever med inlärningssvårigheter.

Cummins (2017, s.115) skriver vidare om språkmedvetenhet och vikten av att elever med annat modersmål får många tillfällen att utveckla sin kunskap om språket. Genom att läraren visar hur språket fungerar och är uppbyggt, kan dessa elever utveckla sitt språk. Genom att förklara hur ett språk fungerar så skapas en nyfikenhet hos eleverna att lära sig det. Det stämmer överens med kursplanen för svenska som andraspråk. I syftet fastslår Skolverket (2019, s.269) att eleverna ska utveckla kunskap om det svenska språket och dess uppbyggnad.

3 Metod och material

Följande kapitel kommer att behandla studiens metod. Först behandlas avsnittet 3.1 Kvalitativ

forskningsmetod, därefter 3.2 Urval, följt av 3.2.1 Presentation av lärarna. Därefter

behandlas 3.3 Datainsamling och databearbetning, 3.3.1 Metodkombination, 3.3.2 Intervju,

3.3.3 Observation, 3.4 Validitet och tillförlitlighet. Sist presenteras 3.5 Forskningsetiska principer.

3.1 Kvalitativ forskningsmetod

Studien utgår från en kvalitativ ansats. Martyn Denscombe (2018, s.23–25) beskriver den kvalitativa ansatsen som fördelaktig i mindre studier där författarna vill undersöka den insamlade datan mer detaljerat. Planen var att intervjua fyra lärare i semistrukturerade personliga intervjuer och observera två av lärarna digitalt. Denscombe (2018, s.270) skriver att personliga intervjuer skapar möjligheter för intervjuaren att ta reda på den enskilda informantens åsikter och uppfattningar om ett visst område, i detta fall lärarens tankar om sin högläsning. Genom att ha semistrukturerade intervjuer skriver Denscombe (2018, s.269) att intervjuaren har möjlighet att vara flexibel i sina intervjufrågor och ställa följdfrågor utifrån informantens svar. Två lärare intervjuades dock i en gruppintervju och vi godkände beslutet

med hänsyn till lärarnas rådande situation i skolan. Denscombe (2018, s.270–271) skriver att gruppintervjuer tenderar att ge ett gruppsvar, vilket inte var syftet med undersökningen. För att då säkerhetsställa att vi fick båda informanternas åsikter fick de förbereda sig individuellt utifrån intervjuguiden. Vi intervjuade enskilt och den som genomförde gruppintervjun säkerhetsställde att båda informanterna fick besvara varje fråga individuellt. Ett fåtal av intervjufrågorna var diskussionsfrågor, vilket kunde med fördel diskuteras i paret. Då en metodkombination användes i studien kunde vi komplettera och säkerhetsställa datan som samlades in.

3.2 Urval

Vi valde att intervjua fyra lärare, varav två av lärarna deltog i observationerna. Lärarna valdes ut utifrån ett subjektivt urval. Denscombe (2018, s. 67–68) beskriver det subjektiva urvalet som att informanterna blir handplockade för den specifika studien, då de besitter en viss kännedom som kan vara användbart i studien. I detta fall handlade det om att vi hade kännedom om skolorna sedan tidigare och att majoriteten var mångkulturella. En skola är av mindre grad mångkulturell och tillfrågades då för att kunna jämföra hur de arbetade med högläsning med fokus på elever med svenska som andraspråk. Skolorna är belägna på tre kommuner av olika storlekar. Två av lärarna arbetar på samma skola. Lärarna har även olika lång yrkeserfarenhet inom skolan och har olika utbildning inom svenska som andraspråk.

3.2.1 Presentation av lärarna

Lärare A har arbetat 28 år inom förskola och förskoleklass och arbetar idag i en förskoleklass på en mångkulturell skola. Klassen har totalt 17 elever varav 10 elever har ett annat modersmål. Lärare A har inte fått någon utbildning inom svenska som andraspråk, utan ”fortbildning” sker genom regelbundna diskussioner på skolan.

Lärare B har arbetat i grundskolan i 8 år och arbetar idag som klasslärare i en årskurs 3 på en skola med en låg procent av elever med annat modersmål. I klassen går det 20 elever varav en elev har svenska som andraspråk. I sin utbildning fick lärare B läsa en 15 hp kurs inom svenska som andraspråk.

Lärare C har arbetat i grundskolan i 27 år. Lärare C arbetar som klasslärare i en årskurs 3 på en mångkulturell skola och i klassen går 19 elever, varav 17 elever läser enligt kursplanen för svenska som andraspråk. Lärare C har utbildning inom förskolan och grundskolan men har inte någon utbildning inom svenska som andraspråk.

Lärare D har arbetat inom grundskolan i 14 år. Lärare D arbetar som klasslärare i en årskurs 1 på en mångkulturell skola. I klassen går det 24 elever varav 21 elever har svenska som andraspråk. Lärare D fick utbildning inom svenska som andraspråk för elever på lågstadiet.

3.3 Datainsamling och databearbetning

För att samla in data till den här kvalitativa studien har vi valt att använda en metodkombination av semistrukturerade intervjuer och observationer. Med hänsyn till rådande pandemi har intervjuerna och observationerna skett digitalt och med hänsyn till lärarnas situation i skolan.

3.3.1 Metodkombination

Vi valde att använda en metodkombination, bestående av intervjuer och observationer. Denscombe (2018, s.220–221) skriver att en kombination ger en mer fullständig bild av området som ska studeras. Datan som då samlas in från vardera insamlingsmetod kan då komplettera varandra.

3.3.2 Intervju

Vi intervjuade fyra grundskollärare verksamma i F-3. En av författarna intervjuade två lärare och den andra författaren genomförde gruppintervjun. Lärarna fick en förfrågan om sin medverkan i form av ett digitalt missivbrev. I missivbrevet fick de ta del av studiens syfte och Vetenskapsrådets (2002, s.7–14) etiska principer. Efter att lärarna meddelat sitt deltagande skickade vi ut en intervjuguide, i god tid innan intervjun, i det syfte att lärarna fick möjlighet att reflektera över sin medvetna högläsning. Tiden som var avsatt för intervjuerna var 30 minuter och genomfördes via Zoom och Teams. I överenskommelse med lärarna spelade vi in ljudet under intervjuerna. Denscombe (2018, s.284–285) rekommenderar ljudinspelning av intervjuer då det underlättar i databearbetningen, men även för att intervjuaren inte ska behöva förlita sig på minnet.

Efter intervjuerna transkriberade vi datan. Ljudinspelningarna var då ett tacksamt moment. Principer i transkriberingen som användes var att vi inte skrev med småord, eh, ah, mm, om de inte bidrog till en större förståelse. Vi transkriberade inte heller utsagor som inte var väsentliga för studien. Efter transkriberingen skapade vi initiala koder som sedan skapade sex kategorier. Dessa kategorier är det som utgör studiens empiri och hjälper oss att besvara studiens två forskningsfrågor.

3.3.3 Observation

Den andra metoden som användes för att samla in data var digitala observationer. Inför observationerna skapade vi ett observationsschema. Denscombe (2018, s.299–300) rekommenderar observationsscheman då observatörerna innan har vetskap om vad de ska titta på. Syftet med observationerna var att observera en valfri lässtund hos två lärare, lärare A och C, för att se vilka medvetna val de gjorde gällande högläsningen. Genom en digital observation i realtid och en inspelad film kunde vi se hur lärarna arbetade med högläsning. Vi observerade en högläsning var, Erica observerade under realtid och Amanda en förinspelad lässtund. Observationen pågick i ungefär 10–15 minuter. Detta kompletterade materialet från intervjuerna. Nackdelen med att genomföra digitala observationer var att helhetskänslan försvann och vi kunde därmed inte se elevernas reaktioner på det lästa, dock kunde vi höra. Syftet var dock inte att ta reda på elevernas reaktioner på det lästa, men det kan ge en bild av hur väl lärarens högläsning fångar elevernas intresse. Då syftet var att observera läraren fick inga elever synas på vare sig inspelningen eller observationen i realtid. Av den anledningen hade vi inte skickat ut ett missivbrev till vårdnadshavare som kan godkänna detta. Att eleverna inte fick synas förmedlades till lärarna inför observationen och lärarna anpassade Ipadens placering för att uppfylla detta.

Fördelen med att observera digitalt var att vi som observatörer inte var ett störande moment. Denscombe (2018, s.303) skriver att observatörer tenderar att skapa en annan stämning i rummet, då eleverna är nyfikna på den nya personen. Den som observeras kan likväl påverkas och ändra sin undervisning. Kameran stängdes av vid observationen i realtid för att undvika att eleverna skulle bli distraherade av min (Erica) närvaro. Inspelningen kommer att raderas efter avslutad studie, i enlighet med Vetenskapsrådets (2002, s.12–13) konfidentialitetskrav.

Kort efter observationerna sammanställde vi vår insamlade data i observationsschemat. Då intervjuerna genomfördes innan observationerna, pga teknikstrul, så utgick vi från kategorierna vi skapat utifrån materialet från intervjuerna. Dessa kategorier låg då som grund i observationsschemat.

3.4 Validitet, tillförlitlighet och överförbarhet

Inom den kvalitativa ansatsen används begreppen validitet och tillförlitlighet. Denscombe (2018, s.419) skriver att i kvalitativa studier är det inte möjligt att mäta studiens reliabilitet, då datan samlas in inom sociala ramar, vilket då försvårar generandet av ett upprepande resultat. Av den anledningen används begreppet tillförlitlighet istället. Denscombe (2018, s.420–421)

skriver att vid intervjuer och observationer är författaren nära den intervjuade och observerade. Denscombe (2018, s.421) ställer då frågan, skulle studien få samma resultat om någon annan intervjuade eller observerade? För att skapa en så stor tillförlitlighet som möjligt använde vi oss av en intervjuguide samt observationsschema. Dessa hade vi gemensamt sammanställt för att utgå utifrån samma referensramar. Lärarna förberedde sig utifrån intervjuguiden och vi observerade utifrån observationsschemat. Vid intervjuerna ställde vi dock följdfrågor vid behov och lämplighet, då det var semistrukturerade intervjuer. Detta kan minska tillförlitligheten eftersom följdfrågorna skiljde sig åt beroende på lärarens svar. För att stärka tillförlitligheten valde vi att intervjua och observera lärare som var oberoende av varandra. Lärarna var från olika orter, var verksamma i olika årskurser och med olika yrkeserfarenhet. Två lärare arbetade dock på samma skola men i olika årskurser.

Gällande validiteten, trovärdigheten, i vår studie så kan graden minska då Denscombe (2018, s.293) skriver att nackdelen med intervjuer är att informanten kan uppleva att den måste besvara frågan på ett visst sätt, vilket gör att det är svårt att säkerhetsställa om det är ett korrekt eller felaktigt svar. För att säkerhetsställa trovärdigheten i den insamlade datan använde vi oss av en metodkombination, intervju och observation. Genom att vi observerade två av lärarna som tidigare blivit intervjuade kunde vi säkerhetsställa en del av datan. Vi kunde genom observationerna se en del av det praktiska som lärarna tidigare berättat om. Allt kunde vi dock inte se under observationerna, då de var under begränsad tid. Vi anser dock att det höjer validiteten. För att höja validiteten ytterligare hade vi kunnat observera de andra två lärarna, vilket dock inte var möjligt pga tidsbrist. Utifrån detta anser vi att validiteten är av mindre grad än tillförlitligheten. Vi känner oss dock trygga med att vi säkerhetsställt den insamlade datan, genom att använda en metodkombination.

Denscombe (2018, s.422) skriver att inom mindre kvalitativa studier används begreppet

överförbarhet när frågan om studiens generaliserbarhet ska besvaras. Denscombe (2018, s.422)

skriver att studiens läsare får avgöra om studiens resultat skulle kunna tillämpas i andra studier. I den här studien tog vi del av fyra lärares arbete kring högläsning och empirin utifrån den insamlade datan kan inte antas gälla generellt i skolan. Studiens resultat kan istället tänkas vara överförbar till kommande studier inom detta område.

3.5 Forskningsetiska principer

Vi har utgått från Vetenskapsrådets (2002, s.7–14), etiska principer, som presenteras av CODEX, i en inriktning mot humanistisk- och samhällsvetenskaplig forskning. Vi har i arbetet

med studien varit noga med att dessa principer ska efterföljas. De fyra principerna är

informationskravet, samtyckeskravet, nyttjandekravet samt konfidentialitetskravet. För att

informationskravet skulle efterföljas fick lärarna information i ett missivbrev om sin eventuella medverkan, att intervjun skulle spelas in och rätten att avsluta medverkan om de vill. Missivbrevet säkerhetsställde även samtyckeskravet, då informanten behöver ge sitt samtycke för att medverka. Nyttjandekravet följes då information som deltagaren delger inte kommer att användas i andra syften än studien. Konfidentialitetskravet innebär att deltagarna är anonyma och att datan som samlades in kommer att raderas efter avslutad studie.

4 Resultat

I följande kapitel presenteras studiens empiri, 4.1 Empiri. Därefter presenteras varje kategori.

4.1.1 Högläsningsmetoder, 4.1.2 Boksamtal, 4.1.3 Läsglädje, 4.1.4 Lärarens inställning, 4.1.5 Ämnesövergripande och till sist 4.1.6 Bokval. Därefter presenteras studiens

observationer, 4.2 Observationer. Därefter behandlas 4.2.1 Lärare A och sedan 4.2.2 Lärare

C. Slutligen besvaras forskningsfrågorna i 4.3 Tolkning av empiri, 4.3.1 Medvetna val kring högläsning andraspråkselever och slutligen 4.3.2 Faktorer för val av högläsningsbok. I

slutet av kapitlet behandlas 4.4 Resultatsammanfattning.

4.1 Empiri

Genom datainsamlingen och databearbetningen har vi urskilt sex kategorier: Lärarens

inställning, Ämnesövergripande, Bokval, Högläsningsmetoder, Boksamtal samt Läsglädje.

Följande sker en förklaring till varje kategori med hjälp av utsagor.

4.1.1 Högläsningsmetoder

Bildstöd och boksamtal är viktiga moment i högläsningen. För att alla elever ska vara delaktiga och känna sig inkluderade kan eleverna få svara på frågor på sitt modersmål. Lärarna kan arbeta med bokrecensioner, klippa itu sagor och skriva en egen fortsättning eller bokstavskunskap.

[...] Tänk på bilder, bilder, bilder. Förtydliga, fråga frågor, vad heter det på modersmålet. Dela även upp längre sagor och läs bara korta stunder, då orkar alla följa med. Det är även viktigt att bokens handling är välkänd för eleven, så de förstår.

-Lärare A (Förskoleklasslärare)

[...] det är just att arbeta mycket kring ordförståelse, att ta kort på bilderna i böckerna och visa eleverna samtidigt som jag läser för att eleverna enklare ska förstå och kunna associera texten till bilderna.

-Lärare D (Åk 1)

[...] så jobbar jag mycket utifrån bilder i böckerna, vi har även bokprat, bokrecensioner, jag skulle säga att ju äldre de blir ju mer kan man jobba kring språket i böckerna. Vi har t.ex. jobbat väldigt mycket nu runt böcker, tagit bilder av texterna och låtit eleverna leta efter verb och substantiv, de har även fått skriva egna fortsättningar/slut av böcker.

-Lärare C (Åk 3)

Det är ett tacksamt ämne att jobba med, just att man kan t.ex. klippa itu sagor, sätta ihop dem, leta ord av bokstäver och allt möjligt. Man använder en hel del olika metoder vid högläsning.

-Lärare D (Åk 1)

För att fånga elevernas intresse är det viktigt att använda rösten i olika tonlägen och att läsa med inlevelse.

Jag visar bilderna och läser med inlevelse. Jag ändrar tonläget om det blir spännande eller läskigt exempelvis. Det får inte bli monotont. Då orkar eleverna inte lyssna. Det är viktigt att man är med under läsningen, för att se om man håller på att tappa en elev. Det kan vara att eleven får sätta sig bredvid läraren och följa med i texten [...]

-Lärare A (förskoleklasslärare)

Högläsningen används som nedvarvning mellan aktiviteter.

Oftast använder jag det som nedvarvning mellan aktiviteter. Det ska vara lite mysigt, speciellt när man får höra en bok.

-Lärare B (Åk 3)

Elever med svenska som andraspråk främjas av att lyssna till högläsning. Eleverna får höra svenska och genom olika stöd kan eleverna följa med i texten.

Ja men absolut, eleven får höra svenska, hur det pratas och sen just om man ger ett stöd med att orden finns på tavlan och kan hänga med i texten. Då kan man koppla att det stavas så men det låter såhär. Viktigt att väcka intresset, som det är för alla barn.

-Lärare B (Åk 3)

[...] de får lära sig nya ord och bygga självkänsla i och med att dem känner igen allt fler ord. -Lärare D (Åk 1)

Ja det tror jag absolut, att det bidrar. Framförallt att det bidrar till att utveckla språket. -Lärare C (Åk 3)

4.1.2 Boksamtal

Boksamtalen kan både vara styrda av läraren eller av eleverna. Eleverna får använda sin fantasi med stöd från bokens ledtrådar, såsom bilder och kapiteltitel. Svåra eller nya ord diskuteras med hjälp av eleverna eller av läraren.

Ja när jag läst färdigt ett kapitel brukar jag berätta vad nästa ska handla om, eller så säger jag vad kapitlet heter och eleverna får gissa vad det ska handla om. När vi börjar med en ny bok så tittar vi på framsidan och undersöker bilderna. Vad tror vi att den kommer handla om? Vad är titeln? I läsningen brukar jag stanna upp och förklara svåra ord, såna ord som jag tror att de inte har hört. Det är mer spontant vad som dyker upp.

-Lärare B (Åk 3)

Läraren behöver vara lyhörd i läsningen då risken finns att känslan för boken kan försvinna om den tekniska delen i boken ofta ska diskuteras.

Man läser meningen och så frågar man om någon har hört det här ordet förut. Om en elev har hört det får den förklara. Man får hjälpas åt att komma på en lösning. Sen kanske jag inte gör det med alla ord, för man vill inte stoppa flödet i texten heller. Det får bli vissa ord, och sen tror jag de förstår andra ord med hjälp av kontexten. Det får inte bli stolpigt för då kan man tappa känslan.

-Lärare B (Åk 3)

Läraren kan utgå från färdiga frågor eller spontana frågor eller i syftet att läraren ska hålla eleverna på alerten.

Antingen är det färdiga frågor från bokförlaget eller att jag som lärare ställer frågor där det är lämpligt i texten. Ha som ett boksamtal om handlingen. ”vad tyckte du var spännande, kul?” ”Vad heter dem?”.

-Lärare A (förskoleklasslärare)

Sen är det viktigt att ställa frågor för att eleverna ska vara på alerten. Nivåanpassa frågorna efter vilken elev det handlar om, så viktigt att känna eleverna.

-Lärare A (förskoleklasslärare)

Under högläsningen får eleverna avbryta om de inte förstår betydelsen av ett ord. Läraren gör anpassningar för att alla elever ska våga fråga. Arbetet kring boken tar inte slut för att kapitlet gör det, utan lärarna kan arbeta med bokens handling på andra sätt än bara högläsningen.

Ja precis, som jag nämnde tidigare så brukar jag säga till eleverna att säga stopp när jag läser om det är något ord som de inte förstår eller tycker är svårt.

-Lärare D (Åk 1)

[...] sen har vi nu i trean gjort så att eleverna har fått texten som vi har läst och sen har de fått i uppgift att hitta svåra ord, fast jag brukar säga häftiga ord eller coola ord för annars brukar ingen erkänna att det finns några svåra ord. Ibland brukar jag ta ut några ord som jag vet att eleverna kommer tycka är lite svåra innan vi läser och sen frågar jag eleverna vad de tror att orden betyder. Vissa veckor brukar jag ta de svåra orden och använda som veckans ord, då får de träna lite extra på dem.

4.1.3 Läsglädje

När eleverna får lyssna till högläsning och samtidigt använda sin fantasi kan de upptäcka olika världar. Genom att skapa en positiv upplevelse av högläsningen skapas motivation till att eleverna själva ska läsa. Att variera litteraturen kan skapa ett intresse för läsning.

Det finns många fördelar med läsning. Det triggar fantasin, visar olika världar, visar olika former av litteratur [...]

-Lärare A (förskoleklasslärare)

[...] Man visar att det är mysigt med läsning och att eleverna känner att det är kul att den kan ta del av läsningen själv. Och att man kanske kan introducera andra genrer än vad de brukar läsa. Just för att få upp intresset för läsning. Att det är viktigt och att det är kul.

-Lärare B (Åk 3)

4.1.4 Lärarens inställning

Intresset, viljan och kunskaperna för högläsning är inte alltid avgörande för att högläsning ska bli av.

Jag är mycket sämre på högläsning tyvärr, fast jag älskar det. Jag tycker det är det bästa som finns, eftersom man kan göra så mycket med högläsning, involvera eleverna så otroligt mycket. [...] Jag har inge kontinuerligt att jag läser varje dag tyvärr, det får jag bli bättre på. Jag skulle behöva ha det, för det ger jättemycket.

-Lärare D (Åk 1)

Det ska vara ett syfte med läsningen, vi ska inte bara läsa. -Lärare A (förskoleklasslärare)

Möjligheterna med högläsning är stora. Som lärare kan man använda högläsning för att arbeta med begrepp, ordförståelse, språket, meningsbyggnad, fantasi och mycket mer.

[...] just att man kan få ut så himla mycket och variera högläsningen. Vi var på en kurs om läsning, där var det var en person som var läs-ambassadör som gav oss massor med tips och råd på hur man kan göra med högläsning för att fånga elevernas intresse, det kör jag mycket på. Som att till exempel avbryta och fråga eleverna vad dem tror kommer hända, eller fråga hur de skulle ha gjort, fråga om olika uttryck som hur ser man ut när man ser förvånad ut, hur gör man när man suckar eller hur låter man när man hickar osv. Just för att även få in olika begrepp och förståelse.

-Lärare D (Åk 1)

Allt med språket egentligen, speciellt med tanke på att många av våra elever inte pratar svenska i sitt hem, och många får ingen högläsning hemma. Det känns även som att boken håller på att försvinna lite så jag tror att det är extra viktigt att vi har högläsning i skolan. Sen är det utvecklande för ordförståelse, de får en rytm i språket, meningsbyggnad, skapa fantasi och inre bilder.

-Lärare C (Åk 3)

Högläsningens betydelse för elever med annat modersmål kan vara mer eller mindre betydelsefull beroende på nivå av bok.

Om högläsningen är anpassad efter varje elev så ja. Annars anser jag inte att högläsning kommer hjälpa eleven, om den blir på för svår nivå. Då orkar man inte lyssna tillslut [...]

-Lärare A (förskoleklasslärare) 4.1.5 Ämnesövergripande

Högläsning kan användas som hjälpmedel och stöd i alla ämnen. Det kan exempelvis ske genom användning av teknik, så det blir auditivt och visuellt. Högläsningen kan användas i andra ämnen för att förklara eller förtydliga något.

Vi läser varje dag [...]. Vissa dagar läser vi flera gånger per dag, nu till exempel så har vi haft barnboksveckan så nu har det varit väldigt mycket högläsning. Jag använder mig även av högläsning när vi går igenom läs-läxan och vid läs-tal i matematik, så det blir mycket läsning.

-Lärare C (Åk 3)

Vid läsmoment och när vi äter frukt. Jag använder högläsning i alla ämnen. Högläsning kan vara i matematiken när vi ska börja ett nytt område. Då läses texten digitalt. Det används i alla ämnen på olika sätt. I år har vi även använt bilder och egenberättande mycket, det fungerar i den här klassen. Till arbetsboken i svenska så finns det en högläsningsbok med tillhörande frågor. Den ska vi alla förskoleklasser börja arbeta med. Det finns många bilder till boken som man ska förstora upp. [...]

-Lärare A (förskoleklasslärare)

4.1.6 Bokval

Tanken bakom val av bok är viktig både för att fånga elevernas intresse och för att läraren ska känna sig bekväm, så att ett bra flyt hålls i läsningen.

Alltså jag tror det här med genrer, om eleverna fastnar för en viss genre så kör man på det. Jag tror att det är bra med bokserier, för det blir tryggt för eleverna, det blir ingen förändring. De känner igen karaktärerna. Känna av elevernas intressen i klassen och ändå läsa något som jag själv tycker är kul att läsa.

-Lärare B (Åk 3)

Det blir mycket något som jag känner mig bekväm i och tycker är kul att läsa. Det är för att jag ska göra mitt bästa och för att jag inte ska hatta mig igenom en text, för då fångar jag eleverna bättre om jag kan prestera. Det blir ändå undermedvetet om jag inte tycker det är en bra bok så läser jag sämre. Jag försöker tänka att det här skulle jag ha velat läst när jag var så i deras ålder. Vi har läst Jakten på Jack, det är en hel serie med 16 böcker [...] Sen försöker jag byta genre ibland, till typ en sportbok eller sådär. Så man försöker tänka att det ska passa alla.

-Lärare B (Åk 3)

Det kan finnas flera olika faktorer som påverkar läraren i val av högläsningsbok. Både intresse för läraren och eleverna, att välja ett vardagsnära ämne samt om det finns en handledning till boken.

Det är väl framförallt målgruppen, vad man har för elever. Jag skulle t.ex. inte börja läsa Harry Potter, det känns för svårt även fast några verkar veta vad det är. Jag tänker på att välja något som är vardagsnära till dem själva.

-Lärare D (Åk 1)

Vi brukar ibland ta lite hjälp av vår skolbibliotekarie som vi har. Hen har bra koll på vad som går hem hos eleverna, vad som är aktuellt. Nu har vi läst hela serien av ”superhjältarna” den serien

älskar eleverna. Vissa böcker finns det handledning till, just hur man kan jobba med språket i boken, det kan också vara en faktor när jag väljer.

-Lärare C (Åk 3)

4.2 Observationer

I studien genomfördes två observationer. Dessa genomfördes efter databearbetningen av intervjuerna och därav utgick vi från våra kategorier när vi bearbetade observationerna.

4.2.1 Lärare A

Lärare A använde sig av både elev- och lärarstyrd läsning. Under den första delen av lässtunden fick en elev läsa en kortare text, då den behövde utmanas mer i sin läsning. Läraren fanns med som stöd under elevens läsning och hjälpte till vid svåra eller nya ord. Efter avslutad läsning fick eleven med hjälp av bilder, använda minnet och placera bilderna i rätt ordning. Ordningen var utifrån händelserna i texten. Därefter läste lärare A en bok som hette “Fia och djuren”. Hen anpassade sitt tonläge efter vad som hände i boken. Vid ett tillfälle läste läraren om en brant backe, samtidigt som hen visade bokens bild på detta. En elev utbrast att en sådan brant backe finns bredvid hens hus. Läraren fortsatte läsa och plötsligt ändrade hen tonläget och handlingen lät spännande. Läraren berättade att alla djur ramlade ner i en grop. Eleverna uttryckte “åh!” “nej!”. Läraren frågade eleverna med en frågande röst hur djuren skulle kunna ta sig upp från gropen. En elev (som jag, Erica, förstod hade ett annat modersmål än svenska) försökte förklara ordet skosnören, men förklarade det som ett rep på skon. Läraren frågade om någon annan elev visste vad det var för rep. En elev sa svaret. Den första eleven upprepade då ordet skosnören och förklarade sedan sin plan, att djuren skulle knyta ihop alla skosnören och klättra upp. En annan elev sa att de kunde hoppa upp. Läraren sa att det var dags att gå på rast och att de skulle få veta vad som hände nästa gång.

Utifrån observationen kunde vi placera in datan i kategorierna: boksamtal,

högläsningsmetod, lärarens inställning och läsglädje. Boksamtal för att boken diskuterades

under läsningens gång, både svåra och nya ord samt handlingen. Kategorin högläsningsmetod för att lärare A valde att använda både elev- och lärarstyrd läsning med läsning, minnesträning och användning av fantasin. Genom att eleverna fick se bilder, exempelvis på den branta backen, aktiverades elevernas bakgrundskunskaper och eleven kunde koppla backen till sin verklighet. Lärarens inställning är kopplad till högläsningsmetod, då lärare A såg möjligheter med att använda olika metoder av läsning för att utmana elever samt fånga deras intresse. Den sista kategorin som användes var läsglädje. Lärare A lyckades fånga elevernas intresse när hen skapade spänning i boken och det aktiverade elevernas fantasi.

4.2.2 Lärare C

Lärare C börjar med att gå igenom på tavlan vad eleverna ska göra, först blir det högläsning där läraren läser för eleverna, sedan ska de få skriva om sagan och därefter ska de få läsa högt för varandra. Innan läraren börjar läsa berättar hen om boken de ska läsa, det är en väldigt känd barnbok säger hen och att det finns en hel serie med dessa böcker. Lärare C tar upp boken Billy

och visselpipan och börjar läsa högt. Medan hen läser visar hen bilderna från boken på

projektorn, bild byts samtidigt som hen själv vänder blad. Eleverna lyssnar intresserat medans läraren läser. Läraren läser med inlevelse och med olika tonlägen, hen stannar upp och frågar eleverna -vad har Billys mamma har under fötterna, eleverna svarar - en dammsugare och hon sitter på ett kylskåp. Läraren fortsätter sedan att läsa, och eleverna lyssnar nyfiket. Läraren avslutar läsningen med att fråga eleverna om vad de tror att nästa Billy bok handlar om.

Utifrån observationerna kunde datan placeras in i följande kategorier: högläsningsmetoder,

boksamtal och lärarens inställning. Högläsningsmetoder förekom då lärare C använde sig av

bilder till läsningen, samtal kring böckerna och när eleverna fick turas om att läsa högt för varandra. Boksamtal användes både före, under och efter läsningen. Lärare C berättade om boken de skulle läsa innan hen började läsa, hen stannade upp i texten för att fråga eleverna om vad Billys mamma hade fötterna på och sedan efter läsningen fick de skriva om sagan. Kategorin lärarens inställning förekom i sättet lärare C framförde läsningen, hen läste med inlevelse, kroppsspråk, använde olika metoder i läsningen och var noga med att se till att alla elever hängde med och förstod det som hen hade läst.

4.3 Tolkning av empiri

I det här avsnittet kommer vi att besvara våra forskningsfrågor utifrån följande kategorier. Kategorierna är: Lärarens inställning, bokval, boksamtal, läsglädje, ämnesövergripande och

högläsningsmetoder.

4.3.1 Medvetna val kring högläsning för andraspråkselever

En av våra forskningsfrågor var: Hur skapar lärare en medveten högläsning för att elever med

svenska som andraspråk ska vara delaktiga? Kategorierna som har varit till störst hjälp i att

besvara denna forskningsfråga var högläsningsmetoder, boksamtal, bokval och läsglädje. Kategorin högläsningsmetoder beskriver hur lärarna använder sig av olika metoder vid högläsning. Samtliga lärare använder bildstöd som komplement till läsning för att eleverna enklare ska kunna förstå handlingen. I en av observationerna kunde bildstödet aktivera

bakgrundskunskaper, vilket tycktes öka förståelsen för eleven. Det framkommer även att en av lärarna låter sina elever svara på frågor på sitt eget modersmål för att se till att alla elever känner sig inkluderade och delaktiga i undervisningen. Flera av lärarna är även överens om att högläsning är språkfrämjande. Elever med svenska som andraspråk har nytta av att få lyssna på svenska även om de inte förstår allt i texten, framförallt med tanke på att vissa elever inte pratar svenska i sitt hem.

Kategorin boksamtal används av samtliga lärare. Lärarna samtalade i mer eller mindre grad med eleverna innan, under och efter läsning kring böckerna för att skapa en djupare förståelse. Svåra och nya ord var något som samtliga lärare förtydligade och arbetade kring. Arbetet skedde antingen under läsningen eller efter läsningen för att alla elever skulle kunna förstå vad de läser om, dock belyser en lärare att det inte fick bli för många avbrott under läsningen då risken finns att känslan för boken försvinner. Läraren behöver vara lyhörd.

Val av bok var något som lärarna tyckte hade en betydande roll för alla elever, både för elever med annat modersmål och elever med svenska som modersmål. Bokval är en av våra kategorier, vilken har hjälpt oss i att besvara denna forskningsfråga. Det framkommer att lärarna framförallt tänker på målgrupp, ämne, elev- och lärarintresse och trygghet när de ska välja bok.

Samtliga lärare såg vikten av att skapa ett intresse för eleverna för högläsningen, detta genom att läraren anpassade sin röst efter handlingen och skapade rätt stämning. Genom detta kunde eleverna få uppleva nya världar och vara med i berättelsen. Kategorin läsglädje är en del av att skapa en medveten högläsning, då eleverna tar till sig högläsningen på ett lustfyllt sätt.

4.3.2 Faktorer för val av högläsningsbok

Den andra forskningsfrågan är: Vilka faktorer påverkar lärarna gällande val av

högläsningsbok? De kategorier som varit mest framträdande i att besvara denna forskningsfråga

var lärarens inställning, bokval, ämnesövergripande och läsglädje.

Kategorin bokval var till stor hjälp i att besvara forskningsfrågan. Samtliga lärare upplever att de gör medvetna val när det gäller högläsningsböcker, detta med hänsyn till eleverna. Några av lärarna belyser vikten av att välja något som är vardagsnära, något som eleverna kan relatera till. En framträdande aspekt var att utgå från elevernas intresse och vad som var aktuellt. En av lärarna belyser vikten av att utgå från vad läraren kände sig mest bekväm med att läsa för att få ett så bra flyt i läsningen som möjligt. Det framkommer även att böcker med handledning till kan föredras, då läraren får handledning kring hur man kan jobba med språket i boken.

Kategorin ämnesövergripande var till viss hjälp i forskningsfrågan, det framkom att högläsningen kunde ske i olika ämnen och i olika syften. Eftersom högläsningen kunde ske i

olika ämnen, kunde val av bok variera beroende på vilket ämne högläsningen förekom i. Matematik och svenska var två ämnen som flera av lärarna vanligtvis använde högläsning i, men det förekom även i andra ämnen. När högläsningen användes som mysstund eller avkoppling/nedvarvning verkade val av bok mest handla om elevernas intresse och inte så mycket hur man kan jobba kring boken.

Kategorin läsglädje beskrev hur lärarnas tankar, kring valet av högläsningsbok, skulle bidra till att bringa ett intresse och nyfikenhet för läsning hos eleverna. Högläsningen skulle även inspirera eleverna till fantasi, illusionen av olika världar och möjligheten till att komma i kontakt med olika former av litteratur.

Lärarens inställning är kategorin som har visat om och hur mycket högläsningen har använts och hur lärarnas inställning har varit när det kommer till betydelsen av val av bok. Alla verkar ha en positiv inställning till högläsning trots att alla inte verkar använda det. Något som de har gemensamt är dock att alla ser högläsning som språkfrämjande så länge nivån på boken inte är för svår för målgruppen.

4.4 Resultatsammanfattning

Utifrån våra kategorier har vi kunnat besvara våra två forskningsfrågor. Den första forskningsfrågan handlar om att ta reda på vilka medvetna val som görs i samband med högläsning, för att elever med svenska som andraspråk ska kunna ta del av undervisningen. Vi upplever att samtliga lärare tänker på att involvera alla elever i undervisningen, dock verkar det inte vara någon specifik anpassning för elever med svenska som andraspråk.

I samband med högläsning använder lärarna olika metoder för att göra högläsningen begriplig för alla elever. Bildstöd används ofta som komplement för att eleverna ska få en djupare förståelse för texten. Boksamtal används även för att inspirera och hjälpa eleverna att förstå läsningen samt för att förklara svåra och nya ord. Genom att anpassa tonläget och läsa med inlevelse kan eleverna enklare följa med i läsningen, vilket kan skapa läsglädje hos eleverna. Det gör även att läsningen inte ska bli monoton och tråkig. Samtliga lärare är överens om att högläsning är språkfrämjande så länge nivån på boken anpassas efter målgruppen.

Den andra forskningsfrågan handlar om att ta reda på vilka faktorer som påverkar lärarna i val av högläsningsbok. Följande är faktorer som påverkar: målgrupp, aktualitet, bok med

handledning, ämne, elevernas intresse, trygghet och lärarens intresse. Faktorn målgrupp

handlade om att välja bok efter vilken nivå eleverna i klassen befann sig på. Aktualitet handlade om vilken genrer och om det var någon specifik bok som var mest aktuell för tillfället. Bok med

handledning är att det finns böcker med en färdig handledning till hur man kan jobba kring språket och innehållet i boken. Ämne handlade om att valet av bok var ämnesstyrd. Elevernas intresse var en självklar faktor som spelade roll i lärarnas val. Trygghet handlar om att i vissa fall sågs det fördelaktigt att välja en bokserie med samma karaktärer för att skapa en trygghet hos eleverna, i och med kännedom om karaktärerna. Lärarens intresse handlade om att läraren skulle välja något som läraren kände intresse för, för att kunna få ett bra flyt i läsningen för eleverna.

5 Diskussion

Kapitlet kommer diskutera studiens resultat. I avsnittet diskuteras resultatet i 5.1

Resultatdiskussion. Därefter diskuteras även studiens metoddel i 5.2 Metoddiskussion.

5.1 Resultatdiskussion

Utifrån våra kategorier framkommer det att lärarna gör medvetna val kring högläsning och val av högläsningsbok. Användandet av högläsning varierade bland lärarna, dock hade samtliga lärare en positiv inställning till högläsning och dess inverkan för både elever med svenska som första- och andraspråk. Forskningslitteraturen i vår studie stämmer bra överens med kategorierna vi kunde urskilja, medan vissa delar förvånade.

Cummins (2017, s.60–61) skriver om strategier som kan användas vid en elevs inlärning av ett andraspråk. Dessa strategier kan vi urskilja i våra kategorier. En strategi handlar om att använda elevens modersmål i undervisningen. Under kategorin boksamtal framkom det att en av lärarna ställde frågor kring läsningen till sina elever och att vid vissa av dem tillfällena uppmuntrade läraren eleverna till att svara på sitt modersmål.En annan strategi som Cummins (2017, s.60) belyser är att använda visuellt stöd till texter för att möjliggöra en konkret inlärning. I kategorin högläsningsmetoder är det tydligt att bildstöd är något som samtliga lärare använder sig av. De var alla överens om att bildstöd var ett viktigt komplement för att tydliggöra text och fördjupa kunskaperna kring handling och ordförståelse.

Cummins (2017, s.94) redogör också för fyra komponenter som kan bidra till läs- och skrivengagemang hos elever med annat modersmål, vilka vi även kan se i våra kategorier. Den första komponenten tid var något som varierade bland lärarna, vissa använde högläsning dagligen och vissa mer sällan. Den andra komponenten affekt handlar om att skapa lustfyllt lärande, detta kopplar vi till kategorin läsglädje. Samtliga lärare ansåg att det var viktigt att

fånga elevernas intresse, vilket kan ske genom bokval och hur läraren framför sin högläsning. Komponent tre, kognitiva bearbetandet, vilket vi kopplar samman med kategorin boksamtal. Boksamtal var en metod som samtliga lärare använde i undervisningen och var enligt lärarna till för att skapa möjligheten för eleverna att fördjupa sina kunskaper och för att skapa inspiration. Wedin (2011, s.7–8) fastställer vikten av kommunikation för andraspråkselever i klassrummet, då det bidrar till elevernas språkutveckling. Lindholm (2019, s.35–36) lyfter fram RT-modellen, vilken baseras på dialoger om textens innehåll, och som har gett goda resultat för andraspråkselevers läsförståelse. Vi resonerar att kommunikationen som både Lindholm (2019, s.35–36) och Wedin (2011, s.7–8) lyfter fram stämmer överens med kategorin boksamtal, där eleverna får möjlighet att samtala om det lästa och ännu oupptäckta. I en av observationerna fick vi se hur en andraspråkselev besvarade frågan hur djuren skulle ta sig upp ur gropen. Eleven förklarade efter bästa förmåga men letade efter ordet skosnöre. Eleven fick, efter en förklaring av ordet, stöd av en kompis och kunde sedan berätta sin lösning på problemet. Detta visar vikten av att läraren ger utrymme till diskussion och samtal i samband med högläsning. Det visar även vikten av att kommunikationen inte behöver vara lärarstyrd hela tiden, utan att eleverna kan stötta varandra för att komma vidare i sin utveckling. Den fjärde komponenten vilja handlar om att eleverna ska vilja ägna tid åt skrivning och läsning. Detta ansåg lärarna var viktigt, just att skapa lust för att eleverna själva ska vilja läsa och skriva. Det framkommer i kategorin

högläsningsmetoder hur lärarna arbetar kring böcker för att inspirera eleverna till skrivning och

läsning, det var bland annat genom boksamtal, bokrecensioner och skriva egna fortsättningar på böcker.

Likt komponenten affekt framkommer det i kategorin högläsningsmetoder att samtliga lärare tyckte att inlevelse och tonläge var viktigt för att skapa ett lustfyllt lärande. Detta var även något Alatalo (2011, s.47) belyste. Hon skriver om hur viktigt det är att elever får lyssna på högläsning av sin lärare för att lära sig hur man läser uttrycksfullt och med inlevelse.

I kategorin bokval ser vi inte att elever med svenska som andraspråk är en faktor som lärarna tänker på när de väljer bok. Det som framkommer är dock att lärarna går på målgrupp och nivå, vilket kan tolkas till att de möjligtvis tänker på elever med svenska som andraspråk, framförallt då lärare C och D till största del har elever som läser enligt kursplanen för svenska som andraspråk. Av den anledningen kan det vara så att lärarna C och D därför inte benämnt elever med svenska som andraspråk som en faktor vid bokval, då den anpassningen redan genomsyrar undervisningen. Deras anpassningar kan därför vara helt anpassade efter elever med svenska som andraspråk, vilket gör att vi författare reflekterar över att medvetna val sker för att göra elever med svenska som andraspråk delaktiga i högläsningen. Detta trots att det inte

framkommer bokstavligen i intervjuerna. När vi skapade våra kategorier utifrån den insamlade datan trodde vi att det skulle generera en kategori som handlade om elever med svenska som andraspråk, just med tanke på att vår studie handlar till stor del kring dessa elever. Dock ledde det insamlade materialet inte till att kunna skapa den typen av kategori på grund av att det var en faktor som ofta var integrerad med andra delar. Vi författare upplevde att det var svårt att tolka intervjusvaren från lärare C och D. Deras klasser är till största del mångkulturella och lärarna talade utifrån hur de arbetade, vilket kan innebära att alla anpassningar är helt inriktade på elever med svenska som andraspråk. Bearbetningen av svaren blir därför en tolkningsfråga, om de gör medvetna val för elever med svenska som andraspråk eller inte.

Kategorin bokval tar även upp vikten av att välja något som är vardagsnära för eleverna. Vi reflekterar dock över att vardagsnära för en elev behöver inte vara vardagsnära för en annan. Dagens skolor är mångkulturella, vilket kan påverka skillnaden på vad som är vardagsnära för varje elev. Cummins (2017, s.114) skriver att när det kommer till nyanlända elever kan det vara en fördel för läraren att aktivera förkunskaper och bakgrundskunskaper för att få en effektiv undervisning. I val av bok, som stämmer överens med elevernas bakgrund och förkunskaper, anser vi att lärarna inte gör ett speciellt urval för just elever med svenska som andraspråk. Det handlar mer om genrer än att visa kulturer, länder och språk.

5.2 Metoddiskussion

För att samla in data till den här studien valde vi att använda en metodkombination av semistrukturerade digitala intervjuer, både personliga och i grupp, och digitala observationer av en valfri lässtund i skolan. Datan från observationerna var både från realtid och inspelad. På grund av rådande pandemi hade vi inte möjlighet att intervjua och observera lärarna personligen utan det blev via Zoom och Teams. Vi är nöjda med datan vi samlade in från intervjuerna. Det gick, enligt vår mening, lika bra att göra digitalt. Utifrån intervjuerna fick vi ta del av lärarnas tankar kring arbetet med högläsning för att skapa delaktighet för andraspråkseleverna. Genom att använda semistrukturerade intervjuer kunde vi ställa följdfrågor vid behov, vilket gav ett rikare material.

Vi intervjuade två lärare var och transkriberade sedan datan enskilt innan vi sedan bearbetade datan tillsammans. Vi har bearbetat intervjusvaren bokstavligen utifrån vad lärarna berättade och varit försiktiga med att tolka svaren. Om vi skulle tolkat intervjusvaren utifrån den bakgrundsinformationen lärare C och D delar med sig av, så anser vi att resultatet skulle kunna se annorlunda ut.

Innan datainsamlingen diskuterade vi huruvida vi skulle intervjua på egen hand eller tillsammans. Vi resonerade att det kunde vara fördelaktigt att intervjua tillsammans, då båda författarna får ta del av datan. Vid databearbetningen har då båda författarna en liknande bild. Vi resonerade dock att vi skulle anpassa oss mycket efter lärarnas tid, pga skolans situation i dagens läge. Gruppintervjun och intervjun med lärare A sammanföll samma tid på eftermiddagen, vilket gjorde att vi intervjuade enskilt. Nu i efterhand resonerar vi båda att det fungerade väl att intervjua enskilt, då risken annars finns att det kan bli rörigt om vem som ska tala på en digital plattform. Däremot har vi diskuterat och kommit fram till att det skulle varit fördelaktigt att genomföra observationerna tillsammans, då det skulle ha underlättat databearbetningen om vi hade haft en gemensam syn.

Som tidigare nämnt under resultatdiskussionen har vi reflekterat över lärare C och D:s anpassningar, då de har mångkulturella klasser. Vi har efter databearbetningen funderat över om vi skulle ha kunnat ställa andra intervjufrågor eller följdfrågor, för att deras svar inte skulle bli tolkningsbara. Vi har kommit fram till att intervjufrågorna lätt skulle bli ledande. Vi ville ställa samma öppna frågor, till alla lärare, för att de skulle kunna utgå från sin situation i skolan. Detta för att tillförlitligheten skulle bli hög. Skulle vi anpassa frågorna efter graden på mångkulturalitet skulle tillförlitligheten minska.

Båda observationerna medförde en del teknikstrul. Inspelningen var för stor för att skicka via mejl, vilket skapade en stor tidsfördröjning innan vi hade tillgång till inspelningen. När vi fick tillgång till inspelningen gav den intressant data som kompletterade den aktuella lärarens svar från intervjun.

Den andra observationen skedde under realtid och medförde problem när observationen skulle starta. Vi skulle använda Zoom och vid start fungerade inte ljudet, varken för oss eller för lärare A. För att lösa situationen med ljudet använde vi FaceTime, vilket fungerade väl. Dock ramlade lärarens mobil ner från stående position under observationen, vilket endast gav oss ljudet. Vi upplevde att observationerna var svåra att genomföra digitalt och det gav inte helhetskänslan som att vara på plats. Observationen som skedde under realtid gav, trots teknikstrulet och bortfall av bild, intressant data. Genom observationen fick vi ta del av lärarens högläsning och hur eleverna responderade på det lästa. Vi fick även ta del av hur läraren uppmuntrade diskussioner om nya och svåra ord samt involverade eleverna i diskussionen. Trots att bilden försvann, där syftet var att observera lärarens kommunikation till eleverna, anser vi att vi fick intressant data som förtydligade bilden av lärarens högläsning i syfte att göra andraspråkseleverna delaktiga. Vi anser att metodkombinationen förstärker validiteten i studien, då vi med dessa metoder kunde säkerhetsställa datan.